Ulike typer utfordringer

Ulike typer utfordringer Jeg foreslår tre typer av utfordringer som du kan bruke i undervisningen for å støtte elevene til å være i læringssonen. Disse utfordringene bidrar til at de strever mer og oppnår mer. Vaklere Hensikten med å få elevene til å vakle og bli usikre er å skape en kognitiv konflikt. Dette leder til tenkning på et dypere nivå og mer langvarig læring. Kognitiv konflikt utdypes i kapitlet om tenkning (se side 87). Stillasbygging Dette er primært åpne og oppfølgende spørsmål som utformes slik at eleven strekker seg og på samme tid får støtte til sin tenkning. Dette er hovedsakelig sokratiske spørsmål (etter Sokrates, den berømte greske filosofen, som var kjent for å spørre og søke svar på grunnleggende begreper som «mot», «skjønnhet» og «det gode liv»). Å strekke begreper Dette er teknikker som er utviklet for å utvide elevenes forståelse, bruk og repertoar av generelle ideer som vi kaller begreper. Mesteparten av undervisningsforslagene i denne boka har minst en måte å strekke din forståelse av begrepet på, men flere er tilgjengelige på www.p4c.com. På de neste sidene har jeg satt sammen en veiledning med disse tre typene utfordringer. De er på ingen måte de eneste og kanskje heller ikke de beste. Imidlertid har de virket bra for meg opp gjennom årene, og de danner grunnpilaren for modellene: læringssonen og læringsgropa the Pit (som tas opp i kapittel 7), og for undervisningsforslagene som begynner på side 139. Derfor er disse utfordringene verdt å vurdere. Vaklere Målet med vaklere er å skape kognitiv konflikt (se sidene 97 99 for en utfyllende forklaring) ved at elevene utfordres i de første tankene de har om et tema, og stiller spørsmål til sine første antakelser og deretter kommer opp med alternative perspektiver som de ikke har vurdert tidligere. Her er et eksempel: LÆRER: Hva er historie? ADAM: Ting som skjedde i fortiden. Side 70 Kapittel 4: Utfordring i læringssonen

LÆRER: Så din frokost er historie? ADAM: Ja. SUSAN: Men vi har ikke tenkt å studere hva Adam hadde til frokost, har vi? LÆRER: Hvorfor blir det en forskjell om vi studerer den eller ikke? RACHEL: Fordi det er hva historie handler om å studere ting som har skjedd i fortiden. LÆRER: Så hvis vi skulle studere Adams frokost, så kan vi snakke om historie? RACHEL: Jeg antar det, men hvorfor skulle vi studere det? Det er kjedelig. LÆRER: Men vi studerer hva folk i tidligere sivilisasjoner har spist, ikke sant? For eksempel hva romerne spiste i sine matorgier. TAS: Ja, men romerne er viktige. Adam er ikke viktig. ADAM: Tusen takk. TAS: Du vet hva jeg mener. Romerne hadde en stor innvirkning på livet vårt, men Adam har ikke hatt det ennå. ANITA: Så kanskje historie er å studere viktige ting fra fortiden? LÆRER: Men hvis hendelsene ikke er i fortiden, er de ikke historie da? ELLIE: Selvfølgelig vil de ikke være historie, de vil være nåtid. LÆRER: Men var det noen som så flyene som fløy inn i tvillingtårnene i New York, og tenkte at nå skapes det historie? SAM: Men det var fortsatt fortid fordi det var en tidsforsinkelse mellom det som skjedde, MOHAMMED: Men det betyr at alt som vises på nyhetene, er historie, ikke sant? LÆRER: Jo! Så historie er faktisk alt vi ser og hører fordi det er en forsinkelse mellom at det skjer og at vi ser det. Vakler 1: Hvis A = B Dette er en prosess for å spørre hva et begrep betyr. Bruk alt elevene sier og test det deretter ved å snu det på hodet og legge til et eksempel, som dialogen ovenfor: LÆRER: Hva er historie? ADAM: Ting som skjedde i fortiden? LÆRER: Betyr det at ting som skjedde i fortiden, er historie? For eksempel frokosten din? Denne strukturen kan presenteres slik: Hvis A = B, betyr da B = A? A er begrepet som du skal vurdere, i dette tilfellet «historie». B er elevenes respons, i dette tilfellet «ting som skjedde i fortiden». For å utfordre elevenes svar i eksemplet anvendte vi strukturen: Hvis A = B, er da B = A? Kapittel 4: Utfordring i læringssonen Side 71

