men hvor skal vi henvende oss?

Transkript

1 men hvor skal vi henvende oss? Voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring Heidi Engesbak, Vigdis Haugerud, Sigrun Røstad, Tor Arne Stubbe

2 ISBN Trondheim, 2005

3 Forord Dette er den første rapporten fra Vox i forbindelse med prosjektet Kunnskapsgrunnlaget om voksne i grunnskole og videregående opplæring. Prosjektet gjennomføres på oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) og i samarbeid med Læringssenteret. Prosjektet startet i januar 2003 og vil bli avsluttet i februar Hovedtema er voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring, hvordan dette følges opp i kommune og fylkeskommune med hensyn til ulike målgrupper innenfor gruppen voksne med rett, det vil si voksne født før 1978 uten fullført grunnskole og/eller videregående opplæring. Vårt hovedfokus i denne rapporten er befolkningens generelle kjennskap til denne rettigheten. Resultatene fra denne undersøkelsen drøfter vi i lys av to pilotstudier, nemlig et utvalg av fem fylkeskommuner der vi har foretatt informantintervju og intervju med et utvalg voksne som er deltakere i videregående opplæring. Alle data er hentet fra mai og juni Kapittel 1 er skrevet av prosjektleder Vigdis Haugerud med bidrag fra Tove Assmann Larssen, Vidar Sollien og Kirsten Waarli. Kapitlene 2 og 3 er skrevet av forskerne Heidi Engesbak og Tor Arne Stubbe. Kapittel 4 er skrevet av seniorrådgiver Sigrun Røstad i samarbeid med Vigdis Haugerud, mens kapittel 5 er skrevet av forfatterne i samarbeid. Vi takker alle som har gitt oss nyttige kommentarer og råd. I tillegg vil vi takke deltakerne i videregående opplæring som stilte opp til intervju og ga oss sine synspunkter og gode råd. En takk også til skolene som tok godt i mot oss og hjalp oss med å gjøre avtaler med informantene. Videre vil vi takke fylkeskommunene som meget velvillig og på kort varsel stilte opp på våre informantintervju. Oslo/Trondheim 1. juli 2003 Vigdis Haugerud prosjektleder men hvor skal vi henvende oss? i

4 Innhold Sammendrag viii Hva folk vet viii Deltakerne og retten viii Voksnes bruk av retten til videregående opplæring ix 1 Innledning Mandat og oppgave Prosjektgruppen Prosjektets innhold Lover og forskrifter Grunnskoleopplæring for voksne Videregående opplæring for voksne Økonomi Vurdering og dokumentasjon av realkompetanse Tilpasset opplæring Informasjon, rådgivning og veiledning Utdanningspermisjon Administrative system Definisjoner ( 4-3) Hva folket vet? Innledning Problemstillinger og metode Problemstillinger Metode Kjennskapen til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring? Bakgrunn og spørsmålsformulering Retten til grunn- og videregående opplæring Hva påvirker kjennskap til voksnes rettigheter? Ønsker voksne en vurdering av sin realkompetanse? Bakgrunn og spørsmålsformulering Interesse for realkompetansevurdering Hva påvirker interesse for realkompetansevurdering? Hvor utføres realkompetansevurderingen? Bakgrunn og spørsmålsformulering Realkompetansevurderingen utføres? Hvor vil man henvende seg for å få mer informasjon? Bakgrunn og spørsmålsformulering Informasjon Implikasjoner av resultatene Kjennskap til rettigheter Interesse for realkompetansevurdering Hvor utføres realkompetansevurderingen? Kilder til informasjon Oppsummering Kort sammenfatning av kjennskap til retten: Kort sammenfatning av interesse for realkompetansevurdering : Kort sammenfatning av kunnskap om hvor realkompetansevurdering utføres: Kort sammenfatning av informasjonskilder: Deltakerne og retten Innledning men hvor skal vi henvende oss? iii

5 3.2 Data og metode Hvorfor velge et kvalitativt forskningsopplegg? Undersøkelsens design Problemstillinger Utvalg Intervju som forskningsmetode Delvis strukturerte gruppeintervjuer Fortolkning Troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet Hvorfor deltar voksne i opplæring på videregående skoles nivå? Informasjon Informasjon om opplæringstilbud Informasjon og kjennskap til rettigheter Hvor bør informasjonen være hvor ville du lete? Realkompetansevurdering Er det blitt foretatt en realkompetansevurdering av de voksne deltakerne i videregående opplæring? Vurdering av realkompetansevurderingen Gode råd Oppsummering Informasjon Realkompetansevurdering Videre forskning Oppsummering Voksnes bruk av retten til videregående opplæring en kartlegging av fem fylkeskommuner Innledning Metode Utvalg Resultater Politisk forankring, strategi Opplæringsbehovet Informasjon Veiledning og realkompetansevurdering Opplæringstilbudet Registrering/rapportering Samarbeid Finansiering Oppsummering Voksenopplæringens politiske forankring i fylkekommunen og forhold til finansiering og betalingsprinsipper Sammenhengen mellom realkompetansevurdering og tilrettelagt og evt. avkortet opplæringstilbud Lokal forankring og operasjonalisert samarbeid med andre etater, institusjoner når det gjelder informasjon/behovskartlegging Mangler og usikkerhet i registrerings- og rapporteringssystemer konsekvenser og forbedringspotensiale Oppsummering Innledning De første resultater Informasjon og befolkningens kunnskap om voksnes opplæringsrett Folks kjennskap til voksnes rettigheter Tilgang på informasjon om rettigheter og opplæringstilbud Vurderinger og konsekvenser Tilpasset opplæringstilbud, ressurser og samarbeid Registrering og rapportering hva forteller det om voksne i videregående opplæring? Anbefalinger men hvor skal vi henvende oss? iv

6 5.6.1 Informasjonsvirksomheten Behov for videre kartlegging Videre samarbeid Referanser Appendiks men hvor skal vi henvende oss? v

7 Figurliste Figur 1 Kjennskap til retten om grunn- og videregående opplæring. Prosent. (N= 1 000) Figur 2 Kjennskap til retten etter hvorvidt man har rett eller ikke. Prosent. (N=504) Figur 3 Interesse for realkompetansevurdering i befolkningen. Prosent. (N=1 000) Figur 4 Interesse for realkompetansevurdering avhengig av om man har rett eller ikke (n=488) Figur 5 Hvor tror man at realkompetansevurderingen utføres? Prosent (n=1000) Figur 6 Hvor ville du henvendt deg for å få mer informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om opplæring? Prosent. (N=1 000)...27 Figur 7 Informasjonskilde etter hvorvidt man har rett eller ikke. Prosent. (N=504) Figur 8 Oversikt over arrangører etter utvalgskriterier...45 Figur 9 Årsaker for å delta i videregående opplæring...52 Figur 10 Typologisering av deltakerne i videregående opplæring...52 Figur 11 Informasjon om videregående opplæring...56 Figur 12 Kjennskap til voksnes rett til videregående opplæring...59 Figur 13 Naturlige informasjonskilder...63 Figur 14 Kjennskap til realkompetansevurdering...67 Figur 15 Vurdering av realkompetansevurderingen...69 Figur 16 Hva må til for å få voksne med behov for videregående opplæring å ta dette?...76 Figur 17 Skjematisk oversikt over utvalget i denne pilotstudien...84 Figur 18 Kort karakteristikk av fylkene...86 Figurer i appendiks Figur 1 Beskrivelse av intervjuobjektene...4 Tabell-liste Tabell 1 Kjennskap til retten etter kjønn. Prosent. (N=999)...12 Tabell 2 Kjennskap til retten etter alder. Prosent. (N=1 001)...12 Tabell 3 Kjennskap til retten etter utdanningsnivå. Prosent. (N=973)...13 Tabell 4 Kjennskap til retten etter urbaniseringsgrad. Prosent. (N=996) Tabell 5 Kjennskap til retten etter landsdel. Prosent. (N=1 000)...14 Tabell 6 Kjennskap til retten etter yrkesaktivitet. Prosent. (N=995) Tabell 7 Kjennskap til retten etter antall personer i husstanden. Prosent. (N=1 001)...15 men hvor skal vi henvende oss? vi

8 Tabell 8 Kjennskap til retten etter husholdningsinntekt. Prosent. (N=761)...17 Tabell 9 Regresjon for faktorer som påvirker kjennskap til retten. (N=766) Tabell 10 Interesse for realkompetansevurdering etter alder. Prosent. (N=940)...20 Tabell 11 Interesse for Realkompetansevurdering etter kjønn (n=940) Tabell 12 Interesse for Realkompetansevurdering etter utdanning (n=916)...20 Tabell 13 Interesse for Realkompetansevurdering etter landsdel (n=939) Tabell 14 Interesse for Realkompetansevurdering etter urbaniseringsgrad (n=939) Tabell 15 Interesse for Realkompetansevurdering etter hvor mange man er i husstanden (n=941) Tabell 16 Interesse for Realkompetansevurdering etter yrkesaktivitet (n=939)...23 Tabell 17 Interesse for realkompetansevurdering etter husstandens samlede bruttoinntekt (n=736) Tabell 18 Regresjonsmodell for interesse for realkompetansevurdering...24 Tabell 19 Informasjonskide etter kjønn. Prosent. (N= 999)...29 Tabell 20 Informasjonskilde etter alder. Prosent. (N=1 000) Tabell 21 Informasjonskilde etter utdanningsnivå. Prosent. (N=974)...30 Tabell 22 Informasjonskilde etter bosted. Prosent. (N=996) Tabell 23 Informasjonskilde etter landsdel. Prosent. (N=1 000) Tabell 24 Informasjonskilde etter yrkesstatus. Prosent (n=1000)...34 Tabell 25 Informasjonskilde etter personer i husstanden. Prosent (n=999)...34 Tabell 26 Informasjonskilde etter husholdningens samlede bruttoinntekt. Prosent (n=762)...36 Tabeller i appendiks Tabell 1 Kjennskap til retten etter fylke. Prosent. (N=1 001)...1 Tabell 2 Kjennskap til retten etter yrkesaktivitet. Prosent. (N=996)...1 Tabell 3 Kjennskap til retten etter om man har rett eller ikke. Prosent. (N=502)...1 Tabell 4 Kjennskap til retten etter inntekt. Prosent. (N=762)...2 Tabell 5 Interesse for å bli realkompetansevurdert etter fylke. Prosent. (N=942)...2 Tabell 6 Interesse for realkompetansevurdering etter yrkesaktivitet. Prosent. (N=1000) 2 Tabell 7 Interesse for realkompetansevurdering etter om man har rett eller ikke. Prosent. (N=488)...2 Tabell 8 Interesse for realkompetansevurdering etter inntekt. Prosent. (N=734)...3 Tabell 9 Hvor man vil henvende seg for mer informasjon om voksnes rettigheter og opplæringstilbud. Prosent. (N=1002)...3 men hvor skal vi henvende oss? vii

9 Sammendrag Hva folk vet To av fire i den norske befolkning oppgir å ha begrenset kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Bare en av fire mener de har god kjennskap til retten. Kjennskap til retten er avhengig av utdanning, størrelse på husholdningen og urbaniseringsgrad. Byboere med høy utdanning og som har partner og ett til to barn har best kjennskap. Nesten halvparten av befolkningen viser liten eller ingen interesse for en realkompetansevurdering. Én av fire sier at de er meget interessert i en slik vurdering. For menn synker interessen for realkompetansevurdering med økende alder. For kvinner synker interessen for realkompetansevurdering med økt utdanning. 85 % vet ikke, eller har ikke forslag til hvor en realkompetansevurdering utføres. To av fem har ikke noe forslag til hvor de kan få mer informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om grunnskole og videregående opplæring. Aetat er nevnt av 20 % av de spurte, og er den hyppigst nevnte informasjonskilden. Et gjennomgående trekk er at de gruppene som har størst behov for kunnskap om voksnes rettigheter ser i minst grad ut til å ha denne kunnskapen. Det ser med andre ord ut til at informasjonen ikke treffer målgruppene godt nok. Menn kommer generelt noe dårligere ut enn kvinner, både når det gjelder kjennskap til rettigheter og interessen for realkompetansevurdering. Deltakerne og retten Ingen av våre informanter hadde kjennskap til voksnes rett til videregående opplæring. Informantene har lite informasjon om de tilbudene som finnes, til tross for at de selv var deltakere i opplæringsløp. Fylkeskommunen og videregående skoler/sentre oppleves som lite informative. men hvor skal vi henvende oss? viii

10 Våre informanter opplevde Aetat som lite hjelpsom, og med lite kunnskap om videregående opplæring og voksnes rett til videregående opplæring. Informantene mente det var en selvfølge at fylkeskommunen/videregående skoler/sentre har informasjon om voksnes rett til videregående opplæring og kjennskap til de tilbudene som finnes. Aetat ble også oppfattet som en naturlig informasjonskilde. Det samme gjelder fagforbundene. De som ikke var blitt realkompetansevurdert, visste heller ikke om muligheten. Mange av de som var blitt realkompetansevurdert syntes at vurderingen gikk veldig fort og uformelt for seg, og var usikker på hvorvidt de var blitt realkompetansevurdert eller ikke. Voksnes bruk av retten til videregående opplæring en kartlegging av fem fylkeskommuner Fylkene har fram til lovendringen i februar 2003 hittil hatt ulike tolkninger og praksis av rettighetsspørsmålet, både for realkompetansevurdering og tilbud. Det samme gjelder fylkenes vektlegging av sammenhengen mellom realkompetansevurdering og opplæringstilbud - altså hvordan en realkompetansevurdering innvirker på opplæringstilbudet, blant annet i forståelsen av likeverdig kompetanse, individuelt tilrettelagt og avkortet tilbud. Fylkene ser betydelige utfordringer i å finne en balanse mellom tiltak som fanger opp behovet for opplæring og som fylket har en realistisk mulighet for å imøtekomme. God informasjon vurderes av fylkene som viktig, både når det gjelder innhold og kanaler, og det synes klart at det ikke finnes én løsning. Fylkene har imidlertid ikke målbare resultater for om informasjonen når fram til målgruppen, spesielt de som trenger det mest. Pilotstudien bekrefter at det gjennomgående er usikkerhet og mangler knyttet til systemer og rutiner for registrering og rapportering om voksne deltakere. Fylkene uttrykker behov for et felles og kvalitetssikret grunnlag for registrering og rapportering for å få lik og sammenlignbar informasjon. Sett i lys av en ressursmessig vanskeligere situasjon, har flere fylker nå fokus på strategisk arbeid for å dokumentere betydningen av kompetanseoppbygging for voksne som redskap i distrikts- og næringspolitikken. I denne sammenheng peker fylkene på nødvendigheten av å få avklart hva det offentlige er forpliktet til å betale og hva fylkene kan ta betalt for, blant annet fra bedrifter og Aetat. men hvor skal vi henvende oss? ix

11

12 1 Innledning 1.1 Mandat og oppgave Utdannings- og forskningsdepartementet har bedt Vox, i samarbeid med Læringssenteret om å sette i gang et prosjekt som har som mål å øke vår kunnskap om og innsikt i hvilken grad de voksne nytter retten til grunnskole og videregående opplæring. Prosjektet ble satt i gang januar 2003 og er forventet avsluttet januar En viktig del av prosjektet går ut på å se nærmere på tilgangen de voksne har til opplæring og hvilken informasjon de får om sine rettigheter og muligheter. Gjennom prosjektet ønsker vi å kartlegge en rekke forhold knyttet til tilgjengelighet, organisering og tilrettelegging, både på individnivå og på organisasjonsnivå. Prosjektet har som mål å få en tilbakemelding fra tre grupper, det vil si: De som går i opplæring. De som søker opplæring. Befolkningen generelt. Prosjektet er en kombinasjon av utvalgsundersøkelser på individnivå, hvor vi innhenter både kvantitative og kvalitative data, foretar survey (omnibus) blant et representativt utvalg og gjennomfører kartlegging og dokumentasjon gjennom informantintervju. Dette vil vi komme nærmere tilbake til i beskrivelsen av de ulike delprosjektene. Det er et overordnet mål for Kompetansereformen (St. meld. nr. 42 ( )) at den skal bidra til å dekke samfunnets, arbeidslivets og den enkeltes behov for kompetanse. Voksnes rett til tilpasset grunnopplæring (grunnskole- og videregående opplæring) eller høyere utdanning etter en realkompetansevurdering var et av virkemidlene i dette arbeidet. For å realisere reformen har det vært arbeidet målrettet på ulike områder og arenaer med så vel metodeutvikling, som utvikling av et godt og hensiktsmessig system for å realkompetansevurdere søkerne. Utprøving og tilrettelegging har foregått i og utenfor arbeidslivet, av ulike organisasjoner og institusjoner, hvor private så vel som offentlige tilbydere av opplæring har vært involvert i ulike deler og faser av arbeidet. Satsingen har derfor foregått på bred basis, og målet har hele tiden vært å forbedre den voksne befolkningens muligheter til kompetanseutvikling i et stadig mer sammensatt og konkurranseutsatt arbeidsliv. Dessuten har det vært et bærende element at den enkelte må gis muligheten til selv å ta reelle valg, delta i de demokratiske prosesser og leve et meningsfullt liv til beste for seg selv og samfunnet. I arbeidet med utvikling og implementering av de ulike satsingsområdene, har Vox hatt en særstilling når det gjelder utvikling, initiering, tilrettelegging og formidling. For Vox har derfor hatt en viktig oppgave i å se helhet og sammenheng mellom de ulike prosjektene, og å sørge for at resultater og milepæler som oppnås i et prosjekt, tolkes inn i helheten og sees i sammenheng med de andre delprosjektene. Også i dette prosjektet ser vi allerede nå at det er mange tendenser i vårt materiale som har stor grad av samsvar med erfaringer som er gjort i Realkompetanseprosjektet, prosjektet Undervisningsmodeller men hvor skal vi henvende oss? 1

13 tilpasset voksne i videregående opplæring (Modellprosjektet) og prosjektet Motivasjon, veiledning og informasjon (MOVI). Dette vil vi komme tilbake til i drøftingen av våre resultater. Videre foregår det i dag et prosjekt (Kvalitetsprosjektet) i regi av Statistisk sentralbyrå (SSB) som har som mål å forbedre kvaliteten på utdanningsstatistikken, inkludert statistikken om voksne deltakere i videregående opplæring. Dette arbeidet vil det være både viktig og riktig å følge i tiden som kommer, dels fordi det har konsekvenser for vårt eget arbeid, og dels fordi det er viktig at statistikken tar høyde for å inkludere de mange grupper av ulike voksne søkere under den såkalte voksenopplæringsveien. 1.2 Prosjektgruppen Prosjektgruppen har våren 2003 bestått av følgende personer: Heidi Engesbak, forsker Sigrun Røstad, seniorrådgiver (fra 1. april 2003) Vidar Sollien, seniorrådgiver, Læringssenteret Tor Arne Stubbe, forsker Kirsten Waarli, seksjonsleder Vigdis Haugerud, prosjektdirektør og leder av prosjektet. Tove Assmann Larsen, seniorrådgiver (fra 1. juni 2003) har vært spesialkonsulent på prosjektets deler som omtaler realkompetansesystemet. 1.3 Prosjektets innhold Prosjektet er delt opp i seks delprosjekter: 1. Søkning til videregående opplæring blant voksne Dette delprosjektet ser nærmere på voksne som søkte om opptak/inntak i videregående opplæring høsten 2002, det vil si både de som fikk tilbud om opplæring og de som ikke fikk eller valgte å ta i mot tilbudet. Voksne inkluderer i dette utvalget både de med rett (voksne født før 1978) og personer over 20 år (voksne født i perioden ). Søkerdata i dette delprosjektet omfatter både søkningen gjennom det ordinære fylkeskommunale inntaket, søkningen gjennom den såkalte voksenopplæringsveien og søkning til private tilbydere av videregående opplæring. Data innhentes fra fem sentrale østlandsfylker. Delprosjektet gjennomføres av NIFU etter oppdrag fra Vox og rapport foreligger september Eksamensavlegging i videregående opplæring blant oppmeldte deltakere våren 2003 Delprosjektet omhandler de voksne som hadde meldt seg opp til eksamen våren Her gjennomføres undersøkelsen ved hjelp av gruppeintervju og spørreskjema. Vi vil se nærmere på deltakernes vurdering av det opplæringstilbudet de har fått (tid, sted, type undervisning osv), realkompetansevurderingen, deres mål med opplæringen og ikke minst progresjonen i opplæringsprosessen. Dette prosjektet har en del overlappende likhetspunkter med delprosjekt 1, men utvalget i denne undersøkelsen er utelukkende rettighetselever. Dessuten gjennomføres undersøkelsen på individnivå. men hvor skal vi henvende oss? 2

14 Spørreundersøkelsen omfatter et representativt utvalg fra alle landets fylker. Utvalget er på til sammen voksne som var meldt opp til eksamen våren Hovedrapporten fra denne undersøkelsen vil foreligge juni 2004, men tendensen i materialet rapporteres desember I forbindelse med denne undersøkelsen er det foretatt en pilotstudie (gruppeintervju) av et utvalg deltakere fra to fylker våren Hensikten var å sikre at vi i spørreundersøkelsen i delprosjekt 2 utarbeidet gode og relevante spørsmål. Imidlertid ga resultatene fra denne pilotstudien oss svært interessante resultater utover det å teste ut selve spørreskjema (se kapittel 3). Vi vil derfor følge opp denne studien gjennom hele prosjektperioden med lignende kvalitative studier fra flere fylker. 3. Kjennskap til voksnes rettigheter Dette delprosjektet tar sikte på å kartlegge folks generelle kjennskap til de voksnes rettigheter når det gjelder voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring og til realkompetansevurdering. En viktig del av undersøkelsen er folks kjennskap til hvor de kan henvende seg for å få mer informasjon, og ikke minst til hvor de kan henvende seg for å bli realkompetansevurdert. Surveyen omfatter et representativt utvalg av den norske befolkningen med en utvalgsstørrelse på personer. Kapittel 2 omhandler resultatene fra denne undersøkelsen. 4. Voksnes bruk av retten til videregående opplæring en kartlegging av alle landets fylkeskommuner Med utgangspunkt i prosjektets overordnede problemstilling, vil vi i dette delprosjektet se nærmere på fylkeskommunenes håndtering av ansvaret for å gi de voksne realkompetansevurdering og tilbud om videregående opplæring i samsvar med de behov den enkelte deltaker har. Her er vi også opptatt av tidsaspektet, det vil si tiden fra den enkelte søker om opptak/realkompetansevurdering og til de får et tilbud i samsvar med sine ønsker/behov. Dessuten vil vi se nærmere på måten (systemet) de ulike fylkeskommunene registrerer søkerdata på og hvilke informasjons- og veiledningsrutiner det er opparbeidet i fylkene. Samarbeid med andre tilbydere er også et sentralt tema i denne undersøkelsen. Delprosjektet omfatter samtlige fylkeskommuner. I kapittel 4 rapporteres det fra et utvalg av 5 fylkeskommuner som vi i denne sammenheng kan betrakte som en pilotstudie. Hovedtendensen fra delprosjektet vil bli rapportert i desember 2003, mens rapporten vil foreligge juni Voksnes bruk av retten til opplæring på grunnskolens område en kartlegging av et utvalg kommuner Også dette delprosjektet er en kartlegging av et utvalg kommuner når det gjelder informasjonsflyt, kartlegging av behov, tilbud, system for registrering og ikke minst samarbeid med andre kommuner. Det er derfor store likhetstrekk mellom dette delprosjektet og det ovennevnte punkt 4. Prosjektet vil bli gjennomført våren Det vil bli gitt en foreløpig rapportering samme vår, men hovedrapporteringen vil skje i januar En deltakerundersøkelse blant voksne på grunnskolens område Dette delprosjektet vil bli foretatt som intervju. Gjennomføring og opplegg vil bli drøftet høsten 2003, trolig i samråd med et utvalg kommuner. Dette vil vi komme men hvor skal vi henvende oss? 3

15 tilbake til, både når det gjelder gjennomføringstidspunkt, utvalg og innhold. Rapportering januar Lover og forskrifter De seks ovennevnte delprosjekter vil bli gjennomført og analysert i henhold til de lover og forskrifter som regulerer voksnes tilgang til grunnskole og videregående opplæring. Vi vil derfor i det følgende foreta en kort gjennomgang av de viktigste prinsipper, paragrafer og definisjoner knyttet til dette tema. Sentrale prinsipper for voksnes rett til grunnopplæring ble nedfelt i Lov om voksenopplæring i Staten skulle sørge for at voksne fikk adgang til å dokumentere sine kunnskaper og ferdigheter på alle nivåer i det offentlige utdanningssystem, uavhengig av på hvilken måte de har skaffet seg kunnskapene. Videre skulle det kunne utvikles alternative tilbud om førstegangsutdanning som var spesielt tilpasset interesser og behov hos voksne med praksis fra arbeids- og samfunnslivet. De viktigste konsekvensene av dette var utvikling av ordinære komprimerte løp for voksne, ofte arrangert på kveldstid, og utviding av privatistordningene til å omfatte til å omfatte så og si alle fag i grunnskole og videregående opplæring. Særlig skjedde det en vesentlig økning innenfor yrkesfagene på videregående skoler. Men denne lovens konsekvenser for voksenopplæringen ble ikke nedfelt i grunnskoleloven og Lov om videregående opplæring. Dette var en viktig grunn til at lite skjedde utover det som er nevnt her Grunnskoleopplæring for voksne Lovfestet rett til grunnskoleopplæring for voksne ble innført fra 1. august Retten omfatter alle over opplæringspliktig alder som trenger grunnskoleopplæring. Retten omfatter til vanlig de fagene en trenger for å få vitnemål for fullført grunnskoleopplæring for voksne. Grunnskoleopplæringen skal tilpasses den enkeltes behov, og det er mulig å få et avkortet opplæringsløp på bakgrunn av den enkeltes kunnskaper. Voksne som ikke har utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning, jfr. Opplæringsloven 4A-1: Dei som er over opplæringspliktig alder, og som treng grunnskoleopplæring, har rett til slik opplæring, så langt dei ikkje har rett til vidaregåande opplæring etter 3-1. Videre heter det i 4A-2: Vaksne som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet for vaksne, har rett til spesialundervisning (grunnskole) Videregående opplæring for voksne Rett til videregående opplæring for voksne ble innført fra 1. august Retten omfatter personer som er født før 1978 som har fullført grunnskole eller tilsvarende, men ikke videregående opplæring. I utdrag fra Opplæringsloven heter det i 4A-3: men hvor skal vi henvende oss? 4

16 Vaksne som har fullført grunnskolen eller tilsvarande, men som ikkje har fullført vidaregåande opplæring, har etter søknad rett til vidaregåande opplæring (gjelder vaksne født før 1978). Opplæringa for vaksne skal tilpassast behovet for den enkelte. Vaksne som er tekne inn til vidaregåande opplæring, har rett til å fullføre opplæringsløpet (uavhengig av om vedkommande oppfyller punktet ovanfor). Opplæringa er gratis. Fylkeskommunen kan påleggje vaksne som får vidaregåande opplæring, å halde seg med undervisningsmateriell og utstyr som opplæringa til vanleg gjer det nødvendig å ha, til eige bruk Økonomi Opplæringen er gratis med unntak av læremidler og materiell i videregående opplæring. Kommune/fylkeskommune har ansvaret for finansiering av opplæringen. Arbeidsgiver har ikke plikt til å betale lønn under utdanningspermisjon. Det kan søkes stipend og/eller lån hos Statens lånekasse for utdanning. Kommunene dekker utgiftene for nyankomne innvandrere uten rett til videregående opplæring og som etter en individuell vurdering trenger en realkompetansevurdering. Registrerte arbeidssøkere uten rett til videregående opplæring skal få tilbud om realkompetansevurdering finansiert av Aetat. Trygdeetaten dekker utgiftene til vurdering av realkompetanse til de personer som trygdeetaten har ansvaret for. 1.5 Vurdering og dokumentasjon av realkompetanse Voksne som har rett til videregående opplæring har også rett til å få vurdert sin realkompetanse og har rett til kompetansebevis, uavhengig om dokumentasjonen skal brukes til inntak i videregående opplæring eller ved søkning om arbeid. Vurderingen skal skje i forhold til læreplan i faget og skal vise om realkompetansen er likeverdig med kompetanse oppnådd gjennom videregående opplæring. Godkjent realkompetanse skal være likeverdig med bestått. Om dette heter det i Opplæringsloven 4A-3-5. ledd: Vaksne som har rett til vidaregåande opplæring har rett til vurdering av realkompetansen sin og til kompetansebevis. Personer som ikkje har rett vidaregåande opplæring, skal få vurdert realkompetansen sin om dei blir vist til det av kommune, arbeidsmarknadsetaten eller trygdeetaten. Yrkesprøving er en metode som gjør det mulig å synliggjøre og dokumentere yrkeskompetanse på videregående opplærings nivå som er tilegnet på andre måter enn gjennom det formelle norske utdanningssystemet. Mange innvandrere har mangelfull/ingen dokumentasjon av tidligere utdanning og praksis, og yrkesprøving er derfor en metode som passer særlig godt for denne gruppen. Fylkeskommunene organiserer arbeidet med dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse noe ulikt. Et stort flertall av fylkeskommunene organiserer arbeidet i fylkeskommunale sentre, andre har lagt det til skoler eller ressurssentre som har faglig tilknytning til skoler. Antallet sentre i hver fylkeskommune varierer. men hvor skal vi henvende oss? 5