Noen eksempler på vakler 1 Hvis en venn (A) er en jeg stoler på (B), da er en jeg stoler på (B), en venn (A)? For eksempel: Jeg stoler på en sykepleier som hjelper meg når jeg er syk. Betyr det at hun er min venn? Hvis mobbing (A) betyr å såre noen (B), betyr det at hvis jeg sårer noen (B), så mobber jeg dem? For eksempel: Hva om jeg sårer noen i en fotballkamp? Eller gir noen dårlige nyheter? Hvis en ferie (A) er å ta en pause (B), betyr det at hvis jeg tar en pause (B), er jeg på ferie (A)? For eksempel: Er min kaffepause eller min halvtime med sjakkspill en ferie? Hvis en helt (A) er en som er modig (B), betyr det at en modig (B) person er en helt (A)? For eksempel: Hvis en sjenert elev stiller et spørsmål i klassen. Kanskje hun er modig, men er hun en helt? Vakler 2: Ikke A Et alternativ til den første vakleren er ganske enkelt å legge til en negativ. For eksempel: ANITA: Så kanskje historie er å studere viktige ting fra fortiden? LÆRER: Men hvis hendelsene ikke er i fortiden, er de da ikke historie? ELLIE: Selvfølgelig er de ikke historie, de vil være nåtid. Strukturen her er: Hvis A = B, så betyr det at hvis det ikke er B, er det heller ikke A? A er begrepet som du skal vurdere, og i dette tilfellet er det «historie». B er elevenes respons, og i dette tilfellet er det «ting som skjedde i fortiden». Så denne gangen utfordrer vi elevenes svar og spør: «... betyr det at hvis det ikke skjer i fortiden (B), så er det ikke historie (A), for eksempel aktuelle saker som er så alvorlige at vi føler at vi opplever en historie hendelse?» Side 72 Kapittel 4: Utfordring i læringssonen

Noen eksempler på vakler 2 Hvis en venn (A) er en jeg stoler på (B), er da en jeg ikke stoler på (ikke B), ikke min venn (ikke A)? For eksempel: Hvis jeg ikke har tillit til at en venn skal betale tilbake et lån, så er vi ikke lenger venner? Hvis mobbing (A) betyr å såre noen (B), betyr det at hvis jeg ikke sårer noen (ikke B), da mobber jeg dem ikke (ikke A)? For eksempel: Hvis jeg ikke slår dem, men isteden oppfordrer alle til å overse dem, da mobber jeg ikke? Hvis en ferie (A) er å reise bort et sted (B), betyr det at hvis jeg ikke reiser bort (ikke B), er jeg ikke på ferie (ikke A)? For eksempel: Hvis jeg vil være hjemme i skoleferien, da har jeg ikke ferie? Hvis en helt (A) er en jeg respekterer (B), betyr det da at hvis jeg ikke respekterer ham (ikke B), så er han ikke en helt (ikke A)? For eksempel: Apartheidregjeringen i Sør-Afrika respekterte ikke Nelson Mandela i mange år, men han var og er fremdeles en helt for millioner i hele verden. Vakler 3: Fra det generelle til det spesifikke Det kan være nødvendig å bevege seg mellom generelle og spesifikke eksempler for å få de to første vaklerne til å fungere, spesielt med Ikke A-versjonen. Hvis du for eksempel spør hva en venn er, og elevene svarer at det er noen som er snille, vil det virke underlig deretter å spørre: Betyr det at noen som ikke er snille, ikke er dine venner? Svaret må vel være ja! Men hvis du flytter deg fra det generelle til det spesifikke, fungerer fremdeles eksempelet: LÆRER: Hva er en venn? ELEV: En som er snill. LÆRER: Er venner alltid snille mot hverandre? For eksempel: Hva om vennen din ikke vil dele sine godterier med deg i dag betyr det at dere slutter å være venner? Dette gir deg så muligheten til å prøve ut spørsmål som: Kapittel 4: Utfordring i læringssonen Side 73

som ikke truet vennskapet deres? Vakler 4: Kvantifisering Dette er en type vakler som jeg ikke får brukt så ofte, men når jeg gjør det, skaper det noen produktive dilemmaer. For å bruke kvantifiseringstaktikk ber jeg bare elevene om å tallfeste sine utsagn, for eksempel slik: ELEVEN: En venn er en du har kjent lenge. LÆRER: Hvor lang tid? ELEV: Jeg vet ikke, kanskje et par år. LÆRER: Betyr det at jeg må kjenne noen to år eller mer før vi kan være venner? ELEV: Nei, selvfølgelig ikke. OK, vel kanskje noen uker er nok! LÆRER: Så, hvis jeg har kjent noen i et par uker, blir jeg automatisk venner med dem? Vaklenotater Følgende forslag er stikkord som vil øke mulighetene for suksess med alle vaklere du kan bruke: 1 Vakling, ikke poengregning Som du kanskje har lagt merke til, ligger disse teknikkene innenfor den sokratiske tradisjonen. Sokrates (469 399 f.kr.) stilte ofte en rekke spørsmål for å hjelpe en person til å reflektere hva som lå under, og hva man faktisk visste. Slike spørsmål handler ikke om poengregning eller å påvise at noen tar feil. Det er sagt om Sokrates at grunnen til at han stilte spørsmål ved athenernes utsagn, ikke var fordi han var arrogant og ønsket å bevise at de tok feil, men heller ut fra ønsket om å oppdage eventuelle motsigelser og misforståelser som hindret en virkelig undersøkende dialog. Slik er det også med disse vaklerne. De er ikke laget for å bevise at elevene tar feil. Snarere er de verktøy for å hjelpe dem til å tenke utover de enkle svar eller den første respons, til å identifisere motsetninger og misforståelser og til slutt å opparbeide seg en vane med å sette spørsmålstegn ved sine egne ideer. 2 Humor og ydmykhet Humor og ydmykhet er vanskelig å formidle i eksempler om dialoger, men de er de viktig- tar feil, vil være arrogant og nedslående for dem. Det synes å være langt mer produktivt om vi ler sammen med elevene istedenfor av dem, og innrømmer at vi ikke vet noe mer om hva begrepet betyr enn det elevene gjør. Dette bidrar til å etablere en forventning om gjensidig ballkasting mellom lærer og elev heller enn at eleven er avhengig av lærernes autoritet og er redd for å svare feil. Side 74 Kapittel 4: Utfordring i læringssonen

3 Litt lureri Med humor og ydmykhet i tankene kan vakling være en utfordring som er en form for lureri. Selvfølgelig har lureri noen negative konnotasjoner, og dette er delvis grunnen til at det er verdt å nevne at med disse vaklerne fremmer jeg lureri som noe positivt, morsomt og engasjerende for elevene. 4 Hente ut istedenfor å dytte inn Ordet education (utdanning) kommer opprinnelig fra det latinske ordet «educere», som En viktig hensikt med utdanningen er å dyrke åpenhet og intelligens. Intelligens sett i forhold til evne til å skaffe kunnskap er avhengig av nysgjerrighet. Å dyrke intelligensen avhenger av friheten til å være nysgjerrig. (Jiddu Krishnamurti, 1895 1986, beskrevet av Dalai Lama som en av de største tenkerne på 1900-tallet) Stillasbygging Stillasbygging er spørsmål som er formet for å trekke ut hva elevene vet og kanskje vet, og for å oppmuntre dem til å stille spørsmål ved sin egen tenkning. Jeg har kalt dette stillasbyggere fordi de er ment å støtte og oppmuntre elevene når de er i læringssonen, i motsetning til vaklere, som har som mål å få elevene inn i sonen via kognitiv konflikt. Den første stillasbyggingen (nedenfor) er basert på Blooms taksonomi. Selv om enkelte kritikere har stilt spørsmål ved den sekvensielle og hierarkiske naturen ved Blooms tak- imidlertid oppmerksom på at denne utfordringen knyttet til Blooms taksonomi kommer det mer om i kapitlet om tenkning på side 87. Den som er redd for å spørre, skammer seg over læring. (Dansk ordtak) Den neste stillasbyggingen er akkurat som vaklere basert på den sokratiske tradisjonen, selv om disse spørsmålene, i motsetning til vaklere, er utformet for å søke klarhet i stedet for å forvirre elever. Det andre settet av spørsmål er kategorisert på denne måten: Avklaring Forklaringer Forutsetninger og antakelser Synspunkter Effekter Spørsmål om spørsmål Kapittel 4: Utfordring i læringssonen Side 75