17 1.6 Tilpasset opplæring Kommune og fylkeskommune har ansvar for opplæringen og kvaliteten av denne. De kan la studieforbund, fjernundervisningsinstitusjoner og andre som gir tilbud om grunnskoleopplæring og videregående opplæring stå for tilbudet for å oppfylle plikten til å gi opplæring til voksne. Opplæringen skal være fleksibel med gode muligheter for å kombinere den med jobb og familieliv. Opplæringen skal tilpasses den enkeltes behov. I rundskriv F sier Utdannings- og forskningsdepartementet: hensynet til spesielle grupper for eksempel de med lese- og skrivevansker skal ivaretas. Videre heter det i utdrag fra Opplæringslovens 4A-4: For opplæringa etter dette kapitlet gjeld 13-1 til 13-3 (dvs same plikt som overfor ordinær opplæring etter opplæringsloven av barn og ungdom). Kommunen og fylkeskommunen kan nytte studieforbund, fjernundervisningsinstitusjonar og andre som gir tilbod om grunnskoleopplæring og vidaregåande opplæring for å oppfylle plikta til å gi opplæring til vaksne. Kommunen og fylkeskommunen har ansvaret for at vaksne får dokumentert opplæringa som dei har gjennomført. Kommunen og fylkeskommunen skal leggje til rette for at vaksne som får opplæring etter dette kapitlet, får høve til å ta aktivt del i arbeidet med å fremje eit godt læringsmiljø og utdanningstilbod. 1.7 Informasjon, rådgivning og veiledning Kommuner og fylkeskommuner har ansvaret for å informere om retten til opplæring. Voksne med rett til grunnskoleopplæring har rett til rådgivning for å kartlegge hvilke tilbud den voksne har behov for. Deltakere i videregående opplæring har rett til nødvendig veiledning om utdanning, yrkestilbud, yrkesvalg og sosiale forhold. Aetat gir yrkesveiledning til alle registrerte arbeidssøkere og yrkeshemmede på yrkesrettet attføring. I introduksjonsprogrammet for nyankomne flyktninger og innvandrere som nå skal innføres i kommunene, står veiledning om utdanning, yrker og arbeidsmuligheter sentralt. Om rådgiving heter: Vaksne med rett til opplæring etter 4 A-1 og A -2 har rett til rådgiving for å kartlegge kva tilbod den vaksne har behov for ( 4A-8). 1.8 Utdanningspermisjon Voksne har rett til utdanningspermisjon i inntil tre år hvis de har jobbet i minst tre år og har vært hos samme arbeidsgiver de siste to årene. Forutsetningen er at utdanningen har relevans i forhold til yrkeslivet generelt og at de skal delta i et organisert studietilbud. Grunnskole og videregående opplæring regnes alltid som yrkesrelevant. Permisjonen skal ikke være til hinder for arbeidsgivers planlegging av drift. men hvor skal vi henvende oss? 6

18 1.9 Administrative system VIGO er fylkeskommunenes elektroniske system for administrasjon av elever og lærlinger i videregående opplæring. Systemet er videreutviklet fra de tidligere systemene LINDAinntak (elever) og LINDA-fagopplæring. I utgangspunktet inneholder VIGO all informasjon og alle data knyttet til administrasjon av søkning til og inntak av elever til videregående opplæring. Søkernes persondata, utdanningsønsker (kurs og skole), fag og karakter blir registrert ved inntaket. Etter endelig inntak registreres skole og kurs eleven er inntatt til. Etter inntaket er det skolens administrative system som registrerer elevens persondata, fagvalg og resultater. VIGO har mulighet til å utvide dataomfanget ved å hente supplerende informasjon fra skolenes administrative systemer. Tilsvarende registrerer VIGO data knyttet til formidling av søkere til lærekontrakt og registrerer inngåtte lærekontrakter, det vil si læringenes persondata, lærekontrakter, lærefag og lærebedrifter blir registrert. VIGO er den sentrale datakilden for SSBs statistikkproduksjon. En av manglene med VIGOsystemet i dag er knyttet til registrering av data om voksne tatt inn til videregående opplæring og som ikke går i organiserte kurs på en skole. I de organiserte kursene er det i dag årlig om lag voksne. Mens voksne som er tatt inn til realkompetansevurderinger og fått et tilpasset opplæringstilbud basert på realkompetanse er normalt ikke registrert i VIGO, men i et eller annet subregister. Dersom en skal få en mer fullstendig statistikk over voksne i videregående opplæring må disse subsystemene få en felles datastruktur og kunne integreres i VIGO Definisjoner ( 4-3) Elev er etter reglane i dette kapitlet ein som er teken inn i den vidaregåande skolen, og som har teke imot plassen. Ein elev kan vere heilkurselev eller delkurselev. Lærling er ein som har skrive lærekontrakt med sikte på fag- eller sveineprøve i fag som har læretid i bedrift, jf. forskrifta 1-3 og opplæringslova 4-1. Lærekandidat er ein som har skrive ein opplæringskontrakt med sikte på ei mindre omfattande prøve enn fag-/sveineprøve, jf. opplæringslova 4-1. Praksiskandidat er etter reglane i dette kapitlet ein som har meldt seg til fag- /sveineprøve etter opplæringslova 3-5 utan å vere elev eller lærling. Privatist er etter reglane i dette kapitlet ein som har meldt seg til eksamen utan å vere elev. Fyrstegongsprivatist er etter reglane i dette kapitlet ein som har meldt seg til eksamen utan å vere elev og som ikkje har karakter i faget korkje som elev eller privatist. Eksamen er den prøva som blir organisert etter reglane i dette kapitlet, og som blir halden ved avslutninga av fag. Omgrepet omfattar ikkje den praktiske delen av fag-/sveineprøva. Fag-/sveineprøve er den avsluttande prøva for lærlingar og praksiskandidatar. Kompetanseprøve er den avsluttande prøva for lærekandidatar. men hvor skal vi henvende oss? 7

19 men hvor skal vi henvende oss? 8

20 2 Hva folket vet? 2.1 Innledning I et forsøk på å kartlegge kunnskapen om voksnes rett til opplæring i befolkningen generelt, har vi gjennomført en nasjonal survey. Surveyen dekker tre områder, nemlig kjennskap til voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring, realkompetansevurdering og informasjon. Innledningsvis redegjør vi for problemstillinger og metode, for deretter å gå igjennom resultatene. Avslutningsvis drøfter vi noen implikasjoner av våre funn og oppsummerer kapittelet. 2.2 Problemstillinger og metode Problemstillinger 1. Hvor godt kjenner befolkningen generelt til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring? 2. Hvor interessert er ulike grupper i en realkompetansevurdering, og vet de hvor de kan få utført dette? 3. Hvor er befolkningens viktigste kilder til mer informasjon, om de skulle ønske dette? Metode De metodiske valg som er foretatt har sin bakgrunn i problemstillingene, altså vi vil vite noe om befolkningens kunnskap om voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring, om de kan tenke seg å bli realkompetansevurdert, hvorvidt de vet hvor de kan få en slik vurdering utført og hvor de kan skaffe seg mer informasjon. Det vil si at vi trenger data fra en stor mengde respondenter for å kunne si noe om befolkningens kunnskap. Problemstillingene leder opp til at vi på ett eller annet vis må kunne si noe om hvor eller hvor mange. I tillegg ønsket vi oppdatert informasjon, altså kunnskap om dagens situasjon. En nasjonal survey er derfor en naturlig angrepsvinkel for våre forskningsspørsmål (Yin, 1994:6). En survey er en standardisert utspørring av et stort utvalg personer over et hvilket som helst tema. Data til en survey kan samles inn gjennom telefonintervju, besøksintervju eller spørreskjema (Ringdal, 2001). Vi valgte den første ut i fra et tidshensyn. Vi ønsket å gjennomføre surveyen på et minimum av tid fordi det gir data i tilnærmet nåtid. En spørreskjemaundersøkelse eller å foreta besøksintervju vil nødvendigvis ta atskillig lengre tid å gjennomføre. Ved en spørreskjemaundersøkelse risikerer vi i tillegg å miste mange av de som tilhører målgruppen for grunnskole og videregående opplæring for voksne, nemlig de med lese- og skrivevansker. men hvor skal vi henvende oss? 9

21 Prosjektgruppen utarbeidet i fellesskap spørsmål til denne undersøkelsen, og etter en nøye vurdering falt vi ned på fire spørsmål som kan gi oss informasjon. 1. Voksne har rett til grunnskole- og videregående opplæring. Hvor godt kjenner du til innholdet i denne retten? (1.Ingen kjennskap til retten, 2. Har liten kjennskap til retten, 3. Har noe kjennskap til retten, 4. Har god kjennskap til retten, 5. Har meget god kjennskap til retten) 2. Den samlede kompetansen man tilegner seg gjennom deltakelse i arbeid, utdanning og annen aktivitet kalles realkompetanse. Voksne har rett til å få denne vurdert. Hvor vurderes realkompetansen? 3. På en skala fra 1 til 5, - hvor 1 er svært lite interessert og 5 er svært interessert - hvor interessert er du i å få din realkompetanse vurdert? 4. Hvor ville du henvendt deg for å få mer informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om opplæring? Av de spørsmålene vi kom fra til, var det to åpne og to lukkede spørsmål. Dette ville gi oss en fin balanse når det gjaldt å sjekke kunnskapen. Et åpent spørsmål, der respondenten selv formulerer svarene, har den fordel at det kan gi mye mer rik og nyansert informasjon. Problemet er at disse kan være mer tidkrevende å analysere, dessuten stiller det større krav til den som skal gjennomføre intervjuene. Lukkede spørsmål, der svaralternativene er oppgitt, vil derimot være enklere å behandle og analysere, og bidrar til en større standardisering av undersøkelsen. Den praktiske gjennomføringen av surveyen ble ivaretatt av Sentio/Norsk Gallup. I tillegg til forskerne har også Sentio/Norsk Gallup vært med på en kvalitetssikring av den tekniske siden av spørsmålsutformingen. Selve gjennomføringen var en såkalt Omnibus-undersøkelse. Denne baserer seg på strukturerte telefonintervju med personer, valgt ut etter bosted, kjønn og alder for å sikre god representativitet i utvalget. Disse intervjuene ble gjennomført i slutten av mai I tillegg til kodede variable for våre spørsmål fikk vi opplysninger på en del bakgrunnsvariable, som kjønn, alder, utdanning, bosted, inntekt og så videre. I etterkant har vår jobb vært å analysere disse data og produsere statistikk slik at vi kan si noe om hva befolkningen generelt vet om rettigheter, realkompetansevurdering og muligheter for informasjon om dette. I forskningen har vi to sentrale begrep i kvalitetssikringen av vitenskapelige undersøkelser, nemlig reliabilitet og validitet. 1 En undersøkelses validitet avhenger av hva vi vil vite og hvorvidt våre data greier å fange dette opp. Vi mener at vi overveiende har greid å få grep om det vi har vært interessert i å få vite. Gjennom en grundig bearbeiding og vurdering av spørsmålsformuleringene har vi fått en stor og viktig mengde data ut av relativt få forskningsspørsmål. Når det gjelder undersøkelsens reliabilitet må vi stole på de rutiner og den erfaring som Sentio/Norsk Gallup innehar. De arbeider i stor grad med elektroniske hjelpemidler når 1 For en grundig gjennomgang av måling i samfunnsvitenskap og survey som metode, se Ringdal (2001: 8 og 13). men hvor skal vi henvende oss? 10

22 det gjelder registrering av svar og overføring til datamatrisen. Dette reduserer faren for ulike typer feilregistrering Kjennskapen til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring? Bakgrunn og spørsmålsformulering Vår hovedutfordring lå i å finne en god indikator på befolkningens kjennskap til voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring. Vi kunne grovt sett gå fram på to ulike måter; enten ved faktisk å teste respondentenes kunnskap om rettighetene, gjennom kontrollspørsmål, eller ved å gi respondentene anledning til å foreta en subjektiv vurdering av egne kunnskaper. Vi veide fram og tilbake, men landet på den siste framgangsmåten, en egenvurdering. Spørsmålet vi stilte, med påfølgende svaralternativ, var: Voksne har rett til grunnskole- og videregående opplæring. Hvor godt kjenner du til innholdet i denne retten? 1. Ingen kjennskap 2. Har liten kjennskap til denne retten 3. Har noe kjennskap til retten 4. Har god kjennskap til retten 5. Har meget god kjennskap til retten Retten til grunn- og videregående opplæring I figuren under framstilles resultatet for befolkningen som helhet grafisk. Dette gir en god intuitiv forståelse av hvordan kjennskapen til retten fordeler seg på de ulike svarkategoriene. Figur 1 Kjennskap til retten om grunn- og videregående opplæring. Prosent. (N= 1 000). Prosent ,7 24,7 28,6 17,0 Ingen kjennskap Liten kjennskap Noe kjennskap God kjennskap Meget god kjennskap 9,9 Figur 1 viser at det er relativt lite kunnskaper om voksnes rett til grunnskole- og videregående opplæring. 20 % av respondentene oppgir at de har ingen kjennskap til retten og 25 % oppgir at de har liten kjennskap. Dette innebærer at 45 % har liten eller ingen kunnskap om voksnes rettigheter når det gjelder grunnskole- og videregående opplæring. 29 % av utvalget oppgir at de har noe kjennskap til retten. Bare 17 % oppgir at de har god kjennskap, mens 10 % mener at de har meget god kjennskap til voksnes 2 For dokumentasjon på datainnsamling viser vi til Appendiks. men hvor skal vi henvende oss? 11

23 rett til grunnskole og videregående opplæring. Det er altså omtrent én av fire som oppgir at de har god eller meget god kunnskap til retten. Tabellene som følger vil gi en mer fyldig oversikt over hvem som har svart at de har god og mindre god kjennskap til voksnes rettigheter. Tabell 1 Kjennskap til retten etter kjønn. Prosent. (N=999). Menn Kvinner Ingen kjennskap 23,1 16,5 Liten kjennskap 27,8 21,8 Noe kjennskap 27,3 30,1 God kjennskap 14,9 19,1 Meget god 6,9 12,6 kjennskap I alt (n=) Tabellen ovenfor viser at det er kjønnsforskjeller når det gjelder kjennskap til de voksnes rett til grunnskole- og videregående opplæring. Menn har mindre kjennskap til retten enn kvinner. Halvparten (51 %) av mennene oppgir at de har ingen eller liten kjennskap til retten. Den tilsvarende andelen for kvinner er på 38 %. Det er da naturlig nok kvinnene som i størst grad oppgir at de har kjennskap til de voksnes rett til grunnskole- og videregående opplæring. 32 % av kvinnene oppgir at de har god kjennskap eller meget god kjennskap til retten. Den tilsvarende andelen for menn er på 22 %. I denne sammenhengen er det viktig å reflektere over at kvinner også er de av gruppen mellom 25 og 50 år som deltar mest i ulike typer formell opplæring (Engesbak, 1995, Skaalvik & Engesbak, 1996, Engesbak & Rolfsen, 2000, Skaalvik m.fl. 2001). Tabellen kan imidlertid ikke gi oss svar på sammenhengen mellom kunnskap om rettigheter og kvinners deltakelse i opplæring. Tabell 2 Kjennskap til retten etter alder. Prosent. (N=1 001). Under 20 år år år år Over 50 år Ingen kjennskap 31,3 20,7 18,6 11,8 19,3 Liten kjennskap 24,4 27,3 31,1 21,3 22,3 Noe kjennskap 28,2 26,0 26,2 34,3 28,5 God kjennskap 10,7 20,7 14,8 21,3 17,1 Meget god kjennskap 5,3 5,3 9,3 11,2 12,8 I alt (n=) Tabellen ovenfor viser at det er de yngste, de under 20 år, som har minst kjennskap til voksnes rett til grunn- og videregående opplæring. Retten omfatter heller ikke denne aldersgruppen. Blant de gruppene som omfattes av retten er det også en relativ høy andel som har ingen eller liten kunnskap om retten. Halvparten av de under 40 år oppgir at de har ingen eller liten kjennskap til retten. Av de som er 40 år og eldre er det færre som oppgir at de har ingen eller liten kjennskap til retten, selv om det også her er relativt mange som har ingen eller liten kjennskap til retten. Selv om forskjellen ikke er stor er det da naturlig nok også de eldste som har størst kjennskap om voksnes rettigheter. Det er en av tre over 40 år og en av fire under 40 år som oppgir at de har god eller meget god kjennskap til retten. men hvor skal vi henvende oss? 12

24 Tabell 3 Kjennskap til retten etter utdanningsnivå. Prosent. (N=973). Obligatorisk skole Videregående opplæring 3 Universitet og/eller høyskole (1-2 år) Universitet og/eller høyskole (3 år eller mer) Ingen kjennskap 36,7 17,0 18,3 12,2 Liten kjennskap 20,3 30,7 15,4 22,7 Noe kjennskap 25,6 28,5 37,5 27,3 God kjennskap 12,1 17,3 16,3 21,4 Meget god kjennskap 5,3 6,4 12,5 16,5 I alt (n=) Tabell 3 viser at det er de med lavest utdanning som har minst kjennskap til voksnes rett til grunn- og videregående opplæring. Blant de som kun har obligatorisk skolegang er det 57 % som oppgir at de har ingen eller liten kjennskap til retten. Den tilsvarende andelen for de med 3 år eller mer utdanning på universitet og/eller høyskolenivå er på 34 %. Den samme forskjellen finner vi naturlig nok igjen når det gjelder hvilke grupper som har meget god kunnskap om retten. Bare 5 % av de med obligatorisk skole som høyeste utdanningsnivå oppgir at de har meget god kunnskap om rette. Den tilsvarende andelen for de med mer enn 3 års universitet og/eller høyskole utdanning er på 17 %. Forskning viser at det er de med høyest utdanning som deltar mest i formell opplæring (Skaalvik & Engesbak, 1996, Skaalvik, Ljosland og Finbak, 2000). I figuren nedenfor viser vi kjennskapet til retten etter hvor vidt de er rettighetshavere eller ikke. Rettighetshavere er i denne figuren definert som født før 1978 og som ikke har noe utdanning utover obligatorisk skole. 4 Ikke rettighetshavere er i denne sammenhengen definert som født før 1978 og med universitets- og/eller høyskoleutdanning år utover obligatorisk skole. 4 Respondenter med videregående opplæring er alle holdt utenfor denne figuren, fordi vi ikke vet hvorvidt de har fullført og hva de eventuelt har fullført. men hvor skal vi henvende oss? 13

25 Figur 2 Kjennskap til retten etter hvorvidt man har rett eller ikke. Prosent. (N=504) ,7 32,9 36,3 30,8 23,9 19,4 Ingen/liten kjennskap Noe kjennskap God/meget god kjennskap Rettighetshavere (n=119) Ikke rettighetshavere (n=385) Vi ser av figuren ovenfor at kjennskapen til retten faktisk er minst blant de voksne som har rett til grunnskole- og/eller videregående opplæring. Nesten 60 % av rettighetshaverne oppgir at de har ingen eller liten kjennskap om retten og bare 20 % oppgir at de har god eller meget god kjennskap til retten. Det er de uten rett som har best kjennskap til retten. Tabell 4 Kjennskap til retten etter urbaniseringsgrad. Prosent. (N=996). By med mer enn By med Tettsted Landsbygd innbyggere innbyggere Ingen kjennskap 21,9 18,9 19,5 19,7 Liten kjennskap 22,9 22,3 27,1 24,8 Noe kjennskap 30,1 30,7 28,8 28,7 God kjennskap 15,8 15,9 16,5 17,1 Meget god 9,3 12,1 8,1 9,7 kjennskap I alt (n=) Tabellen ovenfor viser at det er ingen forskjeller i kjennskapen til retten etter bosted. Det er omtrent 45 % som har ingen/eller liten kjennskap til retten, 5 og omtrent 25 % som har god eller meget god kjennskap til retten 6 uavhengig av bosted. Tabell 5 Kjennskap til retten etter landsdel. Prosent. (N=1 000). 7 Nord- Midt-Norge Vestlandet Østre Vestre Oslo Norge Østland Østland Ingen kjennskap 24,1 22,4 18,3 20,1 11,6 20,2 Liten kjennskap 29,6 23,8 25,4 23,6 30,5 20,2 Noe kjennskap 25,9 26,6 29,4 28,6 27,4 33,3 God kjennskap 14,8 16,1 19,3 17,8 12,6 17,5 Meget god kjennskap 5,6 11,2 7,6 9,9 17,9 8,8 I alt (n=) Variasjonsbredden er på 5,4 % (41,2 % i byer med mellom og innbyggere og 46,6 % i tettsteder). 6 Variasjonsbredden er på 3,4 % (24,6 % i tettsted og 28 % i byer med mellom og innbyggere). 7 For den fylkesvise fordelingen se appendiks. men hvor skal vi henvende oss? 14

26 Tabellen ovenfor viser at det er respondenter bosatt i Nord-Norge som oppgir at de har minst kjennskap til retten. Mer enn halvparten (53,7 %) oppgir at de har ingen eller liten kjennskap til retten. Blant de bosatt i Midt-Norge er det 46,2 % som oppgir at de har ingen eller liten kjennskap. I de andre landsdelene oppgir i overkant av 40 % at de ikke har eller har liten kjennskap til retten. 30,5 % blant de som er bosatt på Østre Østland oppgir at de har god eller meget god kjennskap til retten. Blant de som er bosatt i Nord-Norge er den tilsvarende andelen på 20,4 %. I de resterende landsdelene er det omtrent 27 % som har god/meget god kjennskap til retten. Tabell 6 Kjennskap til retten etter yrkesaktivitet. Prosent. (N=995). Arbeid fulltid Arbeid deltid Arbeidsledig/ attføring/ trygdet 8 Pensjonist Student Annet Ingen kjennskap 17,4 9,4 22,3 28,6 29,7 13,9 Liten kjennskap 25,4 26,8 27,2 17,9 21,9 36,1 Noe kjennskap 29,4 26,0 31,1 29,5 25,0 33,3 God kjennskap 16,8 26,8 12,6 13,4 17,2 5,6 Meget god kjennskap 11,0 11,0 6,8 10,7 6,3 11,1 I alt (n=) Tabell 6 viser at det er de som er yrkesaktiv på deltid som oppgir at de har best kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. 27 % oppgir at de har god kjennskap til retten og 11 % har meget god kjennskap til retten. Dette innebærer at 38 % har god eller meget god kjennskap til retten. Blant de heltidsarbeidende er ikke kjennskapet til retten like høy, her er det 28 % som oppgir at de har god (17 %) eller meget god (11 %) kjennskap til retten. Overraskende nok har arbeidsledige, de på attføring og trygdede, liten kunnskap om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Nesten halvparten (48,5 %) oppgir at de har ingen eller lite kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Bare 20,4 % oppgir at de har god eller meget god kjennskap til retten. 36 Tabell 7 Kjennskap til retten etter antall personer i husstanden. Prosent. (N=1 001). Jeg er 1 Vi er 2 Vi er 3 Vi er 4 Vi er mer enn 4 Ingen kjennskap 27,9 16,2 17,8 15,5 26,5 Liten kjennskap 21,8 21,6 27,9 28,0 27,3 Noe kjennskap 31,5 29,0 25,0 31,0 26,5 God kjennskap 10,9 21,0 19,2 17,9 10,6 Meget god kjennskap 7,9 12,2 10,1 7,7 9,1 I alt (n=) Tabellen ovenfor viser at det er respondenter som enten lever alene i eller i større hushold som har minst kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Blant de enslige er det 28 % som oppgir at de har ingen kjennskap til retten og 22 % som har liten kjennskap. Dette innebærer at nesten halvparten (49,7 %) har ingen eller liten kjennskap til retten. Bare 8 % oppgir at de har meget god kjennskap til retten. Den samme tendensen finner vi hos de som bor i stor husholdninger (5 eller flere personer). Her 8 For fordelingen på hver enkelt kategori se appendiks. men hvor skal vi henvende oss? 15

27 er det over halvparten (54,1 %) som oppgir at de har ingen (26,5 %) eller liten (27,3 %) kjennskap til retten. Det er respondenter i husholdninger med 2 personer som oppgir at de har det beste kjennskapet til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. 12 % oppgir ar de har meget god kjennskap til retten mens 21 % oppgir at de har god kjennskap til retten. Dette betyr at 33 % av de i hushold med 2 personer har god eller meget god kjennskap til retten. Den tilsvarende andelen for de som bor alene og de som bor i hushold med mer enn fire personer er på henholdsvis 18,8 % og 19,5 %. men hvor skal vi henvende oss? 16

28 Tabell 8 Kjennskap til retten etter husholdningsinntekt. Prosent. (N=761). 9 Mindre enn Mer enn Ingen kjennskap 28,7 13,5 13,7 13,5 Liten kjennskap 20,7 27,9 26,4 21,8 Noe kjennskap 28,7 30,1 24,5 32,1 God kjennskap 12,8 18,3 23,6 19,2 Meget god kjennskap 9,1 10,0 11,8 13,5 I alt (n=) Tabellen ovenfor viser at det er de med aller lavest husholdningsinntekt som har minst kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. 29 % har ingen kjennskap til retten. Blant de som har en samlet husholdsinntekt på mer enn er den tilsvarende andelen på 14 %. Blant de med en samlet husholdsinntekt på mer enn er det 36 % som har ingen (13,5 %) eller liten (21,8) kjennskap til retten. Denne andelen øker dess lavere inntekt det er i respondentens husholdning. Og blant de med lavest husholdningsinntekt er det omlag halvparten (49,4 %) som har ingen (28,7 %) eller liten (20,7 %) kjennskap til retten Hva påvirker kjennskap til voksnes rettigheter? Tabellen nedenfor viser hvordan kjennskap til retten endrer seg når den enkelte uavhengige variabel endres. Som vi ser er det totalt tre variable som har signifikante sammenhenger opp i mot kjennskap til retten, det er utdanning, urbaniseringsgrad og antall personer i husholdningen. Tabell 9 Regresjon for faktorer som påvirker kjennskap til retten. 10 (N=766). Befolkningen (R²=0, ) Menn (R²=0, ) Kvinner (R²=0, ) Uavhengige B Sig. B Sig. B Sig. variable Utdanning 0,259 0,000* 0,210 0,000* 0,311 0,000* Urbaniseringsgrad -0,057 0,091** -0,025 0,598-0,133 0,004* Alder To-personshushold 14 0,306 0,002* 0,182 0,176 0,385 0,004* Trepersonshushold 0,238 0,043* 0,192 0,253 0,235 0, Fire- personshushold Flere enn fem i husholdningen Konstant 2,107 0,000 1,899 0,000 2,304 0,000 * Variabelen er signifikant på 0,05 nivå. ** Variabelen er signifikant på 0,1 nivå. Den variabelen som i hovedsak gir forklaringskraft i modellen er utdanning. Utdanning har en positiv effekt på kjennskap til voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring. Det vil si at kjennskapen til retten øker med økende utdanningsnivå. Det vi 9 For mer findelt inndeling se appendiks. 10 Regresjonene har med alle respondenter over 25 år. 11 Forklart varians. 12 Forklart varians. 13 Forklart varians. 14 Variabelen er en dummy, èn-personshushold som referansekategori. 15 Variabelen er en dummy, èn-personshushold som referansekategori. men hvor skal vi henvende oss? 17

29 også kan si er at utdanning har en sterkere sammenheng med kjennskap til retten for kvinner enn for menn. Når det gjelder hvorvidt man er to eller flere i en husholdning, ser vi at dette har en positiv effekt for to- og tre-personshushold, sett i forhold til enmannshushold. Det vil si at de som er to eller tre i husholdet har en bedre kjennskap til retten enn de som bor alene. Kjører vi analysene for menn og kvinner separat, er det bare to-personshushold for kvinner som viser en sammenheng med kjennskap til retten. Når vi nå har slått fast disse sammenhengene må det også sies at modellene ikke gir en fullstendig forklaring på kjennskap til retten. Forklart varians for alle modeller er relativt beskjeden. For befolkningen som helhet forklarer modellen bare 6,6 % av variasjonen, for menn 4,6 % og for kvinner 10,3 % av variasjonen. Dette tilsier at det finnes mange andre variable som også vil bidra til å forklare kjennskap til retten. 2.4 Ønsker voksne en vurdering av sin realkompetanse? Bakgrunn og spørsmålsformulering Vi ønsket å gjøre et forsøk på å avdekke behovet for realkompetansevurdering hos den norske befolkning. Dette ville vi gjøre ved å få grep om den enkeltes interesse for en slik vurdering. Også her valgte vi et lukket spørsmål, der respondenten fikk anledning til å gradere sin interesse for realkompetansevurdering. Etter å ha forklart hva en slik vurdering er, altså Den samlede kompetansen man tilegner seg gjennom deltakelse i arbeid, utdanning og annen aktivitet kalles realkompetanse, stilte vi følgende spørsmål; På en skala fra 1 til 5, - hvor 1 er svært lite interessert og 5 er svært interessert - hvor interessert er du i å få din realkompetanse vurdert? Interesse for realkompetansevurdering Som for spørsmålet om kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring, har vi også her valgt å presentere resultatet for hele befolkningen grafisk, for så å bryte dette ned til gruppevise kjennetegn. Figur 3 Interesse for realkompetansevurdering i befolkningen. Prosent. (N=1 000). men hvor skal vi henvende oss? 18

30 Pr osent ,7 Svært lite interessert 13,8 21,4 12,1 13,9 Litt interessert Interessert Meget interessert Svært interessert VET IKKE / IKKE SVAR Interesse for Realkompetansevurdering 6,1 Figuren viser at henholdsvis 32,7 % og 13,8 % er svært lite og litt interessert i en realkompetansevurdering. Dette viser oss at bortimot halvparten av befolkningen er minimalt interessert i en slik vurdering. Når det gjelder de som har svart at de er meget og svært interessert, så er prosentene henholdsvis på 12,1 % og 13,9 %. Det vil si at én av fire viser en relativt stor interesse for denne typen vurdering. I tabell 10 vises interesse for realkompetansevurdering ut i fra alderskohorter. Det første vi kan si er at interessen for en realkompetansevurdering er lavere dess eldre man er. Best illustrert er dette hos de som sier at de er svært lite interessert, her ser vi at prosenten stiger jevnt over kohortene. En enkel korrelasjonsanalyse mellom alder og interesse for realkompetansevurdering viser at interessen synker med økende alder. men hvor skal vi henvende oss? 19

31 Tabell 10 Interesse for realkompetansevurdering etter alder. Prosent. (N=940). 16 Under år år år Over 50 år Svært lite interessert 15,2 23,8 26,7 31,9 50,0 Litt interessert 11,1 13,3 16,5 12,7 16,4 Interessert 34,3 35,0 22,2 24,1 14,4 Meget interessert 21,2 18,9 13,6 11,4 8,5 Svært interessert 18,2 9,1 21,0 19,9 10,7 I alt (n=938) Vurderer vi kohortene separat, ser vi at omtrent 35 % av de som er 30 til 39 år er meget eller svært interessert. Tilsvarende viser vel 30 % av 40 til 49-åringene samme interesse. At disse kohortene har den høyeste interessen kan ha sin bakgrunn i at de for det første har en stund igjen til pensjonsalder, altså at de fortsatt ser utdanning som et skritt videre. Dernest er jo de fleste av disse yrkesaktive, noe som bidrar positivt til interesse for en slik vurdering. Utdanning kan jo også være en faktor som spiller inn her, all den tid høyere utdanning virker positivt inn på interessen. Tabell 11 Interesse for Realkompetansevurdering etter kjønn (n=940). 17 Mann Kvinne Svært lite interessert 34,8 34,7 Litt interessert 16,2 13,4 Interessert 23,8 21,8 Meget interessert 13,6 12,1 Svært interessert 11,5 18,0 I alt (n=940) Vi ser ingen spesielle kjønnsforskjeller i tabellen over. Andelen kvinner som sier at de er svært interessert i en slik vurdering er noe større enn for menn, men dette antyder ingen systematisk sammenheng mellom kjønn og interesse. 18 Tabell 12 Interesse for Realkompetansevurdering etter utdanning (n=916) 19. Grunnskole Videregående skole Universitet/høyskole (1-2 år) Universitet/høyskole (3 år eller mer) Svært lite 30,1 30,4 31,4 44,6 interessert Litt interessert 14,8 14,0 18,6 13,5 Interessert 29,0 25,1 22,5 14,9 Meget interessert 13,1 13,2 16,7 11,8 Svært interessert 13,1 17,3 10,8 15,2 I alt (n=916) Av tabellen over ser vi at ca 45 % av de med lengre universitetsutdanning sier at de er svært lite interessert i en realkompetansevurdering. Når det gjelder de som er meget eller svært interessert, så fordeler disse seg relativt jevnt over alle utdanningsnivå (25-30 %). Av 16 Kategorien vet ikke/ikke besvart er tatt ut av analysen. 17 Kategorien vet ikke/ikke besvart er tatt ut av analysen. 18 Variasjonsbredden er på 6,5 % for de som sier at de er svært interessert, mens den for de som er svært lite interessert er på 0,1 %. 19 Kategorien vet ikke/ikke besvart er tatt ut av analysen og i tillegg har vi tatt vekk de som ikke har besvart på utdanningsnivå. men hvor skal vi henvende oss? 20