Stillasbygging 1 (basert på Blooms taksonomi) Det skal være en glidende overgang mellom høyere og lavere orden. Høyere orden Evaluering Verb: avgrense, diskutere, vurdere, velge, sammenligne, forsvare, anslå, dømme, forutsi, skåre, velge, støtte, verdisette, evaluere. Syntese Verb: ordne, samle, bygge, skape, designe, utvikle, formulere, administrere, organisere, planlegge, forberede, foreslå, sette sammen, skrive. Analyse Verb: analysere, vurdere, beregne, kategorisere, sammenligne, kritisere, skille, diskriminere, skjelne, undersøke, eksperimentere, sette spørsmålstegn ved, teste. Lavere orden Undersøke og/eller anvende Verb: anvende, velge, vise, demonstrere, dramatisere, bruke, illustrere, tolke, bruke, praktisere, planlegge, skissere, løse, skrive. Forståelse Verb: klassifisere, beskrive, drøfte, forklare, uttrykke, identifisere, indikere, finne, gjenkjenne, rapportere, omformulere, vurdere. Kunnskap Verb: ordne, definere, duplisere, navnsette, ordne, kjenne igjen, forholde seg til, huske, gjenta, reprodusere, bestemme. Side 76 Kapittel 4: Utfordring i læringssonen

Det er en glidende overgang mellom høyere og lavere orden og ikke enten lavere eller høyere. Disse spørsmålene er kategorisert etter Blooms taksonomi for pedagogiske mål, men se side 88 hvor det kommer en kritikk av Blooms arbeid. Spørretime Ifølge forskning publisert i 1986 av Mary Budd Rowe ved Institute for Childhood Education, Universitetet i Florida, gir ikke lærerne elevene nok tid til å tenke etter at de har stilt et spørsmål. Analyse av undersøkelser i over 300 klasserom viste følgende: 1 Når lærerne stiller et spørsmål, venter de ett sekund eller mindre på at elevene skal svare. 2 Hvis svaret ikke kommer i løpet av ett sekund, gjentar eller omformulerer læreren spørsmålet eller spør noen andre. 3 Etter at en elev har svart, reagerer læreren vanligvis med å fortsette å stille flere spørsmål på mindre enn ett sekund, og da er det lite rom for at eleven får tenke videre på det eleven har sagt. 4 Lærerne gir de «flinke» elevene mer tid til å svare enn det de gir til de mindre «flinke». Når lærerne økte ventetiden til tre sekunder, fant Rowe og hennes team følgende: Lengden på forklaringene blant elever på gjennomsnittsnivå ble femdoblet og blant elevene på det laveste nivået sjudoblet. Antall spontane, men passende kommentarer økte dramatisk. Uønskede responser gikk ned fra ca. 30 til mindre enn 5 %. Antall spørsmål fra elevene økte kraftig. søkende dialoger. Da blir det mer likeverdighet mellom læreren og elevene. Dette fører til bedre kvalitet på elevenes svar. Kapittel 4: Utfordring i læringssonen Side 77

Stillasbygging 2 (basert på sokratiske spørsmål) K Klargjøring B Begrunnelser A Antagelser Klargjøring Basis: Få fram flere enkle og klargjørende spørsmål som inviterer elevene til å gå dypere. om? Begrunnelser Sjekk at begrunnelser som elevene gir, faktisk støtter konklusjonene de trekker. spørsmålstegn ved dette? Antagelser Her ber vi elevene om å tenke på hvilke forutsetninger og den antagelsen de legger til grunn for sine argumenter. antakelsen? Side 78 Kapittel 4: Utfordring i læringssonen

S Synspunkter K Konsekvenser S Spørsmål Synspunkter De fleste argumenter er gitt ut fra bestemte synsvinkler. Søk alternativer hos elevene. Konsekvenser Argumenter og ideer kan ha logiske implikasjoner og konsekvenser som man kan se på forhånd. Disse spørsmålene inviterer elevene til å vurdere mulige virkninger eller konsekvenser av ideer eller handlinger. Spørsmål Spørsmål om spørsmål (metakognisjon) er utformet for å be elevene om å reflektere over meningen med spørsmålene sine. mest nyttig? bedre i framtiden? Kapittel 4: Utfordring i læringssonen Side 79

Intuisjon og begreper utgjør elementer i all vår kunnskap, så verken begreper uten intuisjon eller intuisjon uten begreper kan gi kunnskap. (Immanuel Kant, tysk filosof, 1724 1804) Strekking av begreper Etter hvert som du leser gjennom ulike former for utfordringer som elevene kan få i læringssonen, vil du se at alle har én ting felles: fokus på sentrale begreper. Dette er ingen tilfeldighet. Menneskers tanker og handlinger reflekterer kompleksitet, rikdom, mangfold og sammenheng i deres begreper. Hvis vi ikke klarer å lage forbindelser mellom begrepene våre, ser vi ofte ikke de mer komplekse betydningene. I Thinking in Education (1991) sier Matthew Lipman om begreper: Når vi samler ting sammen ut fra likheter, får vi et begrep om dem... begreper er kjøretøy for tanken, de bærer tanken. Derfor er ikke begreper bare fakta, informasjon eller data, men noe mer grunnleggende enn det. De er selve grunnlaget for tenkning. På nettsiden www.p4c.com begreper, og de er kategorisert i grupper som ulike måter å utforske begreper på: (finne likheter og ulikheter) (vurdere og bygge dialoger om et begrep) (kategorisere personer, ting, situasjoner og ytringer) (enighet og uenighet om meninger og oppfatninger) (reflektere over spørsmål som oppstår ut fra et begrep) Av disse vil sammenligninger og eksempler bli dekket her, de andre kan du finne på www.p4c.com. Begrepsstrekking: Sammenligninger En vanlig måte å utfordre elevenes oppfatninger av et begrep på er å trekke sammenligninger med et annet begrep. Disse sammenligningene tar ofte form av likheter og forskjeller. Side 80 Kapittel 4: Utfordring i læringssonen

Det kan for eksempel være likheter og forskjeller mellom historie (studiet) og historie (fortiden) tanker og drømmer venner og klassekamerater en ferie og en helg en helt og en skurk kunnskap og visdom musikk og støy tale og språk form og størrelse biologisk nedbrytbar og gjenbruk å skrive en kreativ historie og fortelle en løgn Andre eksempler 1 Kunnskap og visdom 2 Tanker og drømmer 3 Hemmelig og løgner 4 Venner og klassekammerater 5 Turister og reisende Figur 8 Bruk Venn-diagram for å sammenligne begreper Har et navn KJÆLEDYR For kos Er i folks hjem I relasjon med menneske Domene Trenger å bli passet på Er i stort antall GÅRDSDYR Er i låver og på jorder Er for penger I figur 8 kan du se de mange ulike begrepene som kan sammenlignes når vi bruker et venndiagram. Du finner andre eksempler på de neste sidene. Du kan også bruke andre visuelle verktøy til hjelp ved disse sammenligningene, inkludert tankekart, tenkesirkler, begrepskart osv. Kapittel 4: Utfordring i læringssonen Side 81