32 de som bare har videregående skole, er det 30,5 % som sier at de er meget eller svært interessert i en vurdering. Som i avsnitt viser figuren nedenfor kjennskapet til retten etter hvor vidt de er rettighetshavere eller ikke. Rettighetshavere er i figuren definert som født før 1978 og som ikke har noe utdanning utover obligatorisk skole. 20 Ikke-rettighetshavere er i denne sammenhengen definert som født før 1978 og med universitets- og/eller høyskoleutdanning. Figur 4 Interesse for realkompetansevurdering avhengig av om man har rett eller ikke (n=488). Pr osent ,6 42,7 Svært lite interessert 27 16,2 14,6 16,2 Litt interessert Interessert Meget interessert Interesse for realkompetansevurdering 12,2 7,2 9,9 14,3 Svær t interessert Rettighetshaver Ikke Rettighetshaver Når det gjelder interesse for realkompetansevurdering er det ikke store forskjeller mellom de som ikke er rettighetshavere og de som har rett. Allikevel viser ikke-rettshaverne jevnt over en svakt større interesse enn de som har rett. 21 Statistisk finner vi ingen systematisk sammenheng mellom interesse for realkompetansevurdering og hvorvidt man er rettighetshaver. Tabell 13 Interesse for Realkompetansevurdering etter landsdel (n=939) 22. Nord-Norge Midt- Vestlandet Østre Vestre Østland Oslo Norge Østland Svært lite 29,9 29,1 36,5 38,3 29,8 36,8 interessert Litt interessert 13,4 13,4 19,6 13,2 17,0 11,3 Interessert 22,7 28,3 19,6 20,2 20,2 31,1 Meget interessert 14,4 11,0 11,1 12,9 19,1 12,3 Svært interessert 19,6 18,1 13,2 15,3 13,8 8,5 I alt (n=939) Respondenter med videregående opplæring er alle holdt utenfor denne figuren, fordi vi ikke vet hvorvidt de har fullført og hva de eventuelt har fullført. 21 Variasjonsbredden er mellom 1,6 % og 10,8 %. Variasjonen er størst i midtkategorien interessert. 22 Kategorien vet ikke/ikke besvart er tatt ut av analysen. men hvor skal vi henvende oss? 21

33 På Østre Østland viser de minst interesse for Realkompetansevurdering. Hele 38,3 % sier at de er svært lite interessert i en slik vurdering. De er tett fulgt av Vestlendingene og folk i Oslo med henholdsvis 36,5 % og 36,8 %. Den store interessen for en slik vurdering finner vi i Nord-Norge og på Vestre Østlandet, der over 30 % svarer at de er meget interessert eller svært interessert. Som vi ser er respondentene i Midt-Norge de som har den største andelen som sier at de er interessert. men hvor skal vi henvende oss? 22

34 Tabell 14 Interesse for Realkompetansevurdering etter urbaniseringsgrad (n=939). Oslo By med mer enn innbyggere By med mellom og innbyggere Tettsted Landsbygd Svært lite 33,7 32,5 35,8 32,7 37,8 interessert Litt interessert 9,9 21,9 13,8 15,2 12,0 Interessert 32,7 23,8 22,0 21,1 20,6 Meget interessert 14,9 11,3 12,6 14,8 11,5 Svært interessert 8,9 10,6 15,9 16,1 18,2 I alt (n=939) De som bor på landet har den største andelen som er svært lite interessert (37,8 %) i en realkompetansevurdering, og i tillegg den største andelen som er svært interessert (18,2 %). Ser vi på andelene som er meget interessert eller svært interessert, så er disse høyest for små byer, tettsteder og på landsbygda (rundt 30 %). For de store byene og Oslo ligger andelene rett i overkant av 20 %. Når det gjelder Oslo så er det 32,7 % som sier at de er passe interessert i en kompetansevurdering. Tabell 15 Interesse for Realkompetansevurdering etter hvor mange man er i husstanden (n=941). 1 person 2 personer 3 personer 4 personer 5 personer eller mer Svært lite 45,0 41,3 26,0 27,4 27,0 interessert Litt interessert 15,0 15,5 14,6 13,4 14,8 Interessert 22,5 18,3 23,4 26,1 30,4 Meget interessert 8,1 11,0 17,2 15,3 14,8 Svært interessert 9,4 13,9 18,8 17,8 13,0 I alt (n=941) I husstander bestående av én eller to personer er det henholdsvis 45 % og 41,3 % av respondentene som svarer at de er svært lite interessert i en realkompetansevurdering. Respondenter i husstandene der det er tre eller fire personer synes å være mest interessert i å bli realkompetansevurdert. Er man fem eller mer i husstanden, så er interessen mer avmålt. I tabell 16 ser vi at pensjonistene viser klart minst interesse for å bli realkompetansevurdert (63,8 %), og bare 4,8 % av dem er svært interessert i å bli vurdert. Tar vi for oss de deltidsarbeidende og studentene, så er det disse to gruppene som viser størst interesse for en slik vurdering. Hele 34,7 % av de deltidsarbeidende er meget interessert eller svært interessert. At deltidsansatte har den høyeste prosentandelen som er svært interessert i en realkompetansevurdering har mulig sin forklaring i at de har et ønske om full jobb, men ikke har den nødvendige dokumenterte kompetanse. For kategorien arbeidsledig, trygdet eller på attføring er det en av ti som sier seg svært interesserte i en realkompetansevurdering. Det jevner seg ut mellom gruppene om vi legger sammen meget og svært interessert. Da ligger disse to gruppene, sammen med studentene, på en prosentandel mellom 29,6 % og 36,6 % som er meget eller svært interessert i en vurdering. Tabell 16 Interesse for Realkompetansevurdering etter yrkesaktivitet (n=939). Yrkesaktiv Yrkesaktiv Arbeidsledig, Pensjonist Student Annet men hvor skal vi henvende oss? 23

35 heltid deltid trygdet, attføring Svært lite interessert 33,8 26,6 35,7 63,8 19,8 34,3 Litt interessert 14,9 18,5 15,3 12,4 11,9 14,3 Interessert 23,5 20,2 19,4 13,3 31,7 31,4 Meget interessert 11,6 13,7 19,4 5,7 19,8 8,6 Svært interessert 16,2 21,0 10,2 4,8 16,8 11,4 I alt (n=939) Tabellen under viser at nærmere 40 % av de som er medlem av en husholdning med under i samlet bruttoinntekt, er svært lite interessert i en realkompetansevurdering. Det er også denne gruppen som har de laveste andelene for de som er meget eller svært interessert i en slik vurdering. Av de som er medlem av lavinntektshushold er det 21,7 % som svarer at de er meget eller svært interessert i en realkompetansevurdering. For de andre inntektsgruppene er tallene rundt 30 %. Som vi også ser av tabellen, er det respondenter som lever i husholdninger med midlere inntekter som er mest interessert i en realkompetansevurdering, men at interessen faller for inntektsgruppene over i samlet brutto årsinntekt. 35 Tabell 17 Interesse for realkompetansevurdering etter husstandens samlede bruttoinntekt (n=736) eller mindre Mer enn Svært lite 39,5 31,7 35,6 40,8 interessert Litt interessert 16,6 16,1 14,4 14,3 Interessert 22,3 21,0 21,6 17,0 Meget interessert 9,6 12,9 14,9 12,9 Svært interessert 12,1 18,3 13,5 15,0 I alt (n=736) Hva påvirker interesse for realkompetansevurdering? I tabell 18 viser vi at det er sammenheng mellom interesse for realkompetansevurdering og variablene alder, utdannelse og antall personer i husholdningen. Tabell 18 Regresjonsmodell for interesse for realkompetansevurdering. 23 Befolkningen Menn (R²=0, ) Kvinner (R²=0, ) (R²=0, ) Uavhengige variable B Sig. B Sig. B Sig. Alder -0,013 0,045* -0,022 0,015* -0,004 0,671 Utdannelse -0,143 0,012* -0,084 0,288-0,207 0,010* Urbaniseringsgrad Topersonshusholdninger Trepersonshusholdning 0,370 0,024* 0,076 0,738 0,635 0,006* Firepersonshusoldning 0,179 0,314-0,135 0,567 0,568 0,034* Fempersonshusholdning 0,501 0,012* 0,406 0,138 0,602 0,035* 23 Modellen har med personer mellom 25 og 62 år. 24 Forklart varians for modellen for hele befolkningen. 25 Forklart varians for modellen for menn. 26 Forklart varians for modellen for kvinner. men hvor skal vi henvende oss? 24

36 Konstant 3,475 0,000 3,721 0,000 3,233 0,000 * Variabelen er signifikant på 0,05 nivå. ** Variabelen er signifikant på 0,1 nivå. Tabell 18 viser at det er forskjell mellom kvinner og menn i hvilke faktorer som spiller en rolle i forhold til deres interesse for realkompetansevurdering. I den bivariate tabellen mellom kjønn og interesse for realkompetansevurdering så vi at det ikke var store forskjeller mellom kjønnene, men i gjennomgangen av den tabellen kunne vi ikke si noe om det som lå bak. Når vi nå ser på regresjonsmodellen, synes det ganske klart at kvinners interesse er avhengig av utdannelse og hvor mange personer det er i husholdningen. Menns interesse for å bli realkompetansevurdert er avhengig av hvor gamle de er. Som vi ser av tabellen så er sammenhengen mellom alder og interesse for realkompetansevurdering negativ, både for befolkningen som helhet og for menn. Det vil si at interessen for en slik vurdering synker med økende alder. Tallene for menn har en såpass sterk sammenheng at dette slår inn for befolkningen som helhet. Når det gjelder utdanning så er også denne sammenhengen negativ. Altså de med lavest utdanning har størst interesse for en realkompetansevurdering, og interessen synker med økende utdanningsnivå. Som for menn og alder, så slår dette inn i modellen for befolkningen som helhet. Det vi også ser er at størrelsen på husholdningen påvirker kvinners interesse for å bli realkompetansevurdert. I forhold til aleneboende kvinner, viser det seg at kvinner som bor i hushold med tre eller flere personer har en mye større interesse for å bli vurdert. Husholdningsstørrelsen har ingen betydning for menns interesse for realkompetansevurdering. For befolkningen som helhet kommer derfor den positive sammenhengen for tre- og fem-personshushold gjennom sammenhengen for kvinner. Hovedfunnet i regresjonsanalysen er derfor at menns interesse har sammenheng med alder, mens kvinners interesse har sammenheng med utdanning og husholdningsstørrelse. 2.5 Hvor utføres realkompetansevurderingen? Bakgrunn og spørsmålsformulering Som nevnt i avsnitt har vi stilt både lukkede og åpne spørsmål. Fordelen med åpne spørsmål er at de gir et mer nyansert bilde av det vi ønsker å få svar på. For å utdype dette med realkompetansevurdering ville vi ha med et spørsmål som presset respondenten til å tenke mer selvstendig. Vi valgte derfor å stille følgende spørsmål: Den samlede kompetansen man tilegner seg gjennom deltakelse i arbeid, utdanning og annen aktivitet kalles realkompetanse. Voksne har rett til å få denne vurdert. Hvor vurderes realkompetansen? Realkompetansevurderingen utføres? Figuren under tegner et lite flatterende bilde av det informasjonsarbeid som er gjort for realkompetansevurderingen. Å vite hvor en realkompetansevurdering utføres er kanskje ikke det som er lettest å ta på sparket i et telefonintervju, men vi hadde forventet en langt større andel som i hvert fall kom med et forslag. men hvor skal vi henvende oss? 25

37 Figur 5 Hvor tror man at realkompetansevurderingen utføres? Prosent (n=1000). 27 Hvor utføres realkompetansevurderingen? Sosialkont or Trygdekontor Sent er Kommunen St at en Fylkeskommunen Aetat Vidergående skoler Universitet/høyskoler Annet Vet ikke 0 0,1 0,6 0,8 1,3 2,2 2,6 2,9 3,1 4,1 84, Prosent Å vite at man har rett til videregående opplæring og rett til realkompetansevurdering, er ikke det samme som å vite hvor dette skjer. Fra de forrige delene av dette kapitlet vet vi at mange oppgir at de både vet om retten til videregående opplæring, og at mange viser interesse for realkompetansevurdering. Når vi så spør om de vet hvor realkompetansevurderingen blir utført, er resultatet meget nedslående. Hele 84,4 % svarer at de ikke vet eller at de ikke har noe forslag. Går vi inn og ser på den resterende andel av respondentene, ser vi at kun 5,7 % har svart fylkeskommunen, videregående skoler eller ressurs/servicesenter. Det vil si at to av tre respondenter, selv om de har et forslag, ikke automatisk ville kontaktet riktig instans på første forsøk. Det ser derfor ut til å være viktig at de fleste offentlige etater har et lavterskel informasjonstilbud, der også informasjon om realkompetansevurdering kommer ut. Kategoriene er såpass skjevfordelte at det gir liten mening i å analysere disse data gjennom bivariate tabeller og eventuelt logistisk regresjon. At 2,9 % har svart videregående skoler summerer seg til 29 respondenter. Mulighetene for tilfeldige avvik er derfor for store til at materialet lar seg analysere videre. Konklusjonen på dette spørsmålet er allikevel et meget sterkt signal til fylkene om at dette er et tilbud folk flest ikke har noe forhold til. 2.6 Hvor vil man henvende seg for å få mer informasjon? Bakgrunn og spørsmålsformulering Det siste spørsmålet vi stilte i denne surveyen var: 27 Prosentene summerer seg til mer enn 100 fordi noen av respondentene har oppgitt mer enn ett sted hvor dette utføres. men hvor skal vi henvende oss? 26

38 Hvor ville du henvendt deg for å få mer informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om opplæring? Årsaken til at vi valgte akkurat dette spørsmålet er todelt. For det første ønsket vi å se hvor befolkningen i første instans tror at det finnes informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om opplæring, og om myndighetene har lyktes i å informere om dette. For det andre ville dette spørsmålet gi en god oversikt over mulige informasjonskanaler for framtidig bruk. Dette var også årsaken til at vi holdt dette spørsmålet åpent, altså uten oppgitte svaralternativer Informasjon Figuren på neste side viser at to av fem ikke vet hvor de skal henvende seg for å få mer kunnskaper om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Blant de som mener å vite hvor de skal henvende seg er det Aetat som er den hyppigst angitte informasjonskilde. Nesten 20 % vil søke informasjon fra Aetat. Omtrent 10 % vil henvende seg til kommunen eller til nærmeste skole mens 7 % vil henvende seg til fylkeskommunen. Vi ser at det er en relativt liten andel som vil benytte familie/venner, trygdekontor eller sosialkontoret som informasjonskilde. Det samme gjelder for andelen som vil benytte arbeidsgiver/ forbund for å få mer informasjon om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Foruten at Aetat er en arbeidsformidler ser det ut til at veldig mange forbinder etaten med informasjon om utdanningsmuligheter. Dette er et viktig signal til de som driver med informasjonsarbeid hos fylkeskommunene og kommunene, Aetat bør være en viktig samarbeidspartner for å nå ut til mange. Sett i lys av de elevintervjuene 28 vi har foretatt og samtalene vi har hatt med fylkeskommunene, 29 ser vi at det her kan være en god del å hente i informasjonsarbeidet. Fylkene signaliserte at de hadde samarbeid med Aetat, men elevintervjuene avslører en stor misnøye med den informasjon som når ut til folket. Informasjonen stopper et sted i systemet. Skal informasjonen gjennom Aetat være effektiv så må den passere over skranken på arbeidskontoret. Dette gjør den kun gjennom saksbehandlerne. Det er derfor tre muligheter for at informasjonen ikke kommer ut, den kan være svakt formidlet fra fylkeskommunenes side, den kan stoppe opp hos lederne i Aetat eller så kan den stoppe hos saksbehandlerne. Ut i fra intervjuet i den ene fylkeskommunen anser vi det som overveiende sannsynlig at informasjonen om opplæringstilbud og rettigheter fra fylkeskommunene aldri når saksbehandlernivået i Aetat. Lykkes man i å gi god informasjon til saksbehandlernivået i Aetat så har man i hvert fall åpnet en viktig informasjonskanal. 30 Figur 6 Hvor ville du henvendt deg for å få mer informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om opplæring? Prosent. (N=1 000) Jfr. Kapittel Jfr. Kapittel Flere hevder, blant annet Lipsky (1980), at den reelle politikken utspiller seg i møtet mellom bakkebyråkrat og klient/bruker. 31 Prosentene summerer seg til mer enn 100 fordi noen av respondentene har oppgitt mer enn en informasjonskilde. men hvor skal vi henvende oss? 27

39 Annet Familie /venner Sosialkontor Utdannings- og forskningsdepartementet Studieforbund Arbeidsgiver/ Forbund Trygdekontor Universitet/høyskoler Senter (ressurs, voksenopplæring med mer) Regional statlig utdanningsadministrasjon Internett Fylkeskommunen 1,6 0,3 0,4 1 1,1 1,3 2,2 2,6 3,2 4,3 5,3 7 Ved nærmeste skole Kommunen 9,7 11,4 Aetat 19,4 Vet ikke 39, Selv om våre data viser at Aetat er den informasjonskilde som blir nevnt hyppigst, så er det viktig å presisere at ansvaret for å spre informasjon om rettigheter og tilbud i stor grad hviler på fylkeskommunene. De har også ansvar for at skolene og ressurssentrene driver et tilfredsstillende informasjonsarbeid. Fra elevintervjuene fikk vi signaler om at det var problematisk også for de som var elever å få god nok informasjon om de muligheter de har. Tabellen på neste side viser at det ikke er spesielt store kjønnsforskjeller blant de som oppgir at de ikke vet hvor de skal henvende seg for å få mer kunnskaper om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Det er en liten overvekt av menn men forskjellen mellom kjønnene er ikke spesielt stor. Det er heller ingen kjønnsforskjeller i det å benytte Aetat som informasjonskilde. Aetat er en viktig informasjonskilde og er like viktig for begge kjønn. Det er heller ikke noen kjønnsforskjeller i det å benytte kommunen, fylkeskommunen, staten, internett eller trygde-/sosialkontor som informasjonskilde. men hvor skal vi henvende oss? 28

40 Tabell 19 Informasjonskide etter kjønn. Prosent. (N= 999). 32 Menn Kvinner Annet 33 3,1 3,1 Arbeidsgiver/forbund 0,4 2,2 Trygde-/sosialkontor 34 2,2 2,7 Universitet/høyskole 0,8 4,5 Internett 5,5 5,3 Staten 35 4,3 6,3 Fylkeskommunen 7,6 6,7 Kommunen 11,4 11,4 Skole/senter 36 9,2 15,1 Aetat 19,6 19,2 Vet ikke 44,1 39,6 (n=) Det er en større andel kvinner enn menn som vil henvende seg til skoler/sentre, universitet/høyskoler og arbeidsgiver/fagforbund hvis de har behov for mer informasjon om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Tabell 20 Informasjonskilde etter alder. Prosent. (N=1 000). 37 Under 20 år år år år Over 50 år Annet 0,8 5,4 4,4 2,9 2,2 Arbeidsgiver/forbund 0,0 1,3 0,0 1,8 1,9 Trygde-/sosialkontor 38 0,8 1,3 4,4 3,5 2,2 Universitet/høyskole 0,0 4,7 3,8 3,5 1,9 Internett 6,1 10,1 7,7 5,8 1,6 Staten ,7 8,2 7,1 5,7 Fylkeskommunen 3,8 5,4 6,6 12,9 6,3 Kommunen 4,6 9,4 15,9 12,9 11,7 Skole/senter 40 12,2 13,4 13,7 13,5 10,3 Aetat 4,6 20,8 21,4 25,9 20,4 Vet ikke 68,7 31,5 29,1 24,1 44,8 (n=) Tabellen ovenfor viser at det er de aller yngste og de eldste som i største grad oppgir at de ikke vet hvor de skal henvende seg for å få mer informasjon om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Aetat er nevnt som informasjonskilde av mange uansett alder, hvis vi ser bort ifra de under 20 år. Det er heller ingen forskjeller når det gjelder å benytte skoler/sentre. 32 Prosentene summerer seg til mer enn 100 fordi noen av respondentene har oppgitt mer enn en informasjonskilde. 33 Annet omfatter familie/venner (0,3 %), studieforbund (1,1), 34 Kategoriene trygdekontor og sosialkontor fra figur 6 er slått sammen til denne hovedkategorien. 35 Kategoriene Regional statlig utdanningsadministrasjon og Utdannings- og forskningsdepartementet fra figur 6 er slått sammen til hovedkategorien staten. 36 Kategoriene nærmeste skole og senter (ressurs-, voksenopplæring- med mer) fra figur 6 er i denne tabellen slått sammen til hovedkategorien skole/senter. 37 Prosentene summerer seg til mer enn 100 fordi noen av respondentene har oppgitt mer enn en informasjonskilde. 38 Kategoriene trygdekontor og sosialkontor fra figur 6 er slått sammen til denne hovedkategorien. 39 Kategoriene Regional statlig utdanningsadministrasjon og Utdannings- og forskningsdepartementet fra figur 6 er slått sammen til hovedkategorien staten. 40 Kategoriene nærmeste skole og senter (ressurs-, voksenopplæring- med mer) fra figur 6 er i denne tabellen slått sammen til hovedkategorien skole/senter. men hvor skal vi henvende oss? 29

41 Kommunen som informasjonskilde er i mindre grad oppgitt blant de under 30 år enn de over, og den er mest utbredt blant de mellom 30 og 49 år. Det er også de mellom 30 og 49 år som i størst grad oppgir trygdekontor og/eller sosialkontor som en naturlig informasjonskilde. Det er også aldersforskjeller i det å oppfatte fylkeskommunen som en naturlig informasjonskilde når det gjelder voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Det er de mellom 40 og 49 år som hovedsakelig oppgir fylkeskommunen som informasjonskilde, denne aldersgruppen oppgir fylkeskommunen som informasjonskilde i dobbelt så stor grad som de andre aldersgruppene. Staten oppfattes i mindre grad som en informasjonskilde blant de under 30 år enn de over 30 år. Også universitet og/eller høyskolene oppfattes i mindre grad som en informasjonskilde blant de aller yngste, det vil si de under 20 år, enn de som er eldre (20 år eller eldre). Også de over 50 år oppgir i mindre grad enn de mellom 20 og 49 år universitet og/eller høyskoler som en naturlig plass å henvende seg til for å få mer informasjon. Når det gjelder internett som informasjonskilde er det tydeligvis de i alderen år og til en viss grad de mellom 30 og 39 år som i størst grad oppfatter dette som en potensiell informasjonskilde. Arbeidsgiver og fagforbund oppfattes i liten grad som informasjonskilde. Det er ingen under 20 år eller i alderen som har angitt dette som en informasjonskilde. Tabell 21 viser at det er de med lavest utdanning som hyppigst oppgir at de ikke vet hvor de kan/vil henvende seg for å få mer informasjon om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Andelen som ikke vet hvor de skal henvende seg for mer informasjon synker med økende utdanningsnivå. Blant de med bare obligatorisk skolegang og de med videregående opplæring, er det henholdsvis nesten 60 % og 40 % som ikke vet hvor de kan henvende seg for å få mer informasjon. Den tilsvarende andelen for de med utdanning på universitet og/eller høyskolenivå er på 27 %. Tabellen viser også at Aetat er en informasjonskilde for alle uansett utdanningsnivå, men det er en større andel blant de med høy utdanning som oppgir Aetat som et naturlig sted å henvende seg. Blant respondenter med obligatorisk skolegang er det 15 % som oppgir Aetat som en informasjonskilde, blant de med universitets- og/eller høyskoleutdanning er det 25 % som oppgir Aetat. Tabell 21 Informasjonskilde etter utdanningsnivå. Prosent. (N=974). 41 Obligatorisk skole Videregående opplæring 42 Universitet og/eller høyskole (1-2 år) Universitet og/eller høyskole (3 år eller mer) Annet 2,9 2,8 1,9 3,6 Arbeidsgiver/forbund 2,4 0,6 0,0 1,6 Trygde-/sosialkontor 43 0,5 4,2 4,8 1,6 Universitet/høyskole 1,0 0,8 1,0 6,9 Internett 4,8 4,2 3,8 7,5 Staten 44 1,9 5,0 3,8 8,9 Fylkeskommunen 1,5 7,8 8,7 9,5 Kommunen 7,2 10,9 19,2 12,2 Skole/senter 45 10,1 13,1 15,4 12,1 41 Prosentene summerer seg til mer enn 100 fordi noen av respondentene har oppgitt mer enn en informasjonskilde år utover obligatorisk skole. 43 Kategoriene trygdekontor og sosialkontor fra figur 6 er slått sammen til denne hovedkategorien. 44 Kategoriene Regional statlig utdanningsadministrasjon og Utdannings- og forskningsdepartementet fra figur 6 er slått sammen til hovedkategorien staten. men hvor skal vi henvende oss? 30

42 Aetat 14,5 18,4 24,0 23,4 Vet ikke 57,0 42,1 26,9 27,6 (n=) I tillegg til det som ble nevnt på forrige side er også skole/senter, kommune og fylkeskommune nevnt som informasjonskilder, men vi ser at dette i liten grad nevnes som informasjonskilde av de med bare obligatorisk grunnskole. Internett samt universitet og/eller høyskoler som informasjonskilde blir hyppigst oppgitt av de med universitetsog/eller høyskoleutdanning på 3 år eller mer. Det er ingen forskjeller mellom de med lavere utdanningsnivå. Trygde- og sosialkontorer oppgies i størst grad av de med utdanning på videregående skoles nivå eller 1-2 årig universitet og/eller høyskoleutdanning. 45 Kategoriene nærmeste skole og senter (ressurs-, voksenopplæring- med mer) fra figur 6 er i denne tabellen slått sammen til hovedkategorien skole/senter. men hvor skal vi henvende oss? 31

43 Figur 7 Informasjonskilde etter hvorvidt man har rett eller ikke. Prosent. (N=504). Vet ikke Aetat Skole/senter Kommunen Fylkeskommunen St at en Internett Universitet/høyskoler Trygde-/sosialkontor Arbeidsgiver/ Forbund Annet 13,3 6,7 14,8 6,8 9,4 2,5 7,8 2,5 6,2 2,5 5,2 1,7 2,3 0,8 1,0 4,2 3,1 4,2 26,8 24,2 22,7 50, Rettighetshaver Ikke rettighetshaver I figuren ovenfor viser vi oppgitt kilde til informasjon etter hvorvidt de er rettighetshavere eller ikke. Rettighetshavere er i denne figuren definert som født før 1978 og som ikke har noe utdanning utover obligatorisk skole. 46 Ikke rettighetshavere er i denne sammenhengen definert som født før 1978 og med universitets- og/eller høyskoleutdanning. Figuren ovenfor viser at halvparten av rettighetshavere ikke vet eller ikke har et forslag til hvor de kan henvende seg for å få informasjon om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Det er nesten dobbelt så mange som vet ikke kategorien av ikke-rettighetshaverne. Det er de uten rett som i størst grad vet eller har forslag om hvor man kan henvede seg for å få mer informasjon om retten. Vi ser at de uten retten gjennomgående kommer med flere forslag om hvor man kan henvede seg for å få mer informasjon. Unntaket er kategorien annet samt arbeidsgiver/forbund. Aetat nevnes i noenlunde samme grad av respondenter med så vel som uten rett. 46 Respondenter med videregående opplæring er alle holdt utenfor denne figuren, fordi vi ikke vet hvorvidt de har fullført og hva de eventuelt har fullført. men hvor skal vi henvende oss? 32

44 Tabell 22 Informasjonskilde etter bosted. Prosent. (N=996). By med mer enn By med Tettsted Landsbygd innbyggere innbyggere Annet 1,1 3,4 3,8 4,6 Arbeidsgiver/forbund 2,5 0,0 1,7 0,9 Trygde-/sosialkontor 47 2,5 2,7 2,5 2,3 Universitet/høyskole 3,9 3,8 1,3 1,4 Internett 5.7 3,4 8,5 3,7 Staten 48 3,9 5,7 7,2 4,6 Fylkeskommunen 7,1 6,8 6,8 7,4 Kommunen 10,4 13,3 9,3 12,9 Skole/senter 49 11,0 11,7 12,3 14,3 Aetat 17,1 23,1 19,9 17,9 Vet ikke 41,9 36,7 37,4 41,0 (n=) Tabellen ovenfor viser at det ikke er noen spesielle forskjeller i om du vet hvor du skal henvende deg eller ikke. Aetat regnes som en viktig informasjonskilde, men vi ser at det er noe viktigere for de som er bosatt i mindre byer (med mellom og innbyggere) og til en viss grad for de bosatt på tettsteder. De som er bosatt i tettsteder oppgir skoler/sentre som naturlige informasjonskilder i større grad enn de som er bosatt i resten av landet. Tabell 23 Informasjonskilde etter landsdel. Prosent. (N=1 000). 50 Nord- Midt-Norge Vestlandet Østre Vestre Oslo Norge Østland Østland Annet 3,7 1,4 2,6 4,9 1,1 1,8 Arbeidsgiver/forbund 0,9 0,7 1,0 0,9 0,0 5,3 Trygde-/sosialkontor 51 1,9 2,8 4,1 2,6 2,1 0,9 Universitet/høyskole 2,8 2,1 1,5 2,9 2,1 5,3 Internett 2,8 4,9 5,1 5,8 4,3 7,8 Staten 52 2,8 4,2 5,1 6,7 6,4 4,4 Fylkeskommunen 8,3 7,6 7,1 7,3 7,4 4,4 Kommunen 5,6 6,9 11,2 15,7 13,8 7,0 Skole/senter 53 8,3 8,3 12,7 13,4 12,8 15,8 Aetat 28,7 29,2 17,8 16,0 20,0 11,3 Vet ikke 40,7 43,8 40,8 35,6 39,4 43,5 (n=) Tabellen ovenfor viser respondenter bosatt i Nord- og Midt-Norge som regner Aetat som en viktigere informasjonskilde enn de som er bosatt i andre deler av landet. Skoler og sentre blir av de bosatt i Nord- og Midt-Norge nevnt i mindre grad som informasjonskilde enn de som bor i andre deler av landet. Det er de som er bosatt i Oslo som i størst grad oppgir skoler/sentre som informasjonskilde. 47 Kategoriene trygdekontor og sosialkontor fra figur 6 er slått sammen til denne hovedkategorien. 48 Kategoriene Regional statlig utdanningsadministrasjon og Utdannings- og forskningsdepartementet fra figur 6 er slått sammen til hovedkategorien staten. 49 Kategoriene nærmeste skole og senter (ressurs-, voksenopplæring- med mer.) fra figur 6 er i denne tabellen slått sammen til hovedkategorien skole/senter. 50 For den fylkesvise fordelingen se appendiks. 51 Kategoriene trygdekontor og sosialkontor fra figur 6 er slått sammen til denne hovedkategorien. 52 Kategoriene Regional statlig utdanningsadministrasjon og Utdannings- og forskningsdepartementet fra figur 6 er slått sammen til hovedkategorien staten. 53 Kategoriene nærmeste skole og senter (ressurs-, voksenopplæring- med mer) fra figur 6 er i denne tabellen slått sammen til hovedkategorien skole/senter. men hvor skal vi henvende oss? 33

45 Tabell 24 Informasjonskilde etter yrkesstatus. Prosent (n=1000) 54 Yrkesaktiv heltid Yrkesaktiv deltid Arbeidsledig, trygdet, attføring Pensjonist Student Annet Annet 3,7 3,1 2,9 0,9 1,6 5,4 Arbeidsgiver/forbund 1,0 3,9 1,0 0,9 0,8 0,0 Trygde-/sosialkontor 55 3,1 2,3 5,8 0,9 0,0 0,0 Universitet/høyskole 3,7 3,9 0,0 0,0 3,1 0,0 Internett 7,0 4,7 2,9 0,0 7,0 2,7 Staten 56 5,7 7,1 5,8 4,5 0,8 7,9 Fylkeskommunen 10,5 5,5 3,9 1,8 2,3 5,4 Kommunen 13,5 12,6 14,6 7,1 4,7 5,4 Skole/senter 57 11,0 18,1 11,7 7,1 14,0 18,9 Aetat 22,1 18,1 27,2 16,1 10,1 13,5 Vet ikke 30,9 29,1 34,0 65,2 59,7 50,0 (n=) I tabellen ovenfor tar vi også igjen hovedtendensen fra de forrige tabellene, altså at mange ikke vet hvor de vil henvende seg. Av de yrkesaktive og de som jobber deltid er det omtrent 30 % som oppgir at de ikke vet hvor de kan få mer informasjon. De hyppigst nevnte informasjonskilder er fylkeskommune, kommune, skole/ressurssenter og Aetat. Når det gjelder den siste, Aetat, så er dette nevnt av en stor del av de arbeidsledige/trygdede og folk på attføring (27,2 %). Kun de som jobber på heltid er i nærheten av en slik andel som nevner Aetat (22,1 %), de andre gruppene varierer mellom 10,1 % og 18,1 %. Tabell 25 Informasjonskilde etter personer i husstanden. Prosent (n=999) person 2 personer 3 personer 4 personer 5 eller fler Annet 3,6 3,1 1,9 3,6 3,0 Arbeidsgiver/forbund 1,2 2,1 0,5 1,2 0,8 Trygde-/sosialkontor 59 4,2 2,1 3,4 0,6 2,3 Universitet/høyskole 3,0 2,8 1,4 4,2 2,3 Internett 7,9 3,7 8,2 2,4 5,3 Staten 60 2,4 6,4 5,3 6,0 5,3 Fylkeskommunen 4,2 6,1 7,7 9,5 9,1 Kommunen 13,3 10,7 13,5 11,3 6,8 Skole/senter 61 8,5 11,3 16,4 11,9 12,1 Aetat 18,2 20,7 16,9 19,6 21,8 Vet ikke 41,8 39,1 37,7 39,3 41,7 (n=999) Prosentene summerer seg til mer enn 100 fordi noen av respondentene har oppgitt mer enn en informasjonskilde. 55 Kategoriene trygdekontor og sosialkontor fra figur 6 er slått sammen til denne hovedkategorien. 56 Kategoriene Regional statlig utdanningsadministrasjon og Utdannings- og forskningsdepartementet fra figur 6 er slått sammen til hovedkategorien staten. 57 Kategoriene nærmeste skole og senter (ressurs-, voksenopplæring- med mer.) fra figur 6 er i denne tabellen slått sammen til hovedkategorien skole/senter. 58 Prosentene summerer seg til mer enn 100 fordi noen av respondentene har oppgitt mer enn en informasjonskilde. 59 Kategoriene trygdekontor og sosialkontor fra figur 6 er slått sammen til denne hovedkategorien. 60 Kategoriene Regional statlig utdanningsadministrasjon og Utdannings- og forskningsdepartementet fra figur 6 er slått sammen til hovedkategorien staten. 61 Kategoriene nærmeste skole og senter (ressurs-, voksenopplæring- med mer) fra figur 6 er i denne tabellen slått sammen til hovedkategorien skole/senter. men hvor skal vi henvende oss? 34

46 I tabell 25 ser vi at andelen som ikke vet hvor de skal søke mer informasjon om sine rettigheter, har jevnet seg ut i forhold til Tabell 24. I Tabell 24 fant vi at de store gruppene som ikke visste, var studenter og pensjonister. Når vi nå ser på hvor mange personer det er i husstanden, så har fordelingen jevnet seg ut rundt 40 %. Tabellen viser ellers ingen spesielle resultater som kan antas å ha sammenheng med hvor mange man bor samen med. men hvor skal vi henvende oss? 35

47 Tabell 26 Informasjonskilde etter husholdningens samlede bruttoinntekt. Prosent (n=762) Mindre enn eller mer 000 Annet 2,4 3,9 1,9 4,5 Arbeidsgiver/forbund 1,8 0,4 1,4 0,6 Trygde-/sosialkontor 62 4,2 2,6 0,9 4,5 Universitet/høyskole 2,4 2,2 2,8 5,1 Internet 4,9 8,3 3,8 3,8 Staten 63 3,7 3,9 9,9 6,4 Fylkeskommunen 3,7 7,0 13,6 10,3 Kommunen 14,0 12,2 9,4 14,7 Skole/senter 64 12,2 14,8 13,1 11,5 Aetat 17,7 24,9 25,5 20,5 Vet ikke 45,1 34,1 28,6 28,8 (n=762) Det første som trer fram i tabellen ovenfor, er den store andelen av de med lavest inntekt som svarer at de ikke vet eller ikke har forslag til hvor de kan få mer informasjon. Hele 45 % av de respondenter som bor i lavinntektshushold oppgir at de ikke vet eller ikke har forslag til mulig informasjonskilde, det er over 10 % mer enn samme andel for de med nest lavest inntekt og vel 16 % mer enn de med høyere inntekter. De som er medlemmer av lavinntektshushold er altså mer tilbøyelig til å svare vet ikke eller ikke å svare på spørsmål om hvor de kan finne mer informasjon om sine rettigheter. I tillegg ser vi at medlemmer av lavinntektshushold i mindre grad nevner Aetat som en mulig informasjonskilde. 2.7 Implikasjoner av resultatene Hva er det så disse resultatene forteller oss? Belyser materialet den/de problemstillinger som vi har vært beskjeftiget med? Vi har vært opptatt av å få fram opplysninger om befolkningens kunnskap på tre områder, nemlig kjennskap til rettigheter, realkompetansevurdering og kilder til informasjon. Gjennom en survey har vi nå fått data for et representativt utvalg av befolkningen. Det gjør at vi med rimelig sikkerhet kan si at resultatene er overførbare til befolkningen som helhet Kjennskap til rettigheter Det er rimelig klart at befolkningen som helhet ikke har veldig god kjennskap til voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring. To av fem sier at de har liten eller ingen kjennskap til voksnes rettigheter, mens én av fem sier at de har meget eller svært god kjennskap. Det vi også må være klar over er at dette er en egenvurdering, altså en subjektiv avveining av hva man vet. På bakgrunn av de andre spørsmålene, om realkompetansevurdering og informasjon, er det derfor ikke grunn til å tro at de har mer kjennskap til retten enn de gir uttrykk for. Ser vi på faktorer som påvirker kjennskapen til voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring, så finner vi at kjennskapen øker med økende utdanning. Det vil si at de med høy utdanning sier at de vet mer om retten enn de med lav utdanning. 62 Kategoriene trygdekontor og sosialkontor fra figur 6 er slått sammen til denne hovedkategorien. 63 Kategoriene Regional statlig utdanningsadministrasjon og Utdannings- og forskningsdepartementet fra figur 6 er slått sammen til hovedkategorien staten. 64 Kategoriene nærmeste skole og senter (ressurs-, voksenopplæring- med mer) fra figur 6 er i denne tabellen slått sammen til hovedkategorien skole/senter. 65 Se pkt om metode. men hvor skal vi henvende oss? 36

48 Dette er et funn som viser at informasjonen om voksnes rettigheter ikke treffer målgruppen. Det er de med lav utdanning som rettigheten gjelder, og det hadde derfor vært naturlig at det var disse som hadde best kjennskap. Hadde informasjonen truffet målgruppen, så ville de lavt utdannede hatt bedre kjennskap til retten. Likevel er det jo slik at personer med lav utdanning ofte ikke absorberer informasjon på samme måte som de med høy utdanning. Altså at de føler mindre behov og har mindre interesse for å bruke de vanligste informasjonsmedier aktivt. Mens de med høy utdanning oftere får med seg den informasjon som spres gjennom mediene, er det derfor ikke overraskende at vi fikk dette resultatet. Alternativt kan det være slik at det forventes av de med høy utdanning at de får med seg mer informasjon enn de med lav utdanning. De høyt utdannede vil derfor ha større sannsynlighet for å oppgi at de har kunnskapen, selv om de ikke har det. En mulig følge av dette kan være å se på de ulike informasjonsstrategier som brukes, og vurdere grep slik at man favner flere av de som faller inn under retten. Vår regresjonsmodell viser også at kjennskapen til retten er større blant folk som bor sammen med noen enn hos de som bor alene. Den bivariate krysstabellen for sammenhengen mellom hvor mange man er i husstanden og kjennskap til retten antyder dette. Sammenhengen bekreftes av regresjonsanalysen. At kjennskapen til retten synker når man blir flere enn fire i husstanden, slik som i krysstabellen, finner vi ikke hold for i regresjonsanalysen. Én mulig årsak til at respondenter i flerpersonshushold har mer kjennskap til retten, kan være at det foregår en informasjonsutveksling her. Praten over middagsbordet, i sofaen eller hvor det skal være, inneholder faktisk mye informasjon. Til tross for dette viser våre funn at bare 2,7 % ville ha benyttet familien som informasjonskilde. En alternativ forklaring er at en flerpersonshusholdning naturlig nok er kommet lengre i livsløpet. Altså at man er etablert med partner og barn. Og når man så har passert stadiet med små barn, så rettes oppmerksomheten mot nye muligheter, både med hensyn til karriere og skolegang. Når det gjelder respondenter med rett til grunnskole eller videregående opplæring, så har de mindre kjennskap til denne retten enn de som ikke har rett. Hele 57 % av rettshaverne svarer at de har ingen eller liten kjennskap til retten. At de som har behovet ikke har kunnskapen er også et funn som tyder på at informasjonsarbeidet ikke er nok målrettet, og at man derved ikke lykkes i å nå de gruppene som trenger informasjonen. Om vi har et mål om en kompetanseheving i befolkningen, så må det informeres om de tilbud som finnes. Ut i fra intervjuene vi gjennomførte i fem fylker, satt vi igjen med et inntrykk av at informasjonsarbeidet som ble gjennomført var noe spinkelt. Utdanningssjefen i ett fylke sa rett ut at de var redde for en eksplosiv økning i antallet voksne søkere med rett, og derfor bevisst ikke gikk ut med massive informasjonskampanjer. De jobbet selvsagt med å imøtekomme det behovet som meldte seg, men at de kanskje var litt passive i forhold til dette med informasjon. Ut i fra vår vurdering er kjennskapen til voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring, spesielt blant de med lav utdanning og de med rett, foreløpig for liten Interesse for realkompetansevurdering Ser vi mer spesifikt på interesse for realkompetansevurdering, så er det nesten halvparten som har liten eller ingen interesse for en slik vurdering. Bare én av fire sier at de er meget eller svært interessert. Gjennom de bivariate krysstabellene fant vi en del indikasjoner på men hvor skal vi henvende oss? 37

49 at det kunne være sammenheng mellom blant annet kjønn, alder, hvorvidt man har rett, hvilken landsdel man bor i, inntekt og interesse man har for å bli realkompetansevurdert. Etter å ha gjennomført en regresjonsanalyse fant vi at interessen for en realkompetansevurdering synker med økende alder. Det er spesielt menn som bidrar til denne sammenhengen. I modellen for kvinner finner vi ingen systematisk sammenheng med alder. Derimot finner vi at interessen hos kvinner synker med økende utdanningsnivå. Dette er tegn på at mange kvinner som er lavt utdannet er en gruppe som vil være motivert for realkompetansevurdering og eventuell kompetanseheving. Dette er i samsvar med tidligere forskning som viser at mellom 70 % og 80 % av de som tar videregående opplæring og som tar universitets- og høgskoleutdanning i voksen alder er kvinner (Engesbak, 1996, Engesbak & Rolfsen, 2000, Engesbak, 2001). Dessuten viser regresjonsanalysen at interessen er større blant kvinner som bor sammen med flere, framfor de som bor alene. Et resultat som kan bunne i at de er ferdige med selve etableringsfasen i livet, altså stiftet familie, og er moden for å ta igjen det tapte. Dette samsvarer godt med analyser som er gjort av frafall fra videregående opplæring, som viser at kvinner oftere dropper ut av videregående skole på grunn av omsorg for barn (Gooderham, 1988). Disse ser nå en ny sjanse til å fullføre. Et annet poeng som er verdt å understreke i sammenheng med kvinners interesse for realkompetansevurdering, er oppfatningen av den vanligste eleven som tar videregående opplæring i voksen alder. Denne beskrivelsen ble gitt av to av informantene i intervjuene i fylkeskommunene; deltakeren er en kvinne i åra uten videregående opplæring. Som etter å ha jobbet i helse- og sosialomsorgen i lengre tid, ønsker en dokumentasjon på sin arbeidserfaring for å kunne ta helse- og sosialfaglig utdanning. Vår vurdering er at motivasjonen for realkompetansevurdering synker med økende alder, og som følge av økt utdanningsnivå. Det er derfor viktig å nå ut med informasjon til aldersgruppen 25 til 50 år i tillegg til de med lav grunnutdanning Hvor utføres realkompetansevurderingen? Denne delen av surveyen produserte et rimelig entydig svar, nemlig at befolkningen generelt ikke vet eller kan komme med et forslag til hvor dette utføres. Hele 84,4 % svarte at de ikke visste. Av de siste 15 % var det under halvparten som ville truffet rimelig godt i sitt første forsøk på å bli realkompetansevurdert. Sett i lys av det vi har funnet er svaret noe i overkant dårligere enn forventet. Ut i fra det som respondentene svarte på spørsmål om kjennskap til retten, altså at 27 % mente at de hadde meget eller svært god kjennskap, burde vi hatt en høyere andel personer som kunne komme med et forslag til hvor realkompetansevurderingen utføres. Vår vurdering er her at det er stor mangel på informasjon om denne ordningen og hvem som står ansvarlig for å gjennomføre den Kilder til informasjon På bakgrunn av de foregående analyser og konklusjoner, vil vi hevde at vårt siste spørsmål i surveyen gir retning til det arbeid som må legges ned om befolkningen skal få økt kjennskap til voksnes rettigheter og tilbud. Slik vi ser det, er resultatene om informasjonskilder viktig kunnskap for fylkeskommuner og kommuner, i den forstand at det sier noe om hvem de bør samarbeide med for å spre informasjonen. men hvor skal vi henvende oss? 38

50 Det kanskje viktigste resultatet er ikke at så mange som to av fem personer ikke vet hvor de skal søke mer informasjon, men at én av fem mener at Aetat er det naturlige stedet å gå. Det er nesten dobbelt så mange som den nest hyppigst nevnte informasjonskilde, nemlig kommunen (11,4 %). Et annet resultat som vi mener det er verdt å påpeke er det faktum at av de respondenter som kun har obligatorisk skole er det nesten 60 % som svarer at de ikke vet hvor de skal henvende seg for mer informasjon. Dette er kanskje den mest typiske målgruppen med hensyn til videregående opplæring i voksen alder, og resultatet viser at de dermed har en ekstra høy terskel for å ta videre opplæring. Når det gjelder Aetats rolle som informasjonskilde, så ble dette også spurt om i de intervjuene vi hadde, både på fylkesnivå og elevnivå. Svarene vi fikk var avvikende mellom de to gruppene, for mens elevene mente at hjelpen de fikk på arbeidskontoret var lik null, så hevdet fylkene at samarbeidet med Aetat var godt. De hadde vært ute og informert Aetat om voksnes rettigheter til opplæring og de tilbud de kunne gi. I ett fylke spurte vi derfor eksplisitt om hvilket nivå i Aetat de informerte på, og svaret vi fikk var at dette var informasjon som gikk til ledelsen, som så skulle formidle dette videre. I tillegg kom det fram i elevintervjuene at de var misfornøyd med den oppfølging og informasjon de fikk fra skole/ressurssenter. Det var vanskelig å få tak i riktig person, og fikk de tak i personen så hadde vedkommende det så travelt at det ikke ble tid til å prate. 66 Derfor eksisterte det en del forvirring om både rettigheter, realkompetansevurdering og tilbudet som de faktisk deltok på. I presentasjonen av resultatene som omhandlet informasjon, nevnte vi at politikken oppstår i møte mellom individer og bakkebyråkratene, altså på det laveste nivå i byråkratiet. Og så lenge bakkebyråkratene (les: saksbehandlerne) ikke besitter den nødvendige informasjon, så blir det heller ikke praktisk politikk ut av det. Vi vil ved å understreke vår mistanke om at informasjonen stopper opp på veien mellom fylkeskommunen og det utøvende ledd i Aetat, sette søkelyset på at man kanskje bør velge å informere mer direkte til de som faktisk møter ulike målgrupper til daglig. Dette gjelder selvfølgelig også andre potensielle informasjonskilder, som trygdekontorene og andre, som møter mange med behov for opplæring i voksen alder. Vår vurdering er at dette materialet som nå er framskaffet, brukes for å lage nye informasjonsstrategier. Vi vet nå litt mer om befolkningens kunnskaper og hvordan de tenker. Dette åpner for å gjøre informasjon om voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring lettere tilgjengelig for folk flest. Noe som forhåpentligvis vil føre til en lavere terskel for de som ønsker å ta opplæring i voksen alder. I tråd med tidligere erfaringer finner vi støtte for at informasjonsarbeidet som har foregått, i beste fall er varierende Oppsummering Kort sammenfatning av kjennskap til retten: 1. Én av fem har god eller meget god kjennskap til retten. 2. Nesten halvparten av befolkningen har liten eller ingen kjennskap til retten. 66 Se Kapittel Realkompetanseprosjektet , Sluttrapport; s men hvor skal vi henvende oss? 39

51 3. Regresjonsmodellen viser at stigende utdanning går sammen med økt kjennskap til retten. 4. Regresjonsmodellen viser at kunnskap om retten øker når man er to eller tre i husholdningen framfor det å bo alene. 5. Regresjonsmodellen viser at kvinner i byene har bedre kjennskap til retten enn kvinner som bor i mer spredtbygde strøk. 6. Menn har mindre kjennskap til retten enn kvinner. 7. De som er 20 år eller yngre er den aldersgruppen som har minst kjennskap til retten. 8. De med lavest utdanning har mindre kjennskap enn de med høyere utdanning. 9. Rettighetshavere har mindre kjennskap til retten enn ikke-rettighetshavere. 10. Deltidsarbeidende sier at de har bedre kjennskap til retten enn andre kategorier av yrkesstatus. 11. De som er arbeidsledige, går på attføring eller er trygdet, oppgir minst kjennskap til retten. 12. De som lever alene eller er flere enn 5 i husholdningen oppgir at de har minst kjennskap til retten. 13. De som oppgir den lavest samlede bruttoinntekt for husholdningen sier også at de har minst kjennskap til retten Kort sammenfatning av interesse for realkompetansevurdering : 1. Nesten halvparten av befolkningen er svært lite eller litt interessert i en realkompetansevurdering 2. Regresjonsmodellen viser at interessen for realkompetansevurdering synker med økende alder. 3. For kvinner synker interessen for realkompetansevurdering med økende utdanningsnivå. 4. Interessen for realkompetansevurdering er større blant de kvinner som bor i tre-, fire- eller fem-personshusholdninger framfor de som bor alene. 5. Kvinner er generelt litt mer interessert i en realkompetansevurdering enn menn. 6. Utdanning ser ikke ut til å ha noen stor betydning for interessen for en realkompetansevurdering for befolkningen som helhet. 7. Ikke-rettighetshaverne viser en noe større interesse enn de som er rettighetshavere. 8. De som bor i Nord-Norge og på Vestre Østlandet viser større interesse for en realkompetansevurdering enn de som bor andre steder i landet. 9. De respondenter som bor i 3- og 4-personshushold viser større interesse for en realkompetansevurdering enn andre husholdssammensetninger. 10. Deltidsarbeidende og studenter oppgir å være mest interessert i en realkompetansevurdering. 11. Respondenter i lavinntektshushold er mindre interessert enn de med høyere inntekt Kort sammenfatning av kunnskap om hvor realkompetansevurdering utføres: Det er 85 % av befolkningen som ikke vet eller ikke har et forslag til hvor en realkompetansevurdering utføres Kort sammenfatning av informasjonskilder: 1. Av befolkningen som helhet er det to av fem som ikke vet hvor de skal henvende seg for å få mer informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om opplæring. 2. Andelen som ville brukt Aetat som informasjonskilde er en av fem. men hvor skal vi henvende oss? 40

52 3. Omtrent en av ti i befolkningen ville henvendt seg til kommunen, og noen færre ville prøvd på fylkeskommunen. 4. Menn og kvinner velger noenlunde samme informasjonskilder. 5. Det er de yngste og de eldste som har de største andelene som svarer at de ikke vet hvor de skal skaffe seg mer informasjon, henholdsvis syv av ti og fire av ti. 6. Aetat er en naturlig informasjonskilde for alle over 20 år. 7. Kommunen som informasjonskilde er relativt hyppig nevnt av respondenter mellom 30 og 49 år. 8. Fylkeskommunen nevnes av relativt få respondenter jevnt over. Unntaket er de mellom 40 og 49 år, der mer enn en av ti nevner fylkeskommunen som mulig informasjonskilde. 9. Av de med bare obligatorisk skole er det hele nesten seks av ti som svarer at de ikke vet hvor de kan skaffe seg mer informasjon. 10. To av fem med videregående skole svarer at de ikke vet hvor de kan skaffe mer informasjon, mens andelene for de med høyere utdanning ligger på én av fire. 11. Halvparten av alle rettighetshaverne svarer at de ikke vet hvor de kan finne mer informasjon om rettigheter og tilbud. 12. Aetat nevnes som mulig informasjonskilde i like stor grad av både rettighetshavere som de uten rett. 13. Respondenter i Nord- og Midt-Norge nevner Aetat som mulig informasjonskilde hyppigere enn de som er bosatt i andre landsdeler. 14. Aetat som informasjonskilde nevnes av mer enn en av fire av de som enten er arbeidsledige, trygdede eller på attføring. 15. Mer enn to av fem som bor i lavinntektshushold svarer at de ikke vet hvor de kan finne mer informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om opplæring. men hvor skal vi henvende oss? 41

53 3 Deltakerne og retten 3.1 Innledning Dette kapitlet handler om deltakerne i videregående opplæring. Vi skal se nærmere på hvorfor voksne deltar i videregående opplæring, og hva de ønsker å oppnå. Vi undersøker også hva de vet om sine rettigheter, hvilken informasjon de har fått om voksnes rett til og tilbudene om videregående opplæring. Videre ser vi nærmere på hva de vet om realkompetansevurdering, om de er blitt realkompetansevurdert, og eventuelt hvordan de bedømmer denne vurderingen. Kapitlet omhandler resultater fra intervjuer med 16 deltakere (elever/privatister) som tok videregående opplæring våren Data og metode Dette delprosjektet er en del av et større prosjekt som har som intensjon å øke kunnskapen om hvilken informasjon voksne har om retten til videregående opplæring, hvorvidt de er blitt realkompetansevurdert med mer. Delprosjektet omhandler en kvalitativ intervjuundersøkelse og en spørreundersøkelse. På bakgrunn av resultatene av de kvalitative intervjuene, utarbeidet vi en spørreundersøkelse som sendes ut til voksne som tok eksamen på videregående skoles nivå våren Dette kapitlet omhandler kun resultat fra intervjuene med voksne deltakere i videregående opplæring våren Hvorfor velge et kvalitativt forskningsopplegg? En kvalitativ tilnærming gir oss et grunnlag for å oppnå en forståelse av hvordan de voksne opplever og forstår det å være i videregående opplæring. Intervjuet eller samtalen er for eksempel et godt utgangspunkt for å få kunnskap om hvordan enkeltpersoner eller grupper av enkeltpersoner opplever og reflekterer over sin situasjon (Thagaard 2003). Gjennom intervjuer har vi fått informasjon om de voksne deltakernes opplevelser, synspunkter og forståelse når det gjelder å påbegynne og ta videregående opplæring. Kvalitative metoder er relativt nytt i samfunnsforskningen. 69 Det var først på slutten av 60- tallet, med Glaser og Strauss (1967), at det oppstår en retning som beskriver prinsipper for kvalitative studier. Glaser og Strauss (1967) viser hvordan teori kan utvikles på grunnlag av systematiske analyser av kvalitative data. 68 Prosjektet omfatter også en spørreundersøkelse. Denne er under utsending og resultatene vil foreligge i løpet av Kvalitative studier kan føres tilbake til Chicago-skolen som hadde en sentral plass i amerikansk sosiologi i mellomkrigstiden. men hvor skal vi henvende oss? 42

54 3.2.2 Undersøkelsens design Forskningsdesignet er planen eller skissen for hvordan undersøkelsen kan legges opp (Ringdal 2001). Det er altså en beskrivelse av undersøkelsens hva, hvem, hvor og hvorfor. Vår undersøkelse handler om voksne deltakere i videregående opplæring: Hvorfor de deltar og hvilke erfaringer de har i forhold til informasjon samt realkompetansevurdering med mer. Vi har valgt å benytte casestudie for å få mye informasjon om få enheter. Det som kjennetegner casestudiet er at fokus i analysen rettes mot en eller flere enheter som da representerer studiens case (Thagaard 2003) Problemstillinger Problemstillingen er hva undersøkelsen skal fokusere på. Det innebærer å definere ett eller flere tema som undersøkelsen skal gi svar på. I kvalitative undersøkelser er det viktig at problemstillingen er så åpen at prosjektet kan utforske tema som viser seg interessante underveis (Jerdal 1998). Utformingen av problemstillingen er derfor ofte en kontinuerlig prosess under hele forskningsarbeidet (Thagaard 2003). For å kunne videreutvikle problemstillingen og følge opp nye ideer og forståelser som intervjuene gir, er det viktig at man ikke er for låst i å besvare problemstillingen. Det er altså viktig å ha en viss åpenhet i forhold til hva dataene gir. Hvis problemstillingene er for snevert definert kan dette hindre oss i å følge opp viktige momenter som kommer frem under datainnsamlingen (intervjuene) (Thagaard 2003). En forhåndsdefinert problemstilling kan altså skape begrensninger i forhold til hva undersøkelsen kunne ha gitt. I vår undersøkelse var problemstillingen relativt gitt, siden dette er et oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet. 70 Vi definerte derfor våre problemstillinger i form av løse tema for å beholde noe av de fordeler og den fleksibiliteten kvalitative studier har: 1. Hvorfor tar voksne videregående opplæring/hvilken motivasjon har de? 2. Hvilken kunnskap har voksne deltakere om voksnes rettigheter når det gjelder videregående opplæring? 3. Hvilken informasjon har de voksne fått om opplæringstilbud? 4. Hvilken informasjon har de voksne i forhold til eget opplæringstilbud og -løp? 5. Hvilke erfaringer har de med realkompetansevurdering? 6. Hvordan er samsvaret mellom realkompetansevurderingen og den opplæringen de deltar i? 7. Hvordan er opplæringstilbudet de deltar på organisert? 8. Hvor tilfredse er de med organiseringen av tilbudet? 9. Hvilke støttefaktorer og barrierer møter voksne i videregående opplæring? 10. Hvilke råd vil de gi politikeren med hensyn på å få flere voksne til å ta videregående opplæring? Hvilke forbedringer må til? I dette kapitlet vil vi fokusere på problemstilling 1-6 og Se kapittel Resultatene fra de andre delene av intervjuene vil bli presentert sammen med spørreundersøkelsen i men hvor skal vi henvende oss? 43

55 3.2.4 Utvalg Vi har basert oss på et strategisk utvalg. Strategisk utvalg innebærer at man velger informanter som har egenskaper eller kvalifikasjoner som er strategiske i forhold til problemstillingen. I denne undersøkelsen har vi valgt et utvalg av voksne som tar videregående opplæring. Vi har valgt ut våre respondenter, det vil si voksne deltakere i videregående opplæring, i forhold til ulike kriterier vi mener har betydning for å belyse problemstillingen. Vi ønsket variasjon over følgende kriterier: 1. Variasjon blant arrangørene (offentlige vs private). 2. Studieretning (Yrkesfag vs allmennfag). 3. Status (Privatister vs elever). 4. Egen finansiering (gratis vs egenbetaling). Vi valgte derfor ut 4 arrangører som var ulike med hensyn til disse fire kriteriene. Arrangørene er beskrevet i figuren ovenfor. Vi sendte brev til hver av disse fire arrangørene og bad om å få intervjue fire av deres deltakere. Dette gir oss et utvalg på til sammen 16 deltakere. men hvor skal vi henvende oss? 44

56 Figur 8 Oversikt over arrangører etter utvalgskriterier Arrangør Opplæringsnivå Arrangør Status Finansiering 1 (grunnkurs +) videregående Ressurssenter på Elev Gratis, men må betale bøker kurs1 oppdrag fra Aetat og studiemateriell 2 Videregående kurs 1 Ressurssenter på oppdrag fra 2 bedrifter og Aetat Elev Arbeidsgiver betalte bøker og kurs 3 Generell studiekompetanse Privat arrangør Privatist Egen betaling bøker og læremateriell (ca ) 4 Grunnkurs (+videregående kurs 1) Studieforbund Privatist Egen betaling bøker og læremateriell (ca ) I og med at vi bad arrangørene plukke ut fire deltakere for oss kan dette ha påvirket hvem som ble med i undersøkelsen, hvem som ble tilgjengelige for oss. Vi har ingen kontroll med hvem arrangørene plukket ut/forespurte og hvorvidt de alle forespurte ville være med i undersøkelsen. Dette kan ha påvirket hvilket resultat vi har fått. Arrangørene kan for eksempel ha plukket ut de deltakerne som er mest fornøyd med undervisning med mer, for å fremstå i best mulig lys. I tillegg kan de som sa seg villige til å delta i undersøkelsen være de som mestret undervisningssituasjonen best. Forskning viser at de som sier seg villig til å delta i undersøkelser er de som mestrer sin livssituasjon godt og som derfor ikke har noe i mot innsyn fra forskeren (Thagaard 2003, side 54). Dette kan i vår sammenheng ha gitt utvalget en skjevhet i sammensetningen som gjør at undersøkelsen gir mer informasjon om deltakere som mestrer opplæringssituasjonen. De deltakerne som ikke ble valgt ut av arrangør eller som ikke sa seg villig til å delta, kan være de som opplever opplæringen som problemfylt og vanskelig. Alle våre informanter virket interesserte i forskningsopplegget og var reflekterte i forhold til egen situasjon. Vi intervjuet 16 voksne som deltok i videregående opplæring våren Kan dette betraktes som tilstrekkelig eller ikke? Utvalgets størrelse betraktes ofte ut fra et metningspunkt. Når studier av flere enheter ikke tilfører studien noe nytt, betraktes utvalget vanligvis som stort nok. En annen retningslinje er at antallet informanter ikke bør være større enn at det er mulig å gjennomføre grundige analyser. I vårt tilfelle har vi ikke flere informanter enn at vi klarer å gjennomføre datanære analyser med alle. Vi har fått resultater som for oss virker utfyllende, men samtidig er vi klar over at flere informanter nok vil tilføre nye momenter og større variasjon i funnene. Til tross for dette var det mye sammenfallende informasjon. Vi fant heller variasjoner innenfor og mellom kategorier heller enn helt nye kategorier. Dette kan tyde på at vi har klart å fange mye av variasjonen med vårt utvalg bestående av 16 voksne deltakere i videregående opplæring. Når dette er sagt, må vi også påpeke at våre informanter bare kom fra to fylker og at bildet nok vil bli mer utfyllende når vi inkluderer flere fylker Intervju som forskningsmetode Å snakke sammen og å samtale er en grunnleggende menneskelig kommunikasjonsmåte. Mennesker snakker med hverandre, de forteller, stiller spørsmål og svarer. Det er gjennom samtalen at vi lærer andre mennesker å kjenne. Vi lærer om deres erfaringer, følelser, håp og om den verden de lever i (Kvale 1997). 72 Se appendiks 2 for en oversikt over informantene. men hvor skal vi henvende oss? 45

57 Forskningsintervjuene er basert nettopp på denne hverdagslige samtalen eller konversasjonen, men den er en faglig konversasjon (Kvale 1997, side 21). Et intervju er en konversasjon som har en viss struktur og hensikt (Kvale 1997, side 21). Forskningsintervjuet er ikke en samtale mellom likeverdige partnere. Det er forskeren (intervjueren) som definerer og kontrollerer samtalen. Temaene i samtalen er definert av intervjuer som også bestemmer gangen i samtalen og som kritisk følger opp svarene på spørsmålene. Intervjuundersøkelser er en særlig velegnet metode for å få informasjon om hvordan informantene opplever og forstår seg selv og sin situasjon. Formålet med undersøkelsen var å øke kunnskapen om voksne i videregående opplæring. I forhold til formålet med prosjektet var det viktig å få frem hvordan de voksne opplever opplæringssituasjonen, den informasjon de har fått, realkompetansevurderingen med mer. Formålet med intervjuet var å få fyldig og omfattende informasjon om hvordan våre informanter opplevde sin situasjon. De data vi sitter igjen med er preget av informantens forståelse av hvordan han/hun opplevde situasjonen. For eksempel når det gjelder hvilken informasjon de har fått om voksnes rett til videregående opplæring. Vi sitter altså igjen med informantens forståelse av det vedkommende har opplevd. De data vi sitter igjen med kan derfor best forståes som beskrivelser av hendelser i informantens opplæringsløp Delvis strukturerte gruppeintervjuer I vår undersøkelse benyttet vi delvis strukturerte intervjuer (Kvale 1997). Temaene for intervjuet var utformet på bakgrunn av våre problemstillinger. Intervjuguiden 74 gav rom for en samtale mellom forskerne og informantene. Hvilke tema som skulle dekkes var likevel bestemt på forhånd, og vi tillot bare nye tema hvis de hadde sammenheng med våre på forhånd definerte problemstillinger. På denne måten kunne vi følge informantenes fortellinger om de temaene vi hadde bestemt oss for på forhånd. Vi gjennomførte intervjuene som gruppeintervjuer à fire informanter. Hvert intervju omfattet alle informantene fra en arrangør. Årsaken til at vi valgte gruppeintervjuer er at deltakerne sammen kunne diskutere og samtale rundt temaene. Informantene kan følge opp hverandres svar og gi kommentarene i løpet av diskusjonen Fortolkning Kvalitative undersøkelser er av fortolkende karakter. Dette innebærer at resultatene fra undersøkelser må fortolkes. Tolking av data innebærer refleksjoner over meningsinnholdet. Hvordan dataene tolkes er blant annet avhengig av alle tendenser og sammenhenger i datamaterialet. Våre tolkninger har hatt induktiv tilnærming, noe som innebærer et samspill mellom vurdering av resultatene og utvikling av ideer. Det er viktig at de kvalitative tekstene 73 Hvordan de som informerte opplevde situasjonen kan for eksempel være en helt annen det er en annen historie. 74 Se appendiks 3. men hvor skal vi henvende oss? 46

58 inneholder en forståelse av de fenomener som studeres. Vi har derfor valgt å presentere resultatene fra våre intervjuer som datanære fortolkninger. Hensikten er at leseren med enkelhet kan følge våre refleksjoner Troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet Begrepene troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet er begreper som er sentrale i kvalitativ forskning (for eksempel, Marshall og Rossman 1989). 75 Troverdighet sier noe om forskningen er blitt utført på en tillitsvekkende måte. Bekreftbarhet knyttes til kvaliteten av tolkningen. Overførbarhet har referanse til at tolkninger basert på en enkelt undersøkelse også kan gjelde i andre sammenhenger (Thagaard 2003). Troverdighet innebærer at den kritiske leseren skal bli overbevist om at forskningen er utført på en tillitsvekkende måte. Dette kan knyttes til hvordan dataene er utviklet. For å øke dette prosjektets troverdighet har vi blant annet tatt opp intervjuene på minidisk, og transkribert intervjuene etterpå. Dette gir oss et mer uavhengig grunnlag når vi skal begynne å analysere dataene enn om vi hadde basert oss på notater fra intervjuene, hvor vi da hadde måttet rekonstruere utsagn og hendelser. Bruken av lydopptak og transkribert materiale gjør det også enklere for oss å skille mellom den informasjonen vi har fått direkte fra informanten og hva som er våre vurderinger og tolkninger av materialet. I våre analyser i dette kapitlet prøver vi å gjøre det klart for leserne hva som er primær data og hva som er våre tolkninger. Vi gjengir ordrette sitater og viser etterpå hvordan vi har tolket disse. Dette gjør at vi har et datanært forhold til vårt intervjumateriale. For å øke troverdigheten har vi hele tiden også vært to forskere 76 i dette delprosjektet. Begge har vært med i hele prosessen; intervjuet, gått gjennom transkriberingene og vurdert resultatene. Alt i alt mener vi troverdigheten er høy. Bekreftbarhet er knyttet til de tolkninger som blir gjort. Bekreftbarhet innebærer både at forskerne er kritiske til egne vurderinger/tolkninger og at prosjektets resultater kan bekreftes av annen forskning (Thagaard 2003, side 179). For å vurdere egne tolkninger har vi gått kritisk gjennom forskningsprosessen, og vi har vært to om å vurdere resultatene. I tillegg skal resultatene kunne bekreftes av annen forskning. Siden dette prosjektet har til hensikt å øke kunnskapsgrunnlaget om voksne i videregående opplæring, er det vanskelig å få resultatene bekreftet av annen forskning. Isteden har vi vist leseren hvordan vi har kommet frem til hver eneste tolkning, og hvordan vi har kommet frem til den forståelsen av materialet som vi har kommet frem til. 77 Overførbarhet er knyttet til om den forståelsen som utvikles innenfor et prosjekt også kan være relevant i andre situasjoner (Lincoln og Guba 1985). Overførbarhet kan også knyttes an til gjenkjennelse hos andre som har kjennskap til det feltet undersøkelsen skal si noe om (Thagaard 2003). 75 I kvantitativ metode benyttes begrepene reliabilitet, validitet og generalisering. 76 Forskerne: Heidi Engesbak og Tor Arne Stubbe. 77 Vi mener at våre resultater er bekreftbare. Hvorvidt de er det eller ikke, kan bare videre forskning på dette området si noe om. men hvor skal vi henvende oss? 47

59 I kvalitative studier gir fortolkningen grunnlag for overførbarhet, og ikke beskrivelsen av mønstrene i dataene. Spørsmålet er om våre resultater som er utviklet innenfor rammene av dette prosjektet, også kan være relevant i andre sammenhenger. Det vil si; vi har tolket intervjuer med 16 deltakere i 2 av landets fylker. Spørsmålet er; kan dette si noe om andre deltakere, i andre opplæringsløp, i andre fylker? Prinsippet for overførbarhet er basert på logiske resonnement. I følge Seal (1999) er utgangspunktet i en studie å komme frem til sentrale trekk ved et fenomen. Forskeren kan derfor argumentere for at forståelsen utviklet i en sammenheng også kan antas å ha gyldighet i andre sammenhenger. De antagelser forskeren gjør om overføringsverdi kan bare testes ved videre forskning. Overførbarhet kan knyttes til gjenkjennelse. Personer med erfaring fra de fenomener som studeres kan kjenne seg igjen i de tolkninger som formidles i teksten (Nielsen 1994). 78 For oss innebærer dette at resultatene er overførbare hvis andre voksne deltakere eller andre aktører med god kjennskap kjenner igjen våre beskrivelser. På grunn av ulike faktorer har vi ikke fått testet dette ut. 79 Fokus i vår analyse er voksne i videregående opplæring. Et viktig siktemål er at vi hadde et mer generelt siktemål enn bare å beskrive situasjonen for de 16 deltakerne i våre intervjuer. Undersøkelsesopplegget vårt er rettet mot å oppnå kunnskap som peker ut over situasjonen for disse 16. Vår studie er av induktiv karakter, hvor valget av våre informanter er basert på ønsket om å komme frem til en forståelse som peker ut over prosjektet. Vi mener at våre resultater kan ha en overføringsverdi ut over de 16 informantene og de to fylkene. 3.3 Hvorfor deltar voksne i opplæring på videregående skoles nivå? Relativt tidlig i intervjuene 80 spurte vi våre informanter om hvorfor de har påbegynt videregående opplæring. Begrunnelsene var ulike i den forstand at de representerte ulike utgangspunkt og ulike målsetninger med den videregående opplæringen. De som var yrkesaktive hadde begynt i videregående opplæring av andre årsaker enn de som ikke var yrkesaktive. Det var også ulike årsaker til deltakelse blant elever hos offentlige arrangører og privatistene hos private arrangører. De yrkesaktive i vårt utvalg var alle under fagopplæring. Årsaken til å ta videregående opplæring var å få dokumentasjon og/eller papirer på kunnskaper og arbeidserfaring som de allerede var i besittelse av. Blant de yrkesaktive deltakerne hos private arrangører var det fagbrevet i seg selv som var målsetningen. De fokuserte på at de allerede hadde en viss kompetanse og et visst kunnskapsnivå, og det var disse kunnskapene de ønsket å få dokumentert. Økonomi som motivasjon ble også nevnt, men det var stor enighet om at den lønnsøkningen som de vil 78 Dette gjelder også en generell leser med kjennskap til fenomenet som studeres. Det betyr ikke at alle trenger å kjenne seg igjen. 79 Vi har presentert våre data for tre personer med yrkesmessig bakgrunn i og etter sigende god kjennskap til voksne i videregående opplæring og den nye lovgivningen. Kommentarer fra disse tyder på at våre resultater ikke er noen overraskelse for dem. 80 Se intervjuguide vedlagt i appendiks 3. men hvor skal vi henvende oss? 48

60 få som en konsekvens av at de vil bli fagarbeidere etter avlagt fag-/svenneprøve ikke var spesielt stor: ønsker papir på det jeg kan lønna går opp så det er jo ikke store hoppet. (Mona) Motivasjonen for å påbegynne opplæringen ligger hovedsakelig i å få dokumentert de kunnskapene de allerede har. Det økonomiske fortrinnet er også tydeligvis vurdert, og funnet for lavt til å kunne virke som en motivasjonsfaktor i seg selv. Motivet er altså å få dokumentert sine kunnskaper. De yrkesaktive deltakerne hos offentlig arrangør var mer vage i sine begrunnelser for hvorfor de deltok i fagopplæring på videregående skoles nivå: har ikke bruk for dette, jobber på delelager og det vil jeg fortsette med også etter dette, så jeg har ikke bruk for fagbrev i elektronikk, hadde det vært logistikk eller noe slikt hadde det vært noe annet -- det er nok bare for å gå her jeg går her for å øke lønna, 5 kroner ekstra -- Det er jo ikke mye. (Olav) Informanten har ingen god begrunnelse for hvorfor han deltar i denne fagopplæringen. Han vet egentlig ikke hvorfor han deltar og ser ikke relevansen av denne fagutdanningen. Fagbrevet har ingen relevans i den jobben han skal fortsette med etter at opplæringen er avsluttet og fag-/svenneprøven er avlagt. Nytten av dette fagbrevet ser han ikke, og egentlig har han heller ikke lyst til å ta dette fagbrevet. Informanten rasjonaliserer og motiverer seg selv med at det i det minste finnes et økonomisk motiv for at han deltar i opplæring. Selv synes han nok det er et utilstrekkelig motiv siden han vurderer den økonomiske gevinsten som liten. Hadde fagbrevet vært mer knyttet til den jobben han utfører ville det ha vært noe annet: En del av oss jobber på lageret, vi ville heller gå den veien -- ta logistikk, men det var ikke bedriften interessert i -- det er jo mange av de som går på kurs nå som ikke er interessert i elektronikk. så forstår ikke hvorfor vi må ta det (Olav) Det er altså en uenighet mellom arbeidsgiver og arbeidstaker i hvor læringsbehovet ligger. Arbeidsgiver definerer bedriftens behov for arbeidskraft. Hvilke opplæringstiltak som skal iverksettes bestemmes av arbeidsgiver, og arbeidstakerne får tilbud om den opplæringen som arbeidsgiver mener det er behov for (jfr. Rismark m.fl. 2003). Denne informanten er ikke enig med arbeidsgiver i hvilke opplæringsbehov han har, og synes egentlig at det fagbrevet han skal ta er lite relevant i forhold til hans arbeidsoppgaver. For deltakerne blir det derfor vanskelig å se relevansen og verdien av denne opplæringen i forhold til dem selv og de arbeidsoppgavene de utfører og skal fortsette å utføre: Jeg trenger ikke fagbrev - vi jobber i en S-A-G 81 - bedrift der vi får beskjed om å stå der og der og gjøre det og det, så gjør vi det -- Se - Ape - Gjøre S-A-G -- Trenger ikke fagbrev for å sette i en stikkontakt og det er jo det vi gjør og det vi skal fortsette å gjøre. (Oddny) 81 SAG= se, ape, gjøre. men hvor skal vi henvende oss? 49

61 Informantene opplever ingen behov for mer opplæring for å utføre jobben sin. De synes selv at den kompetansen de har er tilstrekkelig for å utføre en god jobb. Fagbrev er i følge dem ikke nødvendig for å gjøre en god jobb. Selv om fagbrevet ikke er nødvendig for utførelsen av deres arbeidsoppgaver, ser de at kravene om faglærte arbeidere vil øke i fremtiden. Siden de leverer produkter til et internasjonalt marked, antar de at leverandører og kunder vil kreve fagarbeidere hos de bedriftene de handler med: i fremtiden kommer det til å bli krav om fagarbeidere -- Derfor går jeg her -- Ikke for 5 kroner ekstra. (Oddny) Motivasjonen for å ta fagutdanningen kan altså ligge i et fremtidig krav om fagarbeidere. Arbeidsgiver arrangerer denne opplæringen for sine ansatte nettopp for å være rustet for å møte kompetansekrav i fremtiden. Det er fagbrevet som et kompetansebevis som blir det viktige ikke hvilke kunnskaper man har. Informantene antar at arbeidsgiveren vil kreve fagbrev av alle sine ansatte en gang i fremtiden. Hvilket fagbrev man har vil ha mindre betydning. Også blant de som ikke var yrkesaktive varierer årsaken til å ta videregående opplæring etter hvorvidt de deltar hos private arrangører eller offentlige. Vi finner store forskjeller mellom disse to gruppene i argumentasjonen og bevisstheten rundt dette å ta utdanning. De ikke yrkesaktive hos private arrangører som tar generell studiekompetanse, har klare målsetninger knyttet til eksamensresultater og videre studier: jeg går her for å komme inn på høyskole og studere noe jeg interesserer meg for ikke matte og norsk som du bare må ha på papiret. (Trine) Den opplæringen de nå deltar på oppfattes ikke som et mål i seg selv, men som et middel for å nå informantens mer langsiktige målsetninger. Informantene er også veldig bevisst hvilke krav som settes i forhold til å nå de langsiktige opplæringsmålene. De vet hvilke krav som settes for å komme inn på ønsket fag/studieretning/linje på universitet og/eller høyskole: Vi vet jo poenggrensene til det vi har lyst på og har det som mål. dette er jo bare noe vi må for å komme inn. (Tone) Denne gruppen deltakere er bevisste i forhold til sine langsiktige målsetninger (universitet og/eller høyskoleutdanning), og i forhold til hva de måtte ha av videregående opplæring for å nå disse målene. Videregående opplæring blir altså oppfattet som løsningen eller middelet for å komme inn på ønsket universitet og/eller høyskolestudium. Også de ikke yrkesaktive hos private arrangører som deltar i yrkesfaglig opplæring har langsiktige målsetninger med opplæringen. Målet er naturlig nok ikke å begynne på universitet og/eller høyskole, men fast arbeid. De ser det å ta en fagutdanning (fagbrev) som et middel for å nå et mål - det vil si fast arbeid. men hvor skal vi henvende oss? 50

62 Det jeg vil ha ut av kurset er fagbrev og en fast jobb. Det er lettere å få en fast jobb når du er fagarbeider enn ufaglært arbeidskraft. Ved ansettelser prioriteres fagarbeidere. (Morten) Informantens langsiktige målsetning er å komme ut av arbeidsledigheten, og han oppfatter fagutdanningen som nøkkelen til en fast jobb. Han mener det er enklere å få en fast ansettelse hvis han har fagbrev, enn som ufaglært (uten fagbrev). Fagbrevet blir dermed oppfattet som en inngangsbillett til arbeidsmarkedet: Det etterspørres fagarbeidere og de prioriteres ved ansettelser men for meg er det ikke realistisk å få fast jobb fordi jeg er for gammel men fagbrevet det får jeg til. (Magnhild) Også denne informanten oppfatter det å ta fagbrev som en god løsning for å komme ut av arbeidsledighet og få en fast stilling. Hun er likevel ikke sikker på at hun kommer til å nå sin målsetning om å få en fast stilling, på tross av at hun er sikker på at hun klarer å ta fagbrevet. Fagbrev er viktig, men hun mener at alder også er en viktig faktor. Siden hun nærmer seg 60 år, defineres hun av potensielle arbeidsgivere som en eldre arbeidstaker (Jfr. Tikkanen 2002). Hun mener at på grunn av sin egen høye alder kan fast jobb være utelukket, til tross for at fagarbeidere prioriteres ved ansettelser. Også for de ikke yrkesaktive hos offentlige arrangører var motivasjonen for å starte opplæring at de ønsket å komme ut av rollen som hjemmeværende eller som arbeidsledige: Jeg var veldig motivert for å begynne på skole -- var lei av å gå hjemme, så jeg var på arbeidskontoret og pratet jeg har en egen kontakt på arbeidskontoret, da fikk jeg vite om kurset. (Brenda) Denne informanten sier at hun var motivert for å påbegynne et utdanningsløp. Hun var lei av å gå hjemme og ønsket et alternativ. Hvilken utdanning eller hva hun skulle med utdanningen var egentlig ikke avklart. Da hun fikk tilbud om dette undervisningsopplegget startet hun i opplæring. Hvilken type opplæring hun havnet på var relativt tilfeldig, hun ønsket et alternativ til husmorrollen og Aetat formidlet henne videre til denne opplæringen. Også for de andre informantene var det tilfeldigheter som gjorde at de havnet på akkurat denne opplæringen: At jeg begynte her og på denne utdanningen er rent tilfeldig var på Aetat for å se hva de hadde hadde jeg ikke kommet da hadde jeg ikke fått tilbud -- bare tilfeldigheter. (Bente) Også denne informanten rapporterer om tilfeldigheter, både i forhold til tidspunktet for oppstarten av utdanningsløpet og valget av utdanningstype. Informanten var på Aetat for å orientere seg om de tilbudene som fantes, og fikk tilfeldigvis se denne opplæringen. Felles for alle informantene i denne kategorien er at de er formidlet gjennom Aetat eller et annet offentlig kontor, og det var tilfeldigheter som gjorde at de påbegynte nettopp denne opplæringen. Målet med opplæringen er hovedsakelig å gjøre noe annet enn å gå hjemme. men hvor skal vi henvende oss? 51

63 Figur 9 Årsaker for å delta i videregående opplæring Privat arrangør Offentlig arrangør Yrkesaktive For å dokumentere kunnskaper de allerede har (Mona, Mia ) Arbeidsgiver har definert opplæringsbehovet. Uenighet mellom arbeidsgiver og arbeidstakere i forhold til hvor behovet er. (Oddny, Olav, Oddlaug) Ikke yrkesaktive Middel for å nå en langsiktig målsetning, enten knyttet til utdanning eller arbeid (Morten, Magnhild, Trine, Tone, Tormod, Tore) Motivasjonen knyttet til å gjøre noe annet enn å gå hjemme/ledig. Tilfeldig at denne utdanningstypen ble valgt. Tilbudene gitt via Aetat eller annet offentlig kontor. (Ottar, Brenda, Britt, Bente, Berit) Figuren ovenfor summerer opp de ulike motivene for å delta i opplæring. Vi ser at det er ulike utgangspunkt for å ta utdanning. Disse ulike utgangspunktene for å begynne i videregående opplæring utgjør basisen for vår typologisering 82 av voksne i videregående opplæring: 1. Yrkesaktive deltakere hos private arrangører har en del erfaring og ønsker å få denne dokumentert. De ønsker papirer på det de allerede har. Denne gruppen har vi kalt dokumentasjonsorienterte. 2. Ikke yrkesaktive deltakere hos private arrangører oppfatter opplæringen som et middel eller som en løsning. Det å ta opplæring på videregående skoles nivå vil hjelpe dem å nå deres mer langsiktige målesetning. Denne langsiktige målsetningen er enten knyttet til utdanning på universitet og/eller høyskolenivå eller knyttet til arbeidsmarkedet i form av en fast jobb. Vi har derfor kalt denne gruppen for bevisst løsningsorienterte. 3. For de yrkesaktive hos offentlig arrangør oppfattes deltakelsen som noe de må igjennom. Det er arbeidsgiver som har definert deres opplæringsbehov. Arbeidstakerne er uenige i dette behovet. De mener at opplæringen har liten relevans i forhold til deres arbeidsoppgaver og klarer ikke å se nytten av opplæringen. De deltar fordi dette er arbeidsgivers ønske og en antagelse om økt krav om fagarbeidere en gang i fremtiden. Det er to arbeidsgivere som arrangerer opplæringen i samarbeid med det offentlige skoleverket og Aetat. Vi kan si at de yrkesaktive deltakerne er strategisk utplasserte i forhold til arbeidsgivers ønsker. 4. For de ikke yrkesaktive hos offentlig arrangør er deltakelsen motivert i ønsket om å gjøre noe annet enn å være hjemme og/eller arbeidsledig. Det var tilfeldigheter som styrte deres utdanningsvalg, og de kan sies å være utplassert fra Aetat eller annet offentlig kontor. Vi har derfor kalt denne gruppen tilfeldig utplasserte. Figuren nedenfor summerer opp vår typologisering: Figur 10 Typologisering av deltakerne i videregående opplæring Yrkesaktive Ikke yrkesaktive Privat arrangør Dokumentasjonsorienterte Bevisst løsningsorienterte Offentlig arrangør Strategisk utkommanderte Tilfeldig utplasserte 82 En typologi er en fremstillingsform som kombinerer et abstrakt og et konkret nivå. Den representerer sentrale mønstre i datamaterialet (Thagaard 2003 side 196). Utformingen av typologien baserer seg på at enheter som er like i forhold til sentrale kjennetegn klassifiseres i samme kategori. Hensikten med vår typologi er å fremheve typiske trekk ved våre informanter. men hvor skal vi henvende oss? 52

64 3.4 Informasjon Et viktig spørsmål er hvor god informasjon voksne elever og privatister i videregående opplæring har om de tilbudene som finnes og sine rettigheter. Dette delkapitlet omhandler deltakernes informasjon: (i) Hvordan de vurderer den informasjonen de har fått om opplæringen, (ii) Hvor mye informasjon de har om voksnes rettigheter til videregående opplæring, og (iii) Hvor de ville henvendt seg for å få mer informasjon om tilbud og rettigheter Informasjon om opplæringstilbud Denne delen handler deltakernes informasjon om det opplæringstilbudet de deltar i. Den informasjonen deltakerne har når de påbegynner eller vurderer å påbegynne et opplæringsløp, er det utgangspunktet deltakerne har for å vurdere om det er dette de har behov for, om det passer dem, om de har lyst og så videre. I tillegg fokuserer vi på hvilken informasjon de hadde om andre alternative opplæringstilbud. Tilgang på informasjon om andre alternative opplæringstilbud gjør at deltakerne får valgmuligheter. Vi fokuserer også på hvor de har fått informasjon og hvor de har forsøkt å få informasjon. De dokumentasjonsorienterte (yrkesaktive hos privat arrangør) var godt informert om de private tilbudene som fantes og om det tilbudet de gikk på. De hadde bestemt seg for å begynne denne typen opplæring i god tid før oppstart og hadde vurdert flere alternativer. Så informasjonen om kurset før jeg meldte meg på, men har jo tenkt på det flere ganger men -- det har ikke blitt noe av det så ringte jeg og så meldte jeg meg på. (Mia) For denne informanten har det å påbegynne videregående opplæring vært en prosess som har tatt tid. Hun har vurdert det flere ganger, men av ulike årsaker utsatt det. Hun visste om forskjellige muligheter. Da hun så informasjon om det aktuelle kurset var tiden moden og hun meldte seg på opplæringen. Informantene var godt informert om private arrangører og opplæringstilbud, men de hadde erfaringer med at det var vanskelig å få noen informasjon om de offentlige tilbudene: Jeg ringte X (Fylkeskommunal senter for voksenopplæring på videregående skoles nivå) i fjor (våren 2002) for å finne ut hva de tilbydde. De hadde det ikke klart for seg men lovte å ringe tilbake så snart dette var klart -- men de ringte ikke tilbake så de tilbyr vel egentlig ikke noe. De skulle jo ringe hvis de startet opp tenkte på Y (annen privat tilbyder) men det kostet og det syntes jeg var stein dyrt den gangen men det er jo ikke store forskjellen da (Mona) Denne informanten har forsøkt å finne informasjon om hva det offentlige tilbyr. Hun forteller at hun har ringt et av Fylkets senter for voksenopplæring på videregående skoles nivå, men at det var vanskelig å få noen informasjon ut av dem. Siden de ikke informerte regnet hun med at de ikke hadde noen tilbud som omfattet voksne. Hun har også selv innhentet informasjon fra ulike private arrangører. Det at hun ikke har påbegynt men hvor skal vi henvende oss? 53

65 opplæringen tidligere skyldes ikke mangel på informasjon, men har heller vært et økonomisk spørsmål. Det å påbegynne dette opplæringsløpet er altså noe de har tenkt på lenge og som de har samlet informasjon om selv. De var også godt informert om de tilbudene som fantes hos andre private arrangører. De offentlige tilbud hadde de derimot liten kunnskap om. Dette skyldes ikke at de ikke hadde forsøkt å skaffe seg informasjon om disse, men at de opplevde det som vanskelig å få noe informasjon fra denne typen arrangører. De bevisst løsningsorienterte (ikke yrkesaktive hos privat arrangør) var informert om de tilbudene de gikk på. Også denne gruppen hadde aktivt innhentet informasjonen selv: måtte finne all informasjon selv, arbeidskontoret var til liten hjelp. (Tormod) Informanten forteller at han har sjekket muligheter selv. Siden han regnet Aetat som en naturlig informasjonskilde tok han kontakt for å få informasjon om hvilke opplæringstilbud som fantes og hvilke alternativ han hadde. Han opplevde Aetat som lite hjelpsom. Også de andre informantene har vært i kontakt med Aetat for å få informasjon: Jeg spurte på arbeidskontoret, men der visste de ingen ting. (Trine) Også denne informanten forteller at Aetat var en naturlig plass å henvende seg for å søke informasjon. Hun opplevde derimot at Aetat ikke var noen naturlig informasjonskilde, siden de ikke kunne gi henne den informasjonen hun etterspurte. Det var stor enighet blant informantene om at Aetat verken gir eller har informasjon om tilbud om videregående opplæring. Informasjonen om studietilbudene måtte de hente andre steder i fra: ingen informasjon via arbeidskontoret snappet det opp via en arbeidsplass. (Magnhild) Denne informanten har fått informasjon om opplæringen gjennom en arbeidsplass. Selv om hun er arbeidsledig opplever hun at Aetat ikke kan gi informasjon om opplæringstilbud. Hun fikk informasjon på en arbeidsplass hun tilfeldigvis var innom som vikar. Det er tydelig at også denne gruppen har selv vært aktive i å skaffe informasjon om tilbudene som blir gitt og det tilbudet de senere valgte. Alle informantene trodde i utgangspunktet at Aetat var en informasjonskilde, men opplevde at de ikke fikk noen informasjon der. Overraskende nok opplever de altså ikke Aetat som en sentral aktør i forhold til informasjon om videregående opplæring. De strategisk utkommanderte (yrkesaktive hos offentlig arrangør) deltar på fagopplæring arrangert av det offentlige, men på bestilling fra arbeidsgiver. Det er arbeidsgiver som har tilbudt opplæringen til sine ansatte og som har informert om opplæringen med mer: men hvor skal vi henvende oss? 54

66 Vi fikk nesten ingen informasjon om kurset og hva det handlet om -- visste at det var fagbrev i elektro men hva fagbrevet innebar visste vi ikke -- den informasjonen vi fikk holder ikke for min del i alle fall (Oddny) Informanten opplever informasjonen som mangelfull. Hun mener de fikk alt for liten informasjon om opplæringen. Å få kunnskap om hvilket fagbrev opplæringen var rettet mot blir ikke opplevd som tilstrekkelig. Hun etterlyser mer konkret informasjon om innhold med mer. I tillegg til mangelfull konkret informasjon om hva kurset omfattet fikk de heller ikke tilstrekkelig informasjon om nivået på opplæringen, hvilke forhåndskunnskaper det krevde, forventninger med mer: Vi fikk ikke nok informasjon om innholdet i kurset og kravene om deltakelse. (Olav) De strategisk utkommanderte påbegynte altså opplæringen uten tilstrekkelig informasjon om innholdet i opplæringen, hvilke krav og forventninger som var knyttet til dem som deltakere med mer. De visste derfor ikke hva som var forventet av dem og hva de kunne forvente av opplæringen. Ikke hadde de informasjon om alternative opplæringsveier og hva dette eventuelt var. Også de tilfeldig utplasserte (ikke yrkesaktive hos offentlig arrangør) opplevde at de fikk lite informasjon om det aktuelle opplæringstilbudet. Fikk alt for lite informasjon -- De (Aetat) visste ikke en gang hvor kurset skulle arrangeres. De visste ikke når og hvor vi skulle starte. (Bente) Denne informanten syntes at den informasjonen de fikk før opplæringen startet var for mangelfull. De manglet viktig informasjon som omfatter innhold, krav og så videre. I tillegg fikk de heller ikke informasjon om når opplæringen skulle begynne, og hvor den skulle foregå. Fikk alt for lite informasjon -- og sein -- fikk brev på onsdag om at det var informasjonsmøte fredag. På møtet fikk vi vite at vi skulle begynne mandag. (Britt) Denne informanten opplevde at hun faktisk ikke visste når hun skulle påbegynne opplæringen. Det var først like før oppstart at hun fikk beskjed om når opplæringen startet. Det skaper problemer for deltakerne at de vet så lite om opplæringen før de begynner. Ved siden av den utryggheten og usikkerheten dette forårsaker, skaper det også en del praktiske problem. Selv om disse informantene er hjemmeværende og/eller arbeidsledige, har de ting som må ordnes før utdanningsløp kan påbegynnes. En av våre informanter plages av angst, og fortalte at hun trenger tid for å venne seg til ting i god tid. Dette ble det ikke tatt hensyn til. En annen av våre informanter er eneforsørger med barn under skolepliktig alder og var avhengig av å ordne barnepass. Når man får informasjon om oppstart to dager i forkant blir det knapt med tid for å organisere og tilrettelegge for oppstart. Siden våre informanter ikke fikk informasjon om hvilken type opplæring de skulle begynne på, organiseringen av tilbudet, hvilke krav det setter til deltakerne med mer, visste de heller ikke hva de gikk til: men hvor skal vi henvende oss? 55

67 Fikk ingen informasjon fra arbeidskontoret. Noe man kan si om arbeidskontoret er at de er lite flinke til å gi informasjon er det noen som burde være flinke til dette er det arbeidskontoret -- men det er de ikke. Hadde jeg visst hva jeg hadde gått til hadde jeg ikke startet da hadde jeg forstått at det var så tøft at det går utover helsa og mer til. (Ottar) Også denne informanten mener at Aetat bør være flinke til å informere, men at de ikke klarer å ta vare på denne rollen. I tillegg forteller informanten at i og med at han ikke hadde nok informasjon om innholdet i opplæringen, kravene til deltakerne med mer, visste han heller ikke hva han begynte på. Han hadde et for lite grunnlag til å vurdere hva opplæringen innebar. Med bedre/full informasjon sier han at han ikke ville ha påbegynt denne opplæringen. Hvor mye informasjon deltakerne har om det opplæringstilbudet de selv går på og andre alternative opplæringstilbud, varierer blant deltakerne. Figuren nedenfor summerer opp dette. Figur 11 Informasjon om videregående opplæring Informasjon om Eget opplæringstilbud Andre opplæringstilbud Informasjonskilde Dokumentasjonsorienterte God kunnskap Kunnskap om andre private arrangører men ikke informasjon om offentlige Søkte informasjon selv, dvs aktive informasjonssøkere Bevisst løsningsorienterte God kunnskap Kunnskap om andre private arrangører men ikke informasjon om offentlige Søker informasjon selv. Aetat (ingen hjelp) Strategisk utkommanderte Tilfeldig utplasserte Liten kunnskap Ingen kunnskap Arbeidsgiver Liten kunnskap Ingen kunnskap Aetat Det er altså de dokumentasjons- og løsningsorienterte som har best informasjon om eget tilbud. Det er ingen av våre informanter som har god kjennskap til både de private og de offentlige opplæringstilbudene. Det er de gruppene som aktivt søker informasjon selv som har best kunnskap. De aktivt informasjonssøkende opplever likevel at det er lettere å orientere seg rundt og finne informasjon om de private tilbudene. Å få kunnskap om offentlige tilbud oppleves som vanskelig. Det å ringe/kontakte fylkeskommunale senter direkte oppleves som lite informativt. Våre informanter opplevde ikke å få svar på det de spurte om og senterets lovnader om mer informasjon ble heller ikke fulgt opp. Heller ikke Aetat ble oppfattet som en god informasjonskilde når det gjelder oversikt over videregående opplæring. Spesielt de ikke yrkesaktive informantene hadde oppfattet Aetat som en naturlig informasjonskilde når det gjelder utdanning og opplæring. De har derfor henvendt seg til Aetat for å få informasjon om mulige opplæringstilbud. Informantene opplever ikke Aetat som en informasjonskilde. Det er vanskelig å få informasjon fra Aetat og at Aetat er lite informasjonsvillig. Også de tilfeldig utplasserte som fikk tilbud gjennom Aetat, opplever informasjonen de fikk som mangelfull. Det var for eksempel først like før kursstart at de fikk beskjed om når og hvor opplæringen skulle finne sted. Også hva opplæringen innebar, hvordan den var organisert med mer fikk de ikke informasjon om. Heller ikke de strategisk utkommanderte fikk tilstrekkelig informasjon om den opplæringen de skulle påbegynne. For lite eller mangelfull informasjon ble opplevd men hvor skal vi henvende oss? 56

68 som frustrerende og villedende. Deltakere har for eksempel behov for å vite hva de går til, hva opplæringen innebærer og så videre. I tillegg har de behov for tid til å forberede seg rent mentalt og praktisk til kursstart Informasjon og kjennskap til rettigheter Vaksne som har fullført grunnskolen eller tilsvarande, men som ikkje har fullført vidaregåande opplæring, har etter søknad rett til vidaregåande opplæring. Første punktum gjeld vaksne som er fødde før 1. januar Opplæringa for vaksne skal tilpassast behovet til den enkelte (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli A-3 1. ledd) Denne delen handler om deltakernes kjennskap til voksnes rett til videregående opplæring. Har de kjennskap til at voksne født før 1. januar 1978 uten fullført videregående opplæring har rett til tilpasset opplæring? 83 Vi spurte informantene om de har kjennskap til retten og hva den eventuelt omhandler. På direkte spørsmål om de hadde fått informasjon om voksnes rett til videregående opplæring gav de dokumentasjonsorienterte (yrkesaktive hos privat arrangør) uttrykk for at de var informert om og hadde kjennskap til de voksnes rett til videregående opplæring: fikk et skriv da vi begynte om hvilke rettigheter vi har. (Mona) Da de påbegynte opplæringen hadde de fått informasjonsskriv om rettighetene fra den private arrangøren. Da vi spurte nærmere om hvilke rettigheter de hadde og hva som stod i skrivet, viste det seg at de hadde fått informasjon fra Yrkesopplæringsnemnda om muligheter til å ta fag- og svenneprøve på grunnlag av allsidig praksis. 84 Hvorvidt de hadde andre rettigheter knyttet til videregående opplæring visste de ikke. 85 De bevisst løsningsorienterte (ikke yrkesaktive hos privat arrangør) hadde heller ikke spesielt store kunnskaper om rettigheter knyttet til grunnskole og videregående opplæring. De trodde at det var rettighetselevene (de mellom 16 og 19 år) som hadde rettigheter knyttet til videregående opplæring ikke voksne: Jeg er et produkt av reform 94, siden jeg er født i 1977 har jeg ingen rettigheter. Rettighetselever, det er de mellom 16 og 19 år det -- voksne har da ingen rettigheter!? (Tore) Det er helt tydelig at denne informanten ikke vet noe om de voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Han tenker kun Reform 94 og ungdom. 86 Det var ingen av disse informantene som visste hvorvidt de hadde rettigheter knyttet til videregående opplæring eller ikke. 83 Jfr. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli A Jfr. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli De dokumentasjonsorienterte er rettighetsinnehavere i følge loven, de er født før 1. januar 1978, og de har ikke fullført videregående opplæring. 86 Jfr. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli men hvor skal vi henvende oss? 57

69 Jeg har spurt arbeidskontoret om hvilke rettigheter jeg har, men fikk som svar at når jeg ikke var helt arbeidsledig så hadde jeg ingen rettigheter. Når jeg søkte dem om penger for kurs så svarte de: Vent litt, kanskje vi må trekke deg i dagpenger (Magnhild) Denne informanten har tydeligvis forsøkt å finne informasjon om hun har noen rettigheter som voksen. For henne var Aetat et naturlig sted å henvende seg siden hun er arbeidsledig. Hun opplever at Aetat ikke tar henne helt på alvor. Hun er arbeidsledig men jobber som tilkallingsvikar 87 for å ha noe å gjøre og for å samle mer praksis. Hun opplever derfor at Aetat ikke tar henne på alvor, siden hun ikke er 100 % arbeidsledig. Informanten opplever kontakten med Aetat som negativ og vanskelig i den forstand at hun ikke får hjelp til det hun ber om, hun får ingen informasjon om det hun ønsker informasjon om. Aetat vet ingenting om hennes rettigheter som voksen som ønsker en fagutdanning på videregående skoles nivå. Isteden opplever hun at Aetat gjør det vanskeligere for henne ved å trekke hennes rett til arbeidsledighetsstønad i tvil. Istedenfor å få hjelp og informasjon opplever hun det motsatte. De strategisk utkommanderte (yrkesaktive hos offentlig arrangør) hadde heller ingen kunnskaper om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring: nei, har ingen kunnskaper om rettigheter -- ingen fellesmøter om rettigheter, nei. (Olav) De hadde ikke fått noen informasjon om dette. Det hadde heller ikke vært tema eller blitt tatt opp på noen fellesmøter på arbeidsplassen, i forbundene de var tilknyttet eller i forbindelse med oppstarten på opplæringen. De tilfeldig utplasserte (ikke yrkesaktive hos offentlig arrangør) hadde informasjon om at voksne har rettigheter, men de vet ikke hva de inneholder og hvilke konsekvenser de har for dem. Jeg har kanskje hørt noe om voksnes rettigheter, men har ikke fått informasjon om rettigheter nei -- vi vet alt for lite om rettigheter, hvem har egentlig rett -- hvem har krav på å ta fagbrev? (Ottar) Denne informanten sier at han har hørt om at voksne har rettigheter, men han kjenner ikke til innholdet i retten. Han har ikke mottatt eller fått noen informasjon. Denne informanten har tydeligvis ikke gjort noen forsøk på å finne ut hva han har rett på heller. Andre har aktivt forsøkt å skaffe seg informasjon om innholdet i retten: Vi, både klassen og enkeltpersoner, har mange ganger etterlyst informasjon om hvilke rettigheter vi har, men vi får det ikke, bare noe om dette løpet. (Britt) Denne informanten forteller at de har forsøkt å innhente informasjon fra skolen/arrangøren av den opplæringen de deltar på. De opplever at informasjon blir 87 Tilkallingsvikar betyr at hun står oppført som mulig vikar hos en rekke barnehager, skoler og skolefritidsordninger. Hvis det er sykdom som må dekkes hos ved disse institusjonene ringer de til vikarene på lista. Dette innebærer at tilkallingsvikarer kan bli ringt opp når som helst, ofte samme morgen som de skal vikariere. De vet heller ikke hvor lenge vikariatene vil vare, siden dette avhenger av hvor lenge den de vikarierer for er borte. men hvor skal vi henvende oss? 58

70 holdt tilbake for dem og at skolen ikke ønsker å informere dem om deres rettigheter. De føler at de ikke blir helt tatt på alvor når de stiller generelle spørsmål om hvilke rettigheter de har som voksne og som allerede har påbegynt et utdanningsløp. Istedenfor å få svar på dette får de informasjon om hva deres utdanningsløp vil føre til. De opplever altså at kommunikasjonen mellom dem selv og de som sitter på den informasjonen de ber om, ikke er god. Figur 12 Kjennskap til voksnes rett til videregående opplæring Kjennskap til retten Hva inneholder retten Hvem har de hentet informasjon fra Dokumentasjonsorienterte Litt Å ta fag-/svenneprøve på grunnlag av praksis Bevisst løsningsorienterte Litt Voksne ingen rett til videregående opplæring Den private arrangøren Yrkesopplæringsnemnda Ingen Aetat Strategisk utkommanderte Ingen Vet ikke Ingen Tilfeldig utplasserte Litt Voksne har rett, men hva? Aetat Skole /arrangør Figuren ovenfor summerer opp informantenes kjennskap til voksnes rett til videregående opplæring. Det var ingen av informantene som hadde kjennskap til retten. De fleste visste litt, men ikke hva retten egentlig innebar. Mange av våre informanter har forsøkt å finne ut hvilke rettigheter de selv har. De opplever at det er vanskelig å finne informasjon om dette. Verken Aetat eller arrangører gir noe informasjon om dette. Også når de stiller direkte spørsmål om rettigheter opplever de at de ikke får svar på det de spør om Hvor bør informasjonen være hvor ville du lete? Som vi har sett ovenfor har ikke de voksne som vi har intervjuet kunnskaper om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Dette stemmer også med de funnene vi gjorde i kapittel 2, hvor vi fant at det er mange voksne som har ingen eller liten kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. De som har minst kjennskap til retten er de som er rettighetsinnehavere. I informasjonssammenheng blir det derfor viktig å vite hvordan man skal informere for å nå de gruppene som har behov for informasjon. I denne sammenhengen betyr dette; hvordan når man de voksne som er rettighetsinnehavere og som ikke har informasjon om voksnes rett til videregående opplæring? Vi spurte våre informanter: Hvor bør informasjon om voksnes rett til videregående opplæring og om opplæringstilbudene finnes? Hvor vil dere forvente at slik informasjon er? Hvordan når man ut til alle som har behov for videregående opplæring? De dokumentasjonsorienterte (yrkesaktive hos privat arrangør) var veldig opptatt av at informasjon bør finnes på arbeidsplassene og at forbundene var en naturlig informasjonskilde som når ut til flest arbeidstakere: Informasjon gjennom forbundene er viktig, det finnes en del som trenger det rundt om på arbeidsplassene. Forbundene danner et nettverk som er ganske stort -- send ut informasjon til de tillitsvalgte så formidler de det videre. Noen må ta ansvar, det naturlige er de tillitsvalgte. (Mona) men hvor skal vi henvende oss? 59

71 Denne informanten mener at fagforbundene er en naturlig informasjonskilde når det gjelder videregående opplæring. Forbundene har et godt utbygd nettverk og kanaler for å få ut informasjon til sine medlemmer. Informanten mener også at det er viktig at det å få ut informasjon ansvarliggjøres, det vil si noen må ha ansvaret for at informasjon kommer ut til de som trenger informasjon. I forhold til yrkesaktive oppfattes fagforbundene som en effektiv og god måte å få ut informasjon. I tillegg til arbeidsplassen og forbundene, mente informantene at Internett er en naturlig informasjonskilde: Internett er en god informasjonskanal, men bare for de som aktivt søker informasjon ikke at du plutselig ser ohi (Mia) Internett ble altså vurdert som en informasjonskilde. På Internett får man opplysninger om det meste og våre informanter mente at mange som aktivt søker informasjon vil benytte Internett som en informasjonskilde. Internett oppfattes likevel som en informasjonskilde for de som allerede har begynt å tenke på det å ta mer utdanning/opplæring. God informasjon på nettet er viktig, men man vil ikke nå de gruppene som ikke selv søker informasjon om emnet: Når man går inn på Internett da tenker du skole allerede, det er kanskje viktig med informasjon for de uten planer også. (Mona) Våre informanter diskuterte hvordan de skulle nå de gruppene som har behov for videregående opplæring men som ikke søkte informasjon om dette selv. De mener at det er viktig å forsøke å nå de gruppene som enda ikke er bevisst sine muligheter og som ikke tenker på at de har muligheter til å ta videregående opplæring i voksen alder: Mange bruker mye tid foran TV, så hvorfor ikke benytte denne som informasjonskanal.. Fulle 5 statlig informasjon er en kanal som kunne ha blitt nyttet for å fortelle om voksnes rettigheter og tekst-tv. Mange sitter hjemme i stua og tenker kanskje jeg skulle ha utdannet meg litt, men kommer ikke lengre -- kanskje informasjon på TV om hvilke muligheter du har, ville ha hjulpet (Mia) Informanten foreslår NRK og Tekst-TV som et alternativ medium for å nå ut til de gruppene som trenger informasjon. I følge informantene er det viktig å benytte de informasjonskanalene som de man ønsker å nå bruker for å tilegne seg annen informasjon eller underholdning. De bevisst løsningsorienterte (ikke yrkesaktive hos privat arrangør) mente at informasjonen om voksnes rett til videregående opplæring i første rekke bør ligge til fylkeskommunen og/eller til den enkelte skole: Fylket har jo ansvaret for videregående opplæring, så da bør vel de ha informasjonsplikt. (Tone) Denne informanten mener at fylket bør ha informasjonsplikt om rettigheter og tilbud. De mener at fylket bør informere aktivt om retter og tilbud, ikke bare hvis man selv tar initiativ til å skaffe seg informasjon. I tillegg mener informantene at alle videregående skoler må ha kjennskap til retten: men hvor skal vi henvende oss? 60

72 Alle studieveiledere på skolene bør ha nok informasjon til å veilede og informere voksne som ønsker å vite mer om sine rettigheter og muligheter. (Tormod) Informanten mener at alle skolene må ha så mye kjennskap til retten og til de mulighetene som finnes at de kan hjelpe de som henvender seg direkte til skolene for å få råd og veiledning. Videregående skoler er en naturlig informasjonskilde som mange vil benytte hvis de ønsker mer informasjon om sine rettigheter eller hvis de ønsker opplysninger om hvilke opplæringstilbud som finnes for voksne. 88 I tillegg til fylkeskommunen og den enkelte skole, mente informantene at Aetat var en naturlig informasjonskilde. all skole burde hatt informasjon og Aetat burde ha visst. (Tore) Informanten mener at alle skoler og Aetat burde ha informasjon om voksnes retter til videregående opplæring og til hvilke tilbud som finnes. Som vi har sett tidligere i dette kapitlet har våre informanter opplevd det å få informasjon som vanskelig. De mener derfor at det bør være enklere å skaffe seg informasjon når de aktivt går ut for å få informasjon: når du ringer en plass bør du få svar, alle som er berørt bør ha informasjon -- det bør være en plass, så man slipper å ringe rundt -- en egen sentral. (Tone) Denne informanten mener at man bør få svar på de spørsmålene man har når det gjelder voksnes rett til videregående opplæring. Hun mener at i prinsippet bør alle offentlige instanser ha kjennskap til retten. Uansett hvilket offentlig kontor man henvender seg til, bør man få informasjon og hjelp. Hun mener at de voksne bør slippe å bruke mye tid og energi på dette, og er lei av å være en kasteball. Både denne informanten og flere foreslår at det opprettes en egen sentral, som legges for eksempel til Aetat som alle kjenner til og hvor man kan få all informasjon og alle de opplysninger man trenger. Det var stor enighet blant de bevisst løsningsorienterte at det bør være enklere å få informasjon om voksnes rettigheter og en oversikt over hvilke muligheter du har og hvilke tilbud som gies. De strategisk utkommanderte (yrkesaktive hos offentlig arrangør) mente at fagforbundene var en naturlig informasjonskilde når det gjelder voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. organisasjonen bør informere og kjenne til våre rettigheter (Oddny) Informanten mener at fagforbundene bør ha kunnskap om voksnes rett til videregående opplæring, og at de bør ha et ansvar i å informere arbeidstakere om dette. I følge disse informantene er fagforbundene en naturlig informasjonskilde, og bør derfor holde seg orientert om dette og få informasjon ut til sine medlemmer. Siden de tilfeldig utplasserte (ikke yrkesaktive hos offentlig arrangør) har problemer med å skaffe seg informasjon om rettigheter og tilbud, var de litt usikre på hvor de ville ha 88 Jfr. kapittel 2. men hvor skal vi henvende oss? 61

73 henvendt seg for å få mer informasjon om sine rettigheter og de mulighetene de har når det gjelder videregående opplæring. men hvor skal vi henvende oss? Hvor skal vi stille spørsmålene for å få informasjon? -- Det er ikke lett jeg vet ikke hvor jeg skulle henvendt meg fylket? kanskje -- eller et eller annet kanskje? (Bente) Informanten uttrykker en usikkerhet med hensyn til hvor hun kan henvende seg for å få informasjon. Hennes erfaringer tilsier at hun ikke får informasjon på Aetat, ikke hos fylkeskommunale videregående skoler/senter. Usikkerheten er altså knyttet til hvor de skal henvende seg. Vi spurte derfor hvem som burde være en naturlig informasjonskilde. Kurset er jo i regi av Aetat, da er det naturlig at kurstilbyderen vet hva det innebærer og informerer om det (Brenda) Informanten mener at de som tilbyr opplæring må ha informasjon om både rettigheter og tilbud. I dette tilfellet er opplæringen i regi av Aetat og informanten mener at både Aetat og skolen/sentret må være i stand til å informere om tilbud med mer. Også blant disse informantene var det enighet om at Aetat burde være en naturlig informasjonskilde, uavhengig av om de er kursarrangør eller ikke: 89 noen som burde være flink til å gi informasjon er Aetat, men (Ottar) Selv om Aetat pr i dag ikke oppfattes som informativ og informasjonsvillig, mener informantene at de burde være det. Aetat møter grupper som av ulike årsaker har behov for opplæring. I tillegg er det mange som oppfatter Aetat som en naturlig informasjonskilde hvis de har spørsmål vedrørende opplæring og utdanning. Aetat bør derfor ifølge disse informantene kunne gi informasjon om rettigheter og opplæringstilbud. Figuren 14 summerer opp hva de ulike gruppene av informanter mener er naturlige informasjonskilder. For de yrkesaktive informantene ble fagforbundene oppfattet som naturlige informasjonskilder. Informantene mente at fagforbundene hadde gode nettverk og gode informasjonskanaler. Dette gjør at de kan få ut informasjon til alle sine medlemmer. De var også opptatt av at for å få ut informasjon måtte noen ha ansvar for dette. De yrkesaktive informantene så fagforbundene som ansvarlige informasjonskilder. De som ikke var yrkesaktive mente at fylkeskommunen var en naturlig informasjonskilde. Fylkeskommunen har ansvaret for den videregående opplæringen og for innfrielsen av rettighetene. Informantene hadde pr i dag negative erfaringer med det å skaffe seg informasjon om sine rettigheter og hvilke opplæringstilbud som finnes. De mente derfor at alle som var involvert i videregående opplæring, egentlig burde ha nok kjennskap til retten og til tilbud slik at de kan informere og hjelpe de voksne som henvender seg til 89 Gruppens erfaring med Aetat (se kapittel 3.4.2) var at de ikke hadde noen kunnskaper og derfor ikke kunne informere dem om deres rettigheter og de mulighetene som fantes. Slik at diskusjonene rundt Aetats rolle gikk på at de ikke var en god informasjonskilde, men de burde bli det. men hvor skal vi henvende oss? 62

74 dem. I følge denne gruppa bør også Aetat ha et informasjonsansvar. De mener at Aetat pr i dag har for liten kjennskap til retten og tilbud. I prinsippet er Aetat en instans som bør ha slike kunnskaper, og som bør være i stand til å få denne informasjonen ut til de som har behov for den og til de som etterspør slik informasjon. Figur 13 Naturlige informasjonskilder Viktigste informasjonskilde Andre informasjonskilder Dokumentasjonsorienterte Arbeidsplasser/fagforbund Internett TV Bevisst løsningsorienterte Strategisk utkommanderte Tilfeldig utplasserte Fylkeskommunen/skoler Aetat Fagforbund Fylkeskommunen Kursarrangør Egen sentral for informasjon Aetat 3.5 Realkompetansevurdering Dette delkapitlet omhandler realkompetansevurdering. I forskrift av 19. januar 2001 nr. 71 om Inntak og rangering av vaksne med og utan rett til vidaregåande opplæring var det i ledd slått fast at voksne søkere med rett til videregående opplæring skal få kartlagt og vurdert sin realkompetanse: Fylkeskommunen har plikt til å sørgje for at vaksne søkjarar med rett til vidaregåande opplæring etter 4A-3 får kartlagt og vurdert realkompetansen sin, slik at denne kompetansen kan danne grunnlag for søknad om inntak, jf. 6-10, 6-22 og Kartlegginga og vurderinga av realkompetansen skal oppsummerast skriftleg. Fylkeskommunen hadde plikt til å sørge for at voksne rettighetsinnehavere blir realkompetansevurdert. Realkompetansevurderinger skal basere seg på både den formelle og den uformelle kompetansen: Med realkompetanse er meint den formelle og uformelle kompetansen den vaksne har. ( 6-27 andre ledd) Denne retten til realkompetansevurdering ble ved lovendring av 14. mars 2003 nr. 17. presisert i voksenopplæringsloven: Vaksne som har rett til vidaregåande opplæring har rett til vurdering av realkompetansen sin og til kompetansebevis. Personar som ikkje har rett til vidaregåande opplæring, skal få vurdert realkompetansen sin om dei blir vist til dette av kommune, arbeidsmarknadsetaten eller trygdeetaten ( 4A-3 femte ledd) Fylkeskommunen skal gi kompetansebevis på grunnlag av realkompetansevurdering på vidaregåande opplærings nivå ( 4A-3 sjette ledd) men hvor skal vi henvende oss? 63

75 Voksne med rett til videregående opplæring har altså etter søknad, rett til å få sin kompetanse realkompetansevurdert og til å få utstedt kompetansebevis. 90 En realkompetansevurdering kan gjennomføres på ulike måter, men skal ta utgangspunkt i både utdanning og erfaring (Jfr. Kapittel 4). Både tidligere utdanning og erfaring fra arbeidslivet samt annen aktivitet skal taes hensyn til og innlemmes i realkompetansevurderingen. 91 Realkompetansevurderingen skal resultere i et kompetansebevis. I intervjuene har vi derfor spurt våre informanter om de kjenner til realkompetansevurdering og om de er blitt realkompetansevurdert. For de som er blitt realkompetansevurdert spurte vi hvordan de opplevde denne Er det blitt foretatt en realkompetansevurdering av de voksne deltakerne i videregående opplæring? På spørsmål om de har blitt realkompetansevurdert bekrefter de dokumentasjonsorienterte (yrkesaktive hos privat arrangør) at de er blitt eller at de vil bli realkompetansevurdert i nærmeste fremtid: Jeg holder på å samle sammen attestene mine for å fylle ut skjemaet til realkompetansevurderingen, men det er litt uklart hva som teller hvilken praksis som kan godkjennes. Det holder at Nemnda får skjemaet senere, de trenger det ikke enda. (Mia) Denne informanten forteller altså at hun holder på å samle sammen sine attester, for å sende det inn til realkompetansevurdering. Hun vet ikke helt hva hun kan sende med og hva som ikke skal sendes med. Etter hvert viser det seg at det hun omtaler, ikke er en realkompetansevurdering. Det hun holder på med, er å samle sammen sine arbeidsattester for å sende dette inn til Yrkesopplæringsnemnda. Det informantene tror er en realkompetansevurdering, er en vurdering av praksis slik at de kan gå opp til fagprøve etter avlagt privatisteksamen etter 3-5 i opplæringsloven. 92 De blander altså sammen realkompetansevurdering og godkjenning av praksis etter 3-5. Siden de blandet litt sammen, fortalte vi dem hva realkompetansevurdering var og at de hadde muligheter til å få dokumentert kompetanse gjennom denne. Så spurte vi igjen hvorvidt de har fått vurdert den erfaringen de har tilegnet seg gjennom deltakelse i arbeid, utdanning og annen aktivitet: Går ikke an å godkjenne praksis som teori jeg velger jo selv om jeg vil gå opp til privatist med eller uten dette kurset. bedre å være med på et fellesopplegg. men denne biten vi har nå har vi jo ikke noe bruk for i det hele tatt. (Mona) 90 Jfr Lov av 17. juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den videregående opplæringa 4A-3 femte og sjette ledd. 91 Jfr kapittel Det er mogleg å ta fag- og sveineprøva på grunnlag av allsidig praksis i faget som er 25 prosent lengre enn den fastsette læretida. Fylkeskommunane ved yrkesopplæringsnemnda avgjer om den praksisen kandidaten viser til, kan godkjennast Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli men hvor skal vi henvende oss? 64

76 Selv etter at vi har fortalt om realkompetansevurdering vil ikke informanten godta dette. Hun sier at det ikke går an å få godkjent praksis som teori. Hun korrigerer oss og sier at egentlig kan hun jo velge om hun skal delta i undervisningen eller ikke. Informanten sier at hun kan jo melde seg opp til eksamen når hun vil. Hun trenger ikke å delta i undervisningen. Men hun velger dette selv. Hun avviser blankt muligheten for å realkompetansevurdere sin utdanning og erfaring slik at hun for eksempel kan slippe en eller flere eksamener, eller at hun kan få tilbud om et undervisningsopplegg som er mer tilpasset hennes behov. Deltakerne hadde egentlig ingen kjennskap til hva realkompetansevurdering er, om de kunne få realkompetansevurdering og betydningen av dette. For dem var realkompetansevurdering synonymt med godkjenning av praksis, og de var ikke kjent med at de kunne realkompetansevurderes i forhold til andre forhold. Når det gjaldt teorien var valget slik de så det, enten å gå direkte opp til eksamen som privatist med en gang eller å delta på denne typen opplæring for så å gå opp til eksamen som privatist. 93 Heller ikke De bevisst løsningsorienterte (ikke yrkesaktive hos privat arrangør) hadde noen kunnskaper om realkompetansevurdering og hva dette innebar: Jeg har ikke gått allmennfag, derfor kan jeg ikke realkompetansevurderes læreplanen sier at vi må ha alle fagene så vi får dem på eksamen. (Morten) De trodde at realkompetansevurdering var forbeholdt de som har tatt allmennfaglig opplæring, eller at de bare gjaldt for yrkeserfaring: realkompetansevurdering gjelder vel kun for yrkeserfaring? (Trine) Jeg har ikke sendt inn papirene mine til fylkeskommunen har samlet sammen det jeg har, så jeg vet hva jeg har det skal være sykehjem også, men det har jeg ikke. (Magnhild) Også denne informanten trodde realkompetansevurdering var det samme som å få vurdert praksis i forhold til 3-5. Av informantene var det ingen som hadde kunnskaper om hva realkompetansevurdering var. De som deltok i allmennfaglig opplæring blandet også realkompetansevurdering sammen med det å søke opptak på universitet og/eller høyskole: det jeg har hørt om er at du kan søke realkompetanse til høyskole -- jeg søkte, i fjor, men kom ikke inn på høyskolen. (Tone) De strategisk utkommanderte (yrkesaktive hos offentlig arrangør) forteller at de er blitt realkompetansevurdert. Vi fikk tilbud om fagbrev på arbeid De som startet opp først fikk realkompetanse-vurderingen først fordi det var en forsøksgruppe, men 93 Ingen av disse informantene hadde fullført videregående opplæring fra før og var født før 1978, så i prinsippet hadde de hatt rett til realkompetansevurdering hadde de bare vært klar over det. men hvor skal vi henvende oss? 65

77 alle tok det etterpå Det var i forbindelse med realkompetansekurset. Hva vi trenger - Mye av arbeidserfaringen dekker jo opp for en del teori. (Oddny) Informanten forteller at de er blitt realkompetansevurdert i forkant av opplæringen. Da de fikk tilbud om å ta fagbrevet gjennom jobben fikk de også tilbud om realkompetansevurdering. Det var en gruppe som var den første gruppa og som ble realkompetansevurdert først. Senere ble alle realkompetansevurdert. Hun vet også hvorfor hun realkompetansevurderes. fikk utlevert et ark på jobb som du sendte inn til skolen -- fylte opp hva du har gjort opp gjennom alle årene i bedriften. Har vært i bedriften i over 30 år (Olav) Informanten forteller at realkompetansevurderingen foregikk på arbeidsplassen og bestod av utfylling av et skjema hvor all praksis i bedriften ble nedtegnet. De hadde delkompetansetesting på oss vi satt felles og fylte ut skjema - - greit å få hjelp til hvordan å få satt det på papiret vi har fått godkjent grunnkurs. (Oddlaug) Informanten forteller at de fikk god hjelp og veiledning når det gjelder å fylle ut skjemaet. Hun forteller også at alle har fått godkjent kompetanse tilsvarende grunnkurs. De strategisk utkommanderte har altså alle kunnskaper om hva realkompetansevurdering er og de har alle vært igjennom testingen. Også de tilfeldig utplasserte (ikke yrkesaktive hos offentlig arrangør) har gjennomgått realkompetansevurdering. Vurderingen har for disse foregått på skolen. Jeg er blitt realkompetansetestet gjennom skolen -- fikk bare beskjed om at det må jeg ha og måtte levere papirene mine da jeg fikk vite at det er kurs. Det var et ark som jeg leverte inn på skolen hvor det var noe avkryssing på skjema.. Det var litt vanskelig å fylle ut og forstå hva som mentes Noe uklarhet, så jeg ringte til X (Aetat i nabokommunen) etterpå så det ble avklaringer (når det gjaldt hva som kunne godkjennes og ikke) så det ble ikke så mye som jeg måtte først. -- det var ikke nødvendig -- jeg hadde så mye teori at det ikke var nødvendig med grunnkurs. (Ottar) Informanten forteller at også han er blitt realkompetansevurdert. Han sier han ble testet gjennom skolen. Men det var ingen praktisk testing av de kunnskapene og ferdighetene han har, bare utfylling av et skjema og innlevering av attester. Han syntes at skjemaet var vanskelig å forstå og han hadde problemer med å vite hva han skulle sende med og hva han skulle skrive på skjemaet. Han trengte hjelp til å fylle ut skjemaet og henvendte seg til Aetat i nabokommunen for å få hjelp. Også denne informanten fikk godkjent grunnkurs. For andre skjedde realkompetansevurderingen som en samtale med rådgiver samme dag som opplæringen startet: Var på realkompetansevurdering hos rådgiver -- Det tok 3-4 minutter, det handlet mest om hvorfor jeg skulle få denne opplæringsplassen -- men hvor skal vi henvende oss? 66

78 Han (rådgiver) fant ut at jeg hadde studiekompetanse fordi jeg har grunnkurs i søm jeg fikk bevis på dette -- Vet ikke om det kan kalles realkompetansevurdering eller ikke. (Bente) Realkompetansevurdering ble av denne informanten opplevd som uformell og kjapp. Hun sier at vurderingen tok mindre enn 5 minutter. I tillegg handlet den ikke om hennes tidligere utdanningsløp og erfaringer. Informanten oppfattet realkompetansevurderingen som en samtale om hvorvidt hun skulle få plass på et bestemt utdanningsløp eller ikke. Hun er selv veldig usikker på hvorvidt det var en realkompetansevurdering. Resultatet av vurderingen var i alle fall en dokumentasjon på hennes kompetanse. En av informantene er av utenlandsk opprinnelse 94 og forteller at hun opplever det problematisk å få sin kompetanse vurdert: jeg har ikke fått gjennomført noen realkompetansevurdering fordi jeg ikke er norsk. Det er visst ingen som har kompetanse for å vurdere min realkompetanse. -- Har spurt etter rådgiver mange ganger, han bør jo kunne svare på hvor jeg kan realkompetansevurderes -- men får ingen time -- Fikk beskjed om at X (annen fylkeskommunal videregående skole) kunne foreta denne men de kunne ikke, -- de sa at fylkeskommunen kunne gjøre dette, men de kunne ikke! -- jeg har gått 12 år obligatorisk grunnskole, med alle fag -- gym og engelsk og alt -- det eneste jeg mangler er jo norsken men det er for dårlig at ingen vet hvordan dette skal gjøres. (Brenda) Informanten forteller at det er vanskelig å få vite hvor hun kan realkompetansevurderes. Skolen/sentret hvor hun går på har ikke kompetanse til å foreta en realkompetansevurdering av henne. De vet heller ikke hvor hun kan henvende seg for å få dette gjort. Det samme gjelder Aetat. Hun forteller at hun har forsøkt mange alternativer. Til og med tatt direkte kontakt med fylkeskommunen, men fikk også her beskjed om at de ikke kunne realkompetansevurdere dette. Det virker som om det er vanskelig å vurdere utenlandsk utdanning, og at det ikke er noe system for hvordan og hvor dette skal gjøres. Hun har henvendt seg direkte til fylkeskommunen, til voksenopplæringssentra, Aetat og rådgiver på egen opplæringsinstitusjon men det er ingen som kan hjelpe henne med å få det utført eller informere henne hvor hun kan få utført realkompetansevurdering. Figuren nedenfor summerer opp hvorvidt informantene er blitt realkompetansevurdert eller ikke og hvor god kjennskap de har til realkompetansevurdering. Figur 14 Kjennskap til realkompetansevurdering Dokumentasjonsorienterte Vurdert? Hvordan Kjennskap Hva er realkompetansevurdering Ingen Nei Vurdering av praksis ( 3-5) Bevisst løsningsorienterte Nei Ingen Vurdering av praksis ( 3-5) Bare for yrkesfag Bare for allmennfag Det utføres ved søknad til universitet og/eller høyskole Strategisk Ja Skjema God Vurdering av erfaringen man har tilegnet seg 94 Med norsk statsborgerskap. men hvor skal vi henvende oss? 67

79 utkommanderte Tilfeldig utplasserte Ja Skjema Samtale Noe gjennom deltakelse i arbeid (og utdanning) Vurdering av erfaringen man har tilegnet seg gjennom deltakelse i arbeid (og utdanning) Deltakerne hos de offentlige arrangørene er blitt realkompetansevurdert. Vurderingen har skjedd ved hjelp av skjema og/eller samtale. Noen fikk utlevert skjema på arbeidsplassen mens andre fylte dem ut på skolen eller hjemme. En del opplevde realkompetansevurdering som overfladisk og kjapp. Men deltakerne hos offentlige arrangører har kunnskap om hva realkompetansevurdering er og de fleste har fått kompetansebevis på egen kompetanse. Når det gjelder deltakerne hos private arrangører har ikke disse en like god kjennskap til hva realkompetansevurdering er. Mange blander samme realkompetansevurdering med andre ordninger, som for eksempel godkjenning av praksis etter 3-5 og søkning til universitet og/eller høyskoler Vurdering av realkompetansevurderingen De strategisk utkommanderte og de tilfeldig utplasserte har altså blitt realkompetansevurdert. Vi ønsket å vite hvilke erfaringer informantene hadde gjort seg og hvordan de vurderte realkompetansevurderingen. Alle de strategisk utkommanderte (yrkesaktive hos offentlig arrangør) har altså gjennomgått en realkompetansevurdering. Alle fikk tilkjent kompetanse tilsvarende grunnkurs. Arbeidspraksis i samsvar med 3-5 fikk de derimot ikke tilkjent. Siden realkompetansevurdering tilsvarte grunnkurs, fikk de et opplæringstilbud som tilsvarte videregående kurs 1. De forventet at vi skal kunne alt det som de som er ferdig på grunnkurs kan, ikke sant det sier seg selv vi har jo ikke gått grunnkurs så teorien derifra kan vi ikke. Når det gjelder teorien burde vi ha begynt på grunnkurs hvis vi skulle lært oss det, det er noen utregninger som ikke ligner grisen. -- det holder egentlig ikke med den grunnskolematematikken som vi har nei, hvor vi vet at =4 det holder ikke (Oddny) Informanten forteller at det forventes at de skal kunne grunnkurs pensum. Hun synes at dette er vanskelig, og sier at dette kan hun ikke. Hun synes at teorien er vanskelig og at det er mye hun ikke kan. Hun sier at siden hun ikke har grunnkurs så kan man ikke forvente at de skal kunne grunnkurs pensum. Hun forteller også at hun opplever grunnlaget sitt for tynt. Dette gjelder spesielt i matematikk, hvor det forventes at hun kan mer enn det hun faktisk kan. Siden informantene har fått godkjent grunnkurs, forventer altså lærerne at de klarer å henge med på undervisningen som er på videregående kurs 1-nivå. Men informantene synes at nivået er for høyt, det er vanskelig å følge med. Realkompetansevurderingen har altså vært for snill, selv mener informantene at de ikke har de riktige forutsetningene for å gjennomføre den opplæringen de nå deltar på. Når det gjelder praksisen har disse informantene ikke fått godkjent all praksis, noe som gjør at de må over på lærekontrakter etter endt opplæring: men hvor skal vi henvende oss? 68

80 ikke noen god realkompetansevurdering -- når du har jobbet i så mange år, har man jo erfaring. -- på så mange år har man en del kompetanse -- dette har ikke vært nødvendig Vi får ikke godskrevet noe kompetanse-- etter dette må vi gå noen runder i fabrikken og dette er jo jobber vi har holdt på med i 20 til 30 år. Litt forkastelig. Men det er jo vi gamle som ser det mest sånn. (Olav) Informanten forteller at selv om han har mange års erfaring fra bedriften, får han ikke godskrevet sin yrkeskompetanse etter 3-5. Konsekvensen er at de må over på lærekontrakter i bedriften etter endt opplæring. Da de fikk tilbud om denne opplæringen, mente de selv at den var en urelevant fagutdanning de fikk tilbud om. Selv ønsket de andre typer fagutdanninger som var mer i overensstemmelse med de arbeidsoppgavene de faktisk utfører (jfr. 3.3). Det at praksis ikke godkjennes av Yrkesopplæringsnemnda, kan kanskje tyde på at det er lite samsvar mellom de arbeidsoppgavene de har og den opplæringen de har fått tilbud om. Disse informantene får altså ikke godskrevet den praksisen de har hatt, og må derfor over på lærekontrakter før de kan ta fag-/svennebrev. Selv mener de at de burde fått all erfaringen godskrevet. 95 De tilfeldig utplasserte (ikke yrkesaktive hos offentlig arrangør) er også litt misfornøyde med realkompetansevurderingen. Men det de er mest misfornøyde med er det tilbudet de har fått etter vurderingen. Fire av våre informanter går på en studieretning som ingen har noen målsetninger knyttet til. Det var dette de fikk tilbud om. Jeg tar bare studieretningsfag. Allmennfagene er tatt ut, jeg tar altså ingen allmennfag på grunnkurs og videregående kurs. Jeg har 2 år handel og kontor fra før og det er nok for å ta dette kurset, men ikke nok til studiekompetanse -- Jeg kan være med på selve kurset men, har heller ikke nok til fagbrev etter 2 år lærling. Det må jeg ta etterpå. Enten det eller lærling i 5 år, men for meg er dette et springbrett for å komme videre. Jeg skal ta generell studiekompetanse det er noe jeg har villet hele tiden -- og da får jeg bare de fagene jeg mangler tror jeg. (Britt) Denne informanten forteller at målsetningen hennes er generell studiekompetanse og studier på universitets- og høyskolenivå. Det opplæringstilbudet hun har fått er yrkesfag. I tillegg er allmennfagene tatt ut fra hennes opplæringstilbud. Selv om hun skulle ønske en fagutdanning innen denne studieretningen vil hun verken ha nok allmennfag eller nok praksis. Informanten ønsker studiekompetanse slik at hun kan begynne på universitet etter endt videregående opplæring. Hun tror at hun vil få tilbud om generell studiekompetanse når hun er ferdig med videregående kurs 1, men hun er ikke helt sikker. Informantene synes at realkompetansevurderingen og det tilbudet de har fått tar i for liten grad hensyn til deres behov og målsetninger. De mener selv at de tilbudene de har fått ikke er i samsvar med deres egne målsetninger og ønsker. Figur 15 Vurdering av realkompetansevurderingen 95 Egentlig ser de ikke relevansen av læretid, siden de skal tilbake til sine gamle jobber og utføre de samme arbeidsoppgavene som tidligere. Det eneste som skiller er at etter endt fag- /svennebrev er de blitt fagarbeidere og tjener litt mer. men hvor skal vi henvende oss? 69

81 Vurdering av realkompetansevurderingen Strategisk utkommanderte Tilfeldig utplasserte Feil i forhold til faglig nivå og relevant praksis Feil i forhold til personlig motivasjon og målsetninger Figuren ovenfor summerer opp noen av de erfaringene våre informanter har i forhold til realkompetansevurdering og tilpassete tilbud. De strategisk utkommanderte mener at realkompetansevurderingen er feil i forhold til deres faglige nivå. De synes at det undervisningstilbudet de har fått er for vanskelig. I tillegg får de ikke godkjent praksis i forhold til 3-5, noe som gjør at de må over på lærekontrakter ved avsluttet opplæring. De tilfeldig utplasserte har ikke spesielt mye å utsette på resultatet av realkompetansevurderingen. Det tilbudet de har fått, er ikke i overensstemmelse med deres motivasjon og ønsker. De vil derfor ikke være ferdig med sin videregående opplæring når de avslutter det nåværende opplæringstilbudet. Nåværende opplæringstilbud oppfattes mer som en mellomstasjon før den endelige videregående opplæring starter. 3.6 Gode råd Vi spurte våre informanter hva de tror må til for å få flere voksne til å starte i videregående opplæring: Hvilke råd vil dere gi til de som bestemmer, slik at vi kan få de som trenger videregående opplæring til å påbegynne slik opplæring? Dette delkapitlet omhandler hva informantene mente om dette. De dokumentasjonsorienterte (yrkesaktive hos privat arrangør) mener for det første at det bør informeres bedre om voksnes rettigheter, de tilbudene som gies og de alternativene som voksne har: Informasjon om de rettighetene du har, er viktig å få ut det er veldig vanskelig å finne frem blant de ulike skolene og det er store prisforskjeller. (Mona) Informanten mener det er viktig å få ut informasjon, slik at de voksne faktisk vet hvilke rettigheter og muligheter de har når det gjelder videregående opplæring. Hvis man skal få voksne til å begynne med videregående opplæring må de vite hvilke rettigheter de har og hvilke tilbud som finnes. Informanten synes det er vanskelig å orientere seg om de ulike tilbudene om videregående opplæring. Aetat burde vært en pådriver -- de møter de som trenger det. (Mona) Aetat oppfattes som en naturlig informasjonskilde. Mange av de som henvender seg til Aetat har behov for informasjon om og hjelp i forhold til rettigheter og muligheter når det gjelder videregående opplæring. Aetat bør derfor ha kunnskap om rettigheter og tilbud slik at de kan hjelpe de som henvender seg dit. Informanten oppfatter Aetat som en viktig aktør i forhold til voksne som har behov for opplæring og kompetanseheving. I tillegg mener de dokumentasjonsorienterte at all videregående opplæring bør være gratis, alternativt at man kan få økonomisk støtte for deler av opplæringen: Bedre økonomien -- folk ser seg ikke råd. (Mia) men hvor skal vi henvende oss? 70

82 Informanten mener at det er et økonomisk spørsmål knyttet til det å ta videregående opplæring i voksen alder. Voksne vurderer opplæringens kostnader opp mot andre faktorer, og mange har faktisk ikke økonomi til å begynne i videregående opplæring. Det burde ha vært gratis -- i alle fall støtte for en del - det er jo så dyrt! Mer økonomisk støtte, gjør slik at det er mulig for folk å gjennomføre utdanning. (Mona) Også denne informanten mener at det å ta videregående opplæring er en økonomisk avveining. For å få flere til å ta videregående opplæring og for å bedre vilkårene for de som allerede er under opplæring, mener hun at all videregående opplæring bør være gratis. Hvis dette ikke lar seg gjennomføre må det i alle fall gies støtte til denne opplæringen. Hun vurderer økonomien som en meget viktig faktor når det gjelder å ta videregående opplæring. De bevisst løsningsorienterte (ikke yrkesaktive hos privat arrangør) mener at videregående opplæring bør være en rett som alle voksne har. Det burde vært opplyst om at det er en rettighet rett og slett når du føler at nå må jeg ha påfyll eller inn i annen jobb, jeg begynner å bli utdatert, da burde det rett og slett vært en rettighet og at du hadde visst hvor du kunne henvende deg. (Magnhild) Denne informanten mener for det første at det bør arbeides med å informere om de rettighetene voksne faktisk har. I tillegg mener hun at alle voksne, uansett hvilken utdanning de har fra før bør ha rett til videregående opplæring når de har behov for dette. Mange voksne har behov for mer kompetanse i den jobben de har eller de har behov for ny kompetanse fordi de av ulike grunner ikke kan eller vil fortsette i den jobben de er utdannet for. Informanten mener at dette bør være grunn god nok til å ha rett til videregående opplæring. I tillegg mener informanten at det trengs mer opplysning og kjennskap til hvor man kan henvende seg når man ønsker videregående opplæring. Også de andre mente at det var behov for opplysninger og informasjon om de rettighetene som voksne faktisk har: Mer opplysninger om rettigheter. (Trine) Informantene er enige i at man trenger mer informasjon om rettighetene, og at Aetat bør ha en sentral rolle i dette informasjonsarbeidet: Aetat burde ha en sentral oppgave og hjelpe de som er arbeidsledige og andre -- i å orientere seg i forhold til hvilke muligheter de har -- men slik det er nå får man ikke hjelp av Aetat. (Morten) Informanten oppfatter Aetat som en naturlig informasjonskilde siden de er i kontakt med arbeidsledige, og andre som ønsker endringer i forhold til arbeidsmarkedet. Aetat bør derfor i følge våre informanter, ha informasjon om rettigheter siden de er i kontakt med viktige målgrupper. I tillegg til å ha informasjon og kunnskaper må Aetat være i stand til å informere de arbeidsledige og andre som henvender seg dit for å få hjelp og men hvor skal vi henvende oss? 71

83 informasjon. Informantenes erfaringer med Aetat tilsa at Aetat ikke hadde denne rollen pr. i dag, men at den bør utvikles slik at de blir i stand til å ivareta en slik rolle i fremtiden: Aetat burde hatt mer informasjon, men vi får ikke hjelp av Aetat til å komme videre kunne ikke vært dårligere. (Magnhild) Det er stor enighet om at Aetat bør være en informasjonskilde og dette er noe de ikke er i stand til å ivareta pr. i dag: Egentlig er jeg arbeidsledig, men gidder ikke å melde meg for jeg får ikke hjelp likevel -- For å få hjelp må du være 100 % arbeidsledig og bare gå og stulle og levere inn den der lappen -- Må gå slik ett år før de kan hjelpe deg viser du litt initiativ selv, og jobber litt og samler litt erfaring - så nei du er ikke aktuell, ingen hjelp å få! (Morten) Det disse informantene sier er at Aetat har for lite kunnskaper om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring og at systemet er for lite fleksibelt til å møte de arbeidslediges behov. Det er stor enighet i gruppa om at informasjonen ikke kommer ut, og at dette gjør det vanskelig for de voksne som ønsker videregående opplæring. Du får ikke vite det du har rett på, det må du jo sjekke selv alle offentlige kontorer bør vite om det -- en brosjyre på trygdekontoret hadde hjulpet (Tone) Informanten menet at i prinsippet bør alle offentlige kontorer som kommer i kontakt med voksne uten videregående opplæring, ha informasjon om voksnes rett til videregående opplæring. I det minste en brosjyre som sier noe om retten og hvor du kan henvende deg for mer informasjon. Selv om de du spør ikke har noen direkte kjennskap til retten bør de vite om brosjyren, slik at de i det minste kan formidle dette videre. I brosjyren kan det stå hvor du henvender deg for å få utfyllende informasjon og hjelp. Informantene foreslår også at det kanskje burde opprettes et informasjonssenter lokalisert til skoler, hvor voksne kan henvende seg for å få informasjon om sine rettigheter og realkompetansevurdering: Alle skoler burde ha et informasjonssenter om rettigheter og muligheter for realkompetansevurdering -- man ringer jo rundt når man har bestemt seg for å gå skole, og private skoler sier du trenger alt. (Trine) Informanten foreslår at det opprettes et informasjonssenter hvor man kan henvende seg for å få informasjon og hjelp. Hennes erfaring tilsier at når du har bestemt deg for å påbegynne videregående opplæring så forsøker man å finne informasjon om hvilke rettigheter og muligheter man har. Det hadde da vært greit med et informasjonssenter hvor man kan få all den informasjon og hjelp man trenger. I tillegg til mer informasjon mener også de bevisst løsningsorienterte at det må økonomiske virkemidler til. Det burde vært øremerkede tilskudd til voksenopplæring. (Magnhild) men hvor skal vi henvende oss? 72

84 Informantene opplever det å ta videregående opplæring som et økonomisk spørsmål for den enkelte: Det er ingenting som ligger til rette for voksne som tar utdanning -- Det blir skjevfordelt. De som har god råd kan gjøre det -- de andre ikke hvis de ikke går på attføring eller sånn, og det er jo ikke rettferdig. (Tone) Også disse informantene mener at det å ta videregående opplæring i voksen alder er et økonomisk spørsmål. Økonomi oppfattes som en hindring. Den økonomiske støtten til den enkelte foreslåes derfor økt: Høyere stipendandel -- alle burde ha muligheter. (Tormod) Informanten foreslår en høyere stipendandel. Det er viktig at det er stipendandelen som økes og ikke låneandelen. Den økonomiske støtten bør heves -- Litt mer i stipend ikke bare lån. Når du begynner å bli så gammel er det tungt med så høye studielån. (Tore) Informanten mener at ikke bare lånedelen må økes, men også stipendandelen. Voksne som tar videregående opplæring har ofte økonomiske forpliktelser som de må holde også mens de studerer. Det oppleves som tungt nok å betale tilbake de lånene de tar opp pr. i dag for å ta videregående opplæring. I tillegg oppleves det som urettferdig at voksne ikke får de samme økonomiske fordelene som andre som er under opplæring, for eksempel så får de ikke studentrabatter på bussen/kollektivtrafikken: 96 Jeg får ikke studentrabatt på bussen fordi jeg er over 30 år -- jeg blir så sint!! -- Den er ille! Hva er grunnen til at vi ikke skal få det da? (Tone) Også de strategisk utkommanderte (yrkesaktive hos offentlig arrangør) mener at det bør informeres mer om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Mer informasjon om rettigheter -- informasjon via organisasjonen. (Oddny) Informanten etterlyser mer informasjon om hvilke rettigheter hun har. Hun mener også at fagforbundene må informere sine medlemmer i større grad. Fagforbundene har mange medlemmer dette gjelder, derfor mener hun at det er et viktig arbeid som forbundene/organisasjonene har i forhold til dette. I tillegg til informasjon om rettigheter, må det informeres om hva som finnes av tilbud for voksne og det bør gjennomføres undersøkelser om hvilke behov de voksne har. På denne måten kan man få et samsvar mellom tilbud og etterspørsel: Man bør reklamere mer for at det finnes kurs for voksne og ta noen undersøkelser om hva som trengs -- Det finnes ikke noen kurs noe sted. (Oddlaug) 96 Studentrabatt gies på NSB- tog, men ikke på lokaltog, buss og trikk. men hvor skal vi henvende oss? 73

85 Informasjon er viktig, men i tillegg mener informantene at noe bør gjøres med organiseringen av de tilbudene som finnes for voksne: Flere timer og mer sammenhengende undervisning. (Oddny) Praksis og teori burde være sammen (Olav) Det informantene sier er at organiseringen av opplæringen bør være annerledes. Timetallet blir for lite og undervisningen blir for spredt, det vil si komprimeringen er for stor. Disse informantene opplevde også at komprimeringen av undervisningen førte til at praktiske øvinger ble nedprioritert til fordel for teoretiske gjennomganger. Dette gjør det teoretiske lærestoffet vanskeligere tilgjengelig enn hva det ville vært med en kombinasjon av teori og øvinger. Stor grad av komprimering kan altså gjøre at voksne velger ikke å påbegynne opplæringsløp. De tilfeldig utplasserte (ikke yrkesaktive hos offentlig arrangør) mente også at det er behov for mer fokus på voksenopplæring og de voksnes muligheter til opplæring: Hvis du har prioritert å være hjemme med unger, så faller du utenfor når du vil tilbake for å ta mer opplæring. (Bente) Informanten sier at hun opplever at de voksne blir nedprioritert. Hun valgte å være hjemmeværende. Når hun nå ønsker å ta videregående opplæring, opplever hun at hun som voksen kommer bakerst i køen. Hele den gruppa føler at voksne er en gruppe som nedprioriteres, og som faller utenfor det ordinære opplæringssystemet: Mer fokus på voksenopplæring! -- Greit nok at ungdommen må prioriteres, men det er mange voksne som har behov også. -- Ungdommen trenger utdanning og jobber også videre, men mange voksne trenger det også -- vi faller utenfor hele tiden. Fylket kan ikke legge ned voksenopplæringsplasser, vi må heller få flere det er ikke fristende å begynne sammen med 16- og 17-åringer, når du er over 30. (Britt) Informanten sier at hun ikke opplever at voksne er en prioritert gruppe når det gjelder videregående opplæring. Det er unge som prioriteres og de voksne faller utenfor systemet og kommer i siste rekke. Hun sier også at det må legges vekt på å opprettholde eller øke antallet voksenklasser. Voksne som ønsker videregående opplæring vil heller gå i klasser sammen med andre voksne enn sammen med de unge rettighetselevene (16-19-åringene). I tillegg til mer fokus på voksenopplæring og voksnes retter mener informantene at det er et behov for mer informasjon om de opplæringstilbudene som faktisk gies voksne. Mer informasjon i forkant, -- så du får et valg-- vi fikk høre om kurset det virker jo interessant men du vet ikke hva det går ut på og om det er noe for deg. (Britt) Informanten etterlyser informasjon om de tilbudene som finnes for voksne. Informasjon gjør at man får valg. Hvis man vet hva som finnes av tilbud, vet man også hva man har å velge i mellom. Bedre informasjon om de enkelte tilbudene etterlyses også. Informasjon men hvor skal vi henvende oss? 74

86 om det tilbudet man skal begynne på, gjør at man vet hva man går til. Lite informasjon gjør deltakerne usikre og de vet heller ikke hva de kan forvente av opplæringen. I tillegg mener de det er behov for generelle opplysninger: Med et generelt opplegg så man slipper alle de individuelle henvendelsene Vet ikke hvor jeg skulle henvendt meg for å vite mer om mine rettigheter og hvilke tilbud som gies. Det skulle ha vært et fylkeskommunalt kontor der voksne kunne ha søkt råd -- Finnes det noe slikt? (Bente) Det informanten etterlyser er en plass hvor man kan henvende seg for å få generelle opplysninger om rettigheter og tilbud. Hun foreslår et fylkeskommunalt kontor som samordner slik informasjon. En annen informant foreslår at fylkesarbeidskontoret samordner informasjonen: Informasjon bør skje via fylkesarbeidskontoret. Aetat vet jo ingenting, her (på det lokale arbeidskontoret) fikk jeg vite at jeg måtte gå på skole i X (et kommunesenter i samme fylke med ca 1 ½ time reisetid), men fylkesarbeidskontoret visste at det fantes tilbud i Y (nabofylke, med en reisetid på ca 15 minutter). (Ottar) Informanten forteller at hans erfaringer er at Fylkesarbeidskontoret er bedre informert enn de lokale. Han mener derfor at informasjonssentret bør legges til Fylkesarbeidskontoret, og ikke til de lokale kontorene. I tillegg til informasjon av generell karakter, mener informantene at det også er behov for hjelp og rådgiving av mer individuell karakter. mer rådgivning, det burde vært tilbud om det - det er behov for personlig rådgivning, av noen som kjenner din situasjon. (Brenda) Denne informanten etterlyser mer rådgivning. Hun mener at det er behov for individuell rådgivning, hvor man kan få hjelp i forhold til hva man har av utdanning og erfaring og i forhold til hvilke mål man har. Hun etterlyser altså hjelp av noen som kjenner rettighetene, tilbudene og hennes utdanning, erfaring, målsetninger med mer. Det er altså behov for rådgivning, og hjelp for å få en oversikt over hva man egentlig trenger for å oppnå de målene man har satt seg: Å få vite hva man trenger. Ser på hva man har og hva man kan gjøre med det så man har noe å gå etter, noe å legge planer ut fra. (Britt) Også denne informanten etterlyser en helhetlig hjelp til å finne opplæringstilbud som passer henne. Hun ønsker en plass hvor hun kan henvende seg og få informasjon om rettighet, en oversikt over tilbud og hjelp til å finne ut hva hun ønsker samt hva som gjenstår for å nå disse målene med mer: Det virker som om det som etterlyses er et system for rådgiving, realkompetansevurdering og å finne et tilbud som er i overensstemmelse med både realkompetansevurderingen og de personlige målsetningene. men hvor skal vi henvende oss? 75

87 Vi trenger noen som har informasjon og som kan snakke med den enkelte, om hva de har og hva de mangler for å oppnå det de ønsker. hadde jeg hatt informasjon om hvilke fag jeg trenger og om de kan taes som privatist hadde jeg jo gjort det. -- Jeg tror jeg trenger noen fag fra grunnkurs for å få det godkjent, men jeg vet ikke. (Bente) Denne informanten sier at hvis noen kan hjelpe henne med å finne ut hvilken kompetanse hun har, hva hun ønsker og hva som gjenstår for å nå dette målet og hvor det kan taes, ville hun ha gjort dette. De fleste tilfeldig utplasserte går på et tilbud som ingen av dem har målsetninger i forhold til, ingen av dem har utdanning eller arbeidserfaring fra feltet. Det de egentlig ønsker er noe annet (jfr kapittel 3.3). Dette gjør nok at de føler et sterkt behov for bedre rådgivning og en (bedre) realkompetansevurdering. De vet ikke hvor de kan henvende seg for å få hjelp og bruker i dag, i mangel av noe bedre, alternative løsninger som en av lærerne: Det trengs informasjon om utdanningsløp og hvilke rettigheter vi har. Hun i sosialfag hjelper oss litt. (Britt) I tillegg til bedre informasjon og realkompetansevurdering foreslår informantene et mer profesjonelt system som gjør at de ikke trenger å bekymre seg for det rent organisatoriske: Det er behov for informasjon, en ledelse som vi kan stole på, folk som tar tak i ting og som vi kan stole på -- mer struktur over hele linjen så du ikke trenger å føle deg som en forsøkskanin når du går skole -- har nok med det å gjennomføre, skal ikke bekymre meg over lærerne at det ikke er struktur også videre (Brenda) Informanten etterlyser en bedre og mer profesjonell organisering av voksenopplæringen. Hun sier at hun har nok med opplæringen, hun ønsker ikke å bekymre seg om strukturen og organiseringen av opplæringen med mer. Hun ønsker et system som fungerer slik at hun kan konsentrere seg om det hun skal konsentrere seg om. De virkemidlene deltakerne foreslår er ganske sammenfallende. Alle ønsker mer informasjon. Informasjon om voksnes rett til videregående opplæring, informasjon om hvilke tilbud som finnes med mer. Det er ingen som følte at de var godt informert om dette, og de mente at dette er noe som må bedres for å få flere til å ta videregående opplæring. Noen av informantene foreslo til og med at voksne burde ha rett til videregående opplæring på linje med ungdommen. Dette tyder på at informasjon om rettigheter med mer ikke har kommet frem til hele målgruppen. Figur 16 Hva må til for å få voksne med behov for videregående opplæring å ta dette? Dokumentasjonsorient erte Bevisst løsningsorienterte Hva må til Informasjon Økonomiske virkemidler Rett til alle Informasjon om retten Økonomiske virkemidler Hvordan Aetat Økonomisk støtte Aetat Informasjonssenter Øremerkede tilskudd Økt stipendandel Studentrabatter også for men hvor skal vi henvende oss? 76

88 Strategisk utkommanderte Informasjon om rettigheter Informasjon om opplæringstilbud Undersøkelser om behov Mindre komprimerte løp voksne Organisasjoner Flere undervisningstimer Mer konsentrert undervisning Samspill av teori og øvinger Tilfeldig utplasserte Prioritering av voksne Informasjon om generelle rettigheter Informasjon av individuell karakter Bedre organisering Flere voksenklasser Flere tilbud Fylkeskommunalt kontor Fylkesarbeidskontoret (Aetat) Rådgiving Planlegging Informasjon God struktur God ledelse Gode lærere I følge informantene bør informasjonen legges til det offentlige og til fagforbundene. Fylkeskommunen som er ansvarlig for videregående opplæring bør kunne informere og det samme gjelder de enkelte skolene/ sentrene. Fagforbundene har gode nettverk og informasjonskanaler og når mange yrkesaktive. Det er mange yrkesaktive som ikke har videregående opplæring og det bør derfor være av interesse å få ut så mye informasjon som mulig til medlemmene. Informantene mente også Aetat var en naturlig informasjonskilde. De kommer i kontakt med mange arbeids- og/eller utdanningssøkende. Det er derfor naturlig at de har informasjon om rettigheter, tilbud med mer. Informantenes erfaringer så langt tilsa at Aeat pr i dag ikke hadde informasjon og/eller ikke fikk informasjon ut til de som etterspurte slik informasjon. I tillegg ønsket mange av informantene et sted hvor de kunne henvende seg for å få informasjon, rådgivning, hjelp til en helhetlig vurdering, informasjon om muligheter og til planlegging av opplæringsløpet. De foreslo blant annet et fylkeskommunalt senter for dette. Det er også informanter som har gjennomgått realkompetansevurdering og som har fått et opplæringstilbud som foreslår dette! I følge fylkene (jfr. kapittel 4) er det nettopp dette realkompetansevurderingen skal inneholde. Når informantene foreslår en slik ordning, må dette tyde på at det er informert for lite om realkompetansevurdering, hva dette er og hva målet med den er. Siden informantene har gjennomgått realkompetansevurdering kan dette tyde på at dagens ordning ikke fungerer helt som den skal. De som gjennomgår realkompetansevurderingen, oppfatter kanskje ikke hva som foregår og hva som er hensikten (jfr. Kapittel 3.5). Informantene foreslår også å bedre de økonomiske vilkårene for å ta videregående opplæring i voksen alder. De oppfatter opplæringen som dyr, og mener at det blir en økonomisk avveining hvorvidt de kan ta opplæring eller ikke. Det er ikke behovet for opplæring som avgjør om man påbegynner et opplæringsløp eller ikke, det er familiens totale økonomiske situasjon. Det er derfor behov for å bedre de økonomiske vilkårene for voksne som ønsker videregående opplæring. 3.7 Oppsummering Dette kapitlet handlet om deltakerne i videregående opplæring. Utgangspunktet for kapitlet var intervjuer med 16 deltakere (elever/privatister) som tok videregående opplæring våren Intervjuene er en del av et større delprosjekt. Målsetningen er å men hvor skal vi henvende oss? 77

89 øke kunnskapen om hvilke erfaringer de voksne i videregående opplæring har i forhold til gjennomføringen av retten. Delprosjektet omfatter både intervju og en spørreundersøkelse. Spørreundersøkelsen er under gjennomføring. Dette kapitlet omfatter derfor kun resultatene fra intervjuene. Intervjuundersøkelsen omfatter så langt 16 deltakere i to av landets fylker. 98 Siden vi har et noe begrenset utvalg av fylker, kan man reise spørsmål hvorvidt resultatene fra intervjuundersøkelsen er overførbare 99 til alle landets fylker. Siden resultatene fra intervjuundersøkelsen er i tråd med funnene fra både survey 100 og kartleggingsundersøkelsen, 101 tyder dette på at de er overførbare. På den andre siden er de ikke helt i overensstemmelse med andre rapporteringer om gjennomføringen av voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Agendarapporten har for eksempel resultater som gjennomgående er mer positive enn våre når det gjelder realkompetansevurdering. Det kan jo være at våre resultater likevel er spesielle og at bildet derfor vil endre seg når vi inkluderer informanter fra flere fylker. Vi tror likevel at resultatene stort sett er overførbare. 102 Dette støttes ved at funnene fra intervjuene ikke er avvikende, men i tråd med resultatene fra survey- 103 og kartleggingsundersøkelsen. 104 Vi antar at resultatene er overførbare men ikke uttømmende. Sannsynligvis viser våre resultater ett bilde. Dette bildet vil trolig bli mer variert når vi inkluderer flere informanter i vår undersøkesle. Informantene var ulike med hensyn til yrkeserfaring, arrangør, tidligere utdanning, kjønn, alder og opplæringstilbud. På bakgrunn av motiver for deltakelse, valg av arrangør og yrkesaktivitet, kategoriserte vi informantene i 4 kategorier: 1. Dokumentasjonsorienterte, er yrkesaktive og deltar hos privat arrangør. De motiverer deltakelsen i videregående opplæring med å få dokumentert kunnskaper og ferdigheter de allerede innehar. 2. Bevisst løsningsorienterte, er ikke yrkesaktive og deltar hos privat arrangør. De tar videregående opplæring for å nå et mer langsiktig mål. Målet er noe annet/mer enn videregående opplæring. Det langsiktige målet er enten knyttet til utdanning på universitet og/eller høyskolenivå eller til arbeidsmarkedet i form av fast jobb. 3. Strategisk utkommanderte, er yrkesaktive og deltar i videregående opplæring hos offentlig arrangør. De deltar fordi dette er et tilbud de har fått av arbeidsgiver. Deltakerne og arbeidsgiver er uenige om hvilke opplæringsbehov de har, men de føler seg prisgitt arbeidsgivers tilbud om opplæring. De deltar til tross for at de selv mener at deres behov er noe annet enn hva de har fått tilbud om. 4. Tilfeldig utplasserte, er ikke yrkesaktive hos offentlig arrangør. De deltar i videregående opplæring for å gjøre noe annet enn å være hjemme og/eller gå arbeidsledig. At de valgte det utdanningsløpet som de går på oppleves som tilfeldig. De fleste av informantene har målsetninger som ikke er knyttet til den opplæringen de går på. Kapitlet var delt inn i 3 hoveddeler: 98 Intensjonen er å utvide intervjuundersøkelsen til å omfatte deltakere i flere fylker. 99 Representative. 100 Jfr. kapittel Jfr. kapittel Se diskusjon i kapittel Jfr. kapittel Jfr. kapittel 4. men hvor skal vi henvende oss? 78

90 1 Informasjon. Hvilken informasjon har deltakerne fått når det gjelder; (a) det opplæringstilbudet som de deltar på, og (b) egne rettigheter. I tillegg omhandles deltakernes refleksjoner rundt hvor slik informasjon bør finnes. 2 Realkompetansevurdering. Vi spurte våre informanter om de er blitt realkompetansevurdert og deres vurdering av denne. 3 Gode råd. Hva mener informantene må til for at flere voksne skal ta videregående opplæring Informasjon Vår studie av voksne elever i videregående opplæring viser at det er behov for mer informasjon om voksnes rett til videregående opplæring og hvilke tilbud som finnes. Ingen av deltakerne i videregående opplæring som vi intervjuet har et klart bilde av hvilke rettigheter de har og hvilke tilbud som finnes. Dette fører blant annet til at de har påbegynt opplæringsløp uten å være klar over hvilke alternativer de har. De mangler for eksempel informasjon og kunnskaper om hvilke arrangører og studietilbud de kan velge imellom. Få visste hva realkompetansevurdering var og hvilke konsekvenser det kan ha for eget opplæringsløp. De dokumentasjonsorienterte mente for eksempel at det å ta videregående opplæring er et økonomisk spørsmål. Hadde de derimot hatt informasjon om voksnes rett til videregående opplæring og til realkompetansevurdering, ville de ha visst at de selv var rettighetsinnehavere. Opplæringen ville da ikke vært et økonomisk spørsmål. De kunne ha søkt fylkeskommunen om realkompetansevurdering. Sannsynligvis har de tilegnet seg mye kunnskap og kompetanse i løpet av sin yrkeskarriere, og ville fått kompetansebevis på dette. De ville ikke behøvd å ta hele opplæringsløpet, og fått et individuelt tilpasset opplæringstilbud på det som gjenstår før fagprøve. Informasjon er altså viktig slik at de voksne vet hvilke rettigheter de har og hvilke muligheter som finnes, slik at de kan nå sine opplæringsmål mer effektivt og uten unødvendige kostnader. Våre informanter opplevde at det var vanskelig å finne informasjon om voksnes rett til videregående opplæring, og at de ikke fikk hjelp til å orientere seg om de tilbudene som fantes. Selv om de aktivt etterspør informasjon hos fylkeskommunen, videregående skoler og/eller senter, får de ikke svar på det de lurer på. Det samme gjelder for Aetat. Dette er instanser som alle burde ha god kjennskap om retten og informasjon om hvilke tilbud som finnes. Våre informanter mener at for å få voksne til å benytte retten, må det informeres om hva retten innebærer og det må finnes noen som kan svare på spørsmål om hva man har rett på og hvilke muligheter man har. Det er bekymringsfullt at deltakere hos offentlige arrangører som er formidlet gjennom Aetat ikke kjenner sine rettigheter og forteller at de heller ikke får svar når de spør om dette. Det er viktig at det finnes noen som kan gi god og utfyllende informasjon, og det må være kjent hvor denne informasjon finnes. Det hjelper ikke om det finnes informasjon, hvis ingen vet hvor de skal henvende seg for å skaffe seg denne. Det er behov for informasjon på flere plan. I tillegg til den overordnete informasjonen om rettigheter og tilbud, etterspør mange informanter også informasjon om de konkrete opplæringstilbudene. Mange av våre informanter opplevde at de ikke fikk noe informasjon om det opplæringsløpet de skulle starte i. De visste ikke når det skulle begynne, de hadde ikke kunnskaper om varigheten, hvilke krav som sattes til dem som deltakere og så videre. De tilfeldig utplasserte opplevde for eksempel bare å bli henvist til informasjonsmøte på skolen når de stilte spørsmål hos Aetat om dette. Manglende informasjon om opplæringstilbudene oppleves frustrerende på mange måter. For det men hvor skal vi henvende oss? 79

91 første kan det skape organisatoriske problemer hos deltakerne. Hvis de ikke vet når det starter eller omfanget av opplæringen kan de ikke legge planer og gjøre forberedelser. Opplæringen blokkerer for tidsbruken fordi du ikke vet om du ved et bestemt tidspunkt er under opplæring eller ikke. Det er også vanskelig å forberede seg mentalt og praktisk (for eksempel skaffe barnevakt) når man ikke vet når opplæringen starter og omfanget av den. Hvis man ikke kjenner til hvilke krav opplæringen stiller til deg som deltaker og hvilke forutsetninger man trenger, er det vanskelig å vurdere hvorvidt opplæringsløpet er realistisk å gjennomføre for en selv og så videre. Jo mindre opplysninger og informasjon man sitter med, jo vanskeligere blir det å ta en god avgjørelse i forhold til den videregående opplæringen. Våre informanter forteller også at de ikke visste hva de gikk til. En av informantene sier sågar at hadde han hatt informasjon om hva opplæringen innebar, ville han ikke ha startet opplæringen! Informantene opplever det som viktig at de får så mye informasjon som mulig før de starter opplæringsløp Realkompetansevurdering Bare informantene hos de offentlige arrangørene var blitt realkompetansevurdert. De andre visste ikke hva realkompetansevurdering innebar. Mange av de som var blitt realkompetansevurdert var usikker på hvorvidt den kunne kalles en realkompetansevurdering eller ikke. De var usikre på hva som egentlig hadde foregått. De tilfeldig utplasserte var blitt realkompetansevurdert. Til tross for dette etterlyste de noen som kunne hjelpe dem med å finne ut hvilken kompetanse de hadde, hva som gjenstod før de nådde sine målsetninger og hvordan de skulle nå disse målsetningene. Dette kan tyde på at realkompetansevurdering ikke fungerer helt som den skal. Selv om de hadde fått et opplæringstilbud var dette ikke i overensstemmelse med deres egne målsetninger. En av de tilfeldig utplasserte hadde for eksempel generell studiekompetanse og studier på universitetet som målsetning. Hun hadde fått tilbud om og gikk på et yrkesfaglig grunnkurs og videregående kurs 1. Hun hadde bare studieretningsfag allmennfagene var tatt ut! Det er vanskelig å se sammenhengen mellom hennes endelige målsetning og det tilbudet hun hadde fått. 105 Det virker altså som om hennes opplæringsløp er helt tilfeldig og at det ikke ligger noen bevisst strategi bak det opplæringstilbudet hun har fått. Hun sier selv at hun er lovet et tilbud om allmennfag etter endt yrkesfag. Men problemet vil da være at når hun har fullført dette har hun brukt opp retten sin, og har dermed ikke noen rett lenger. Et annet problem med realkompetansevurderingen er at den ikke ble opplevd som helt realistisk. Noen av våre informanter (for eksempel de strategisk utplasserte), mente at de ikke hadde de kunnskapene som det ble forutsatt at de hadde. Dette gjorde det vanskelig å følge med i undervisningen. Lærere og studiemateriell forutsatte høyere kunnskaper enn hva de hadde. De syntes at det var vanskelig å forholde seg til dette. Dette reiser en del interessante spørsmål; Hvis realkompetansevurderinger er for snille, forutsettes det at den voksne kan mer enn hva han/hun faktisk gjør. Det kan da bli vanskelig for de som er blitt realkompetansevurdert å følge med i det opplæringstilbudet vedkommende får. Hvis realkompetansevurderingen oppfattes som for streng, forutsetter den at den voksne kan mindre enn hva han/hun faktisk gjør. Den realkompetansevurderte må da delta i mer undervisning og kanskje ta flere fag enn det som strengt tatt er nødvendig. For de som opplever en for snill realkompetansevurdering, blir det vanskelig å følge med på undervisningen fordi de faktisk ikke har de kunnskaper og ferdigheter som det faktisk forutsettes at vedkommende har. 105 Hun hadde heller ikke noe arbeidserfaring eller praksis fra dette fagområdet. men hvor skal vi henvende oss? 80

92 3.7.3 Videre forskning På bakgrunn av resultatene fra denne undersøkelsen har vi utarbeidet en spørreundersøkelse som er sendt ut til voksne som tok eksamen på videregående skoles nivå våren Med spørreundersøkelsen ønsker vi å få svar på en rekke spørsmål knyttet til motivasjon, informasjon, realkompetansevurdering og organisering av den videregående opplæringen. Våre funn reiser en rekke nye og interessante spørsmål som vi ønsker å gå videre med. Det viktigste spørsmålet er om vi finner de samme mønstrene hvis vi inkluderer flere fylker. 106 Vi ønsker å intervjue deltakere i flere fylker for å se variasjonen mellom fylkene, både når det gjelder motivasjon/årsaker til deltakelse, informasjon, realkompetansevurdering, organisering med mer. Deltakerintervjuene er interessante fordi de sier noe om hvordan de voksne som er i videregående opplæring opplever det å ta mer videregående opplæring. I tillegg vil intervjuene kunne utfylle og forklare de enkelte resultater fra spørreundersøkelsen. Det å kombinere de kvalitative intervjuene med resultatene fra den kvantitative spørreundersøkelsen, gjør at vi kan få en oversiktlig, utfyllende og god forståelse av situasjonen for voksne som ønsker videregående opplæring. Ved å kombinere de opplysningene vi får fra surveyen, fra fylkene og fra deltakerintervjuene, får vi oversikt over situasjonen på flere nivå Oppsummering 1. Informantene har lite informasjon om de tilbudene som finnes. Ingen har god oversikt over de tilbud som finnes. De dokumentasjons- og bevisst løsningsorienterte var godt informert om det tilbudet de selv deltar på. De strategisk utkommanderte og tilfeldig utplasserte hadde lite kunnskap om eget tilbud også. De hadde startet utdanningsløp, nesten uten å få informasjon om hva opplæringen gikk ut på og hvilke forventninger som ble stilt til dem som deltakere. 2. Ingen av våre informanter hadde kjennskap til voksnes rett til videregående opplæring. 3. Fylkeskommunen og videregående skoler/senter oppleves som lite hjelpsomme og som vanskelig å få informasjon fra. 4. De informantene som hadde benyttet Aetat som informasjonskilde, opplevde Aetat som lite hjelpsom, og med lite kunnskap om videregående opplæring og voksnes rett til videregående opplæring. 5. Informantene mente det var en selvfølge at fylkeskommunen/videregående skoler/sentre har informasjon om voksnes rett til videregående opplæring og kjennskap til de tilbudene som finnes. Aetat ble også oppfattet som en naturlig informasjonskilde. Det samme gjelder fagforbundene. 6. De dokumentasjonsorienterte og bevisst løsningsorienterte er ikke blitt realkompetansevurdert og visste heller ikke om muligheten. 7. De strategisk utkommanderte var blitt realkompetansevurdert. Realkompetansevurderingen hadde skjedd ved hjelp av utfylling av skjema og innsending av attester. 106 Agendarapporten har for eksempel resultater som gjennomgående er mer positive enn våre når det gjelder realkompetansevurdering. Dette kan på den ene siden henge sammen med at våre resultater ikke er overførbare og at de vil endre seg ved å inkludere flere informanter og flere fylker. På den andre siden virker det som om våre resultater er overførbare fordi resultatene fra deltakerintervjuene er i overensstemmelse med surveyen og kartleggingsundersøkelsen. men hvor skal vi henvende oss? 81

93 o o Alle fikk godkjent grunnkurs og fikk derfor tilbud om opplæring på videregående kurs 1-nivå. Dette oppfattes av informantene som for vanskelig. De synes at realkompetansevurderingen har vært for snill og at de selv ikke har rette forutsetninger for å klare å gjennomføre opplæringsløpet. Ingen fikk godkjent praksisen sin (jfr 3-5), noe som gjør at de må over på lærekontrakter etter endt opplæring. Dette styrker oppfatningen om at det ikke er samsvar mellom de arbeidsoppgavene de utfører og det opplæringstilbudet de har fått. 8. De tilfeldig utplasserte er også blitt realkompetansevurdert. Men de synes at vurderingen gikk veldig fort og uformelt for seg. De har fått kompetansebevis, men er likevel usikker på hvorvidt de er blitt realkompetansevurdert eller ikke. 9. En informant er av utenlandsk opprinnelse og har problemer med å finne ut hvor hun kan bli realkompetansevurdert på bakgrunn av sin utdanning. Selv om hun er formidlet til opplæringen gjennom Aetat og går på opplæring i fylkeskommunal regi på et ressurssenter, er det ingen som kan hjelpe henne med en realkompetansevurdering. 10. Informantene mente at man må bedre informasjonen om voksnes rett til videregående opplæring. Både fylkeskommunen, videregående skoler, senter og Aetat må bli flinkere til å informere om retten og om tilbud. 11. Også økonomi ble oppfattet som noe som hindret voksne i å ta videregående opplæring. Det å ta videregående opplæring ble oppfattet som en økonomisk avveining. men hvor skal vi henvende oss? 82

94 4 Voksnes bruk av retten til videregående opplæring en kartlegging av fem fylkeskommuner 4.1 Innledning Hensikten med denne delen av prosjektet er å få økt kunnskap om hvordan fylkeskommunene håndterer ansvaret for å ivareta voksnes rett til videregående opplæring og realkompetansevurdering (implementering av endringer i Opplæringsloven fra 1. august 2000 med tillegg av februar 2003). Det vurderes som spesielt interessant å få en nærmere belysning av sammenhengen mellom gjennomført realkompetansevurdering og et individuelt tilpasset opplæringstilbud for voksne, i forhold til mål, innhold, tid og struktur. I en utdanningspolitisk og ressursmessig sammenheng er vi opptatt av fylkeskommunenes strategier for realkompetansevurdering og tilrettelagt opplæringsløp for voksne, herunder registreringssystemer og betalingsordninger. For å få innsikt i denne hovedproblemformuleringen ble det lagt opp til informantintervju med sentrale personer i alle landets fylkeskommuner basert på seks temaer: opplæringsbehovet i fylket informasjonsvirksomheten veiledning og realkompetansevurdering tilrettelegging og organisering av opplæringstilbud registrerings- og rapporteringsordninger samarbeid Gjennom disse spørsmålsstillingene ønsket vi også å få belyst voksenopplæringens politiske forankring i fylket samt hvilke forventninger som fylkene måtte ha til nasjonalt nivå på bakgrunn av sine erfaringer i implementeringsperioden. Kartleggingen gjennomføres i to etapper: en pilotstudie før sommeren 2003 med informantintervju i fem fylker som vi har vurdert å kunne gi overførbare erfaringer på sentrale områder informantintervju i de resterende fylkene høsten 2003 hvor en bygger inn erfaringer fra pilotstudien Resultatene som presenteres her er fra pilotstudien. Resultatene er å betrakte som foreløpige, dels ut ifra at erfaringene er samlet fra et begrenset utvalg fylker, men også ved at bildet av de fem valgte fylkene kan komme til å bli endret når det vurderes i lys av opplysninger samlet fra alle landets fylkeskommuner. 4.2 Metode Informantintervjuer i de fem utvalgte fylkene ble gjennomført i mai Med henblikk på et best mulig ensartet opplegg for intervjuene ble det utarbeidet en utfyllende men hvor skal vi henvende oss? 83

95 intervjuguide 107 rundt de seks ovennevnte temaene. Fra prosjektet var det med to personer på hvert intervju for å sikre tolkning av resultater og tilrettelegging av opptak. Av hensyn til at informantene sammen kunne diskutere og samtale rundt temaene og slik gi mer utfyllende svar, men også ut fra tidsperspektivet, inviterte vi til gruppeintervju i stedet for individuelle samtaler. Hensikten med pilotstudien har vært å skaffe erfaringer som grunnlag for å justere intervjuguiden, men også for raskt å få et inntrykk av trender og hvordan fylkene i praksis handterer voksnes rett. Vox oversendte i april brev 108 til samtlige fylker med orientering om prosjektet. Til de fem fylkene hvor det skulle foretas intervju før sommeren, ble brevet også sendt på e-post med etterfølgende telefonisk kontakt for å avtale tidspunkt for intervjuene, samt hvilke personer i fylket det var ønskelig skulle delta. Forut for besøkene fikk fylkene tilsendt en kort orientering om praktiske spørsmål og hvilke hovedområder vi ønsket informasjon om. På bakgrunn av oversendt forhåndsinformasjon hadde fylkene forberedt møtene og framskaffet dokumentasjonsmateriell. I alle fylker møtte vi sentrale personer fra fylkesadministrasjonen og praksisfeltet, og fylkesutdanningssjefen deltok på deler av intervjuet i alle fylker unntatt ett. I alle fem fylker hadde representantene fra Vox en kort presentasjon av prosjektet og hensikten med informantintervjuene. Intervjuene hadde en varighet på ca 3 timer og ble tapet på minidisk og senere transskribert med henblikk på sikker dokumentasjon og mulighet for å sjekke opplysningenes validitet og reliabilitet. 4.3 Utvalg Begrunnelsen for valget av de fem fylkene til pilotstudien, var vår kjennskap til deres ulike engasjement i Realkompetanseprosjektet og erfaring fra forskjellige områder, blant annet modeller for realkompetansevurdering, praktisering av rettighetsspørsmålet, registreringssystem og samarbeidsformer. Figur 17 Skjematisk oversikt over utvalget i denne pilotstudien Fylke S P I E C Utvalgsbegrunnelse Sentral aktør i Realkompetanseprosjektet knyttet til utvikling av vurderingsverktøy for allmenne fag. Har en bevisst informasjonsstrategi. Sentral aktør i Realkompetanseprosjektet knyttet til yrkesprøving som metode i realkompetansevurdering. Lang erfaring med regional servicesenter-modell. Sentral aktør i Realkompetanseprosjektet knyttet til utviklingen av registreringssystem. Kjøper opplæringstjenester eksternt. Begrenset aktivitet i Realkompetanseprosjektet. Utfordringer knyttet til tilbudsstrukturen. Sentral i Realkompetanseprosjektet knyttet til dokumentasjonsordning som benyttes både i arbeidslivet og overfor utdanningssystemet. Arbeid med utvikling av tilpasset tilbud basert på 107 Intervjuguiden følger som vedlegg. 108 Brev 29. april 2003 følger som vedlegg. men hvor skal vi henvende oss? 84

96 realkompetansevurdering. Nedenfor har vi gitt en kort karakteristikk av fylkenes arbeid med voksnes rett, med fokus på strategi, organisering/tilrettelegging av realkompetansevurdering og tilpasset tilbud for voksne, samt registrerings-/rapporteringssystem. Med bakgrunn i SSBs utdanningsstatistikk (SSB 2002:85), har vi angitt hvordan de fem fylkene er plassert med hensyn til utdanningsnivå. Denne oversikten skal også ses i sammenheng med de kommentarer og vurderinger vi gir under punkt 4.4, resultater. men hvor skal vi henvende oss? 85

97 Figur 18 Kort karakteristikk av fylkene Fylke S Karakteristikk Har egen strategi-/handlingsplan for voksenopplæring, viktig som regionalpolitisk verktøy. Virksomheten er bygd opp rundt fire regionale servicesentre. Søknad om realkompetansevurdering skjer samtidig med søknad om opplæring. Aktiv i utarbeidelse av vurderingsverktøy for allmenne fag, utvikler nå for yrkesfag. Tilpasset tilbud gis ved ressurssentrene/skolene arbeider med utvikling av studieverkstedsmodellen og nettbasert tilbud i allmennfag. Eget senter for lese- og skrivesvake i fylket. Skifter fra SAFIR til Realdok i Fylket ligger høyt i forhold til personer med utdanning på kort universitetsog høgskolenivå, og har lav andel personer med grunnskole som høgste utdanning. P I E C Voksenopplæring har en sterk posisjon som regionalpolitisk verktøy. Kjernen i virksomheten er sju regionale OPUS og Realkompetansesentralen. Regnet som pioner i realkompetansevurdering