Venndiagram Et venndiagram er et viktig visuelt verktøy for tenkning. Selv de yngste elevene kan arbeide med utgangspunkt i dette diagrammet. Jeg så det nylig brukt i en barnehagegruppe i Thornaby-on-Tees i Storbritannia, og det var faktisk en av de beste timene jeg har opplevd på lenge. Læreren ba sin gruppe med 4-åringer om å sitte i en ring, hvor hun hadde plassert 50 ting i midten. Hun viste dem et bilde av en 4 år gammel gutt og ba hver av dem om å velge en av tingene som de trodde tilhørte gutten. Så skulle de plassere den i en ring som hun la på gulvet ved siden av bildet av gutten. Hun ba dem deretter begrunne hvorfor de trodde at den tingen de hadde plukket ut, tilhørte gutten, for eksempel tannbørsten. Deretter viste hun dem et bilde av en jente på samme alder og ba dem om å gjøre det samme. Men denne gangen ble de bedt om å plassere de valgte tingene inn i ringen ved siden av bildet av jenta. Problemet var at det var 30 barn i klassen, og de hadde begynt med 50 ting, der 30 av dem allerede var plassert i guttens ring. Da spurte hun ti av de barna som ikke hadde en ting, om å finne en løsning på problemet. Selvfølgelig foreslo de å flytte noen av tingene fra guttens ring inn i jentas ring, og dette fortsatte de å gjøre helt til læreren spurte de andre barna om de ønsket å stille spørsmål ved dette og vurdere endringer. Etter hvert kom barna fram til at noen av tingene kunne tilhøre både gutter og jenter. Dette førte til at læreren introduserte en tredje ring. Hun la den ved siden av et bilde som viste både en gutt og en jente. Demonstrasjonen endte med barna forhandlet (ved å gi grunner, lytte til hverandre og deretter ta beslutninger) om hvorfor tingene burde gå i denne ringen. Jeg synes det var genialt å innføre den tredje ringen i stedet for den mer abstrakte løsningen med overlappende ringer. Figur 9: Bruk av venn-diagram med små barn Ting som kan tilhøre gutter og jenter Ting som kan tilhøre gutter Ting som kan tilhøre jenter Med eldre elever kan bruk av venndiagram utvides ved at man ber dem endre diagrammet slik at den best representerer forholdet mellom to (eller flere) begreper. Jeg brukte nylig et eksempel på dette med en gruppe 16-åringer i kroppsøving. I begynnelsen av timen sa jeg at «sport» og «krig» er en og samme ting. Selvfølgelig avviste de denne Side 82 Kapittel 4: Utfordring i læringssonen

ideen, så jeg foreslo at vi brukte et diagram for å teste hypotesen min. Jeg ba dem om å plassere slike vilkår som angrep, forsvar, tapperhet, engasjement og eventuelt annet som de kunne tenke seg å sette inn i følgende diagram: Figur 10: SPORT 1 2 3 4 KRIG Jo flere av disse betingelsene de plasserte i kategori 2, desto mer hoverte jeg over at mine hypoteser var rett. Selvfølgelig gjorde det dem mer bestemt på å bevise at jeg tok feil, og på å finne begreper som ville passe i kategoriene 1, 3 og 4. Jeg utfordret dem så til å avgjøre hvilket av de følgende diagrammene som faktisk representerte forholdet mellom sport og krig (figur 1 ovenfor er det opprinnelige diagrammet): Figur 11: Forskjellige diagrammer av Sport og Krig Diagram 2 All Sport er Krig KRIG Diagram 3 All Krig er Sport SPORT Diagram 4 Sport og Krig er adskilt SPORT SPORT KRIG KRIG gir ikke dette et navn, men jeg har kalt det «Konsentriske Sirkler». (Tilpasset etter Lipman and Sharp) Kapittel 4: Utfordring i læringssonen Side 83

Figur 12: Konsentriske Sirkler IKKE VÅT Ristet I MELLOM Tørr Klam VÅT Druknet Gjennomvåt Opptørking Dehydrert Oppbløtt Damp Fuktig Knusktørr Begrepstrekking: Eksempler Vannfattig Vanngjennomtrukket En effektiv tilnærming for å utforske begreper er å generere mulige eksempler på et gitt begrep og deretter skrive det ned for elevene for å få dem i gang med å tenke. Lista kan inneholde elementer som du mener er gode eksempler på et begrep, i tillegg til dem som tabase for begrepstrekking på www.p4c.com), og kanskje kan «mot» omfatte følgende: Gode eksempler: 1 Tørre å stå opp mot en mobber. 2 Prøve ut noe som du synes er viktig selv om du risikerer å dumme deg ut. Eksempler på det motsatte: 1 straffet. 2 Ikke gjøre noe du virkelig ønsker å gjøre, fordi du frykter at du kan dumme deg ut. Grensetilfeller: 1 2 Overvinne sjenanse og forlegenhet ved å ta en pille. 3 Stoppe noen fra å mobbe en annen person, men du er mye sterkere enn begge. Side 84 Kapittel 4: Utfordring i læringssonen

TO BUY THE FULL BOOK, LÆRINGSREISEN, GO TO HTTP://WWW.CAPPELENDAMMAKADEMISK. NO/AKADEMISK/PRODUCT-DETAIL. ACTION?ID=155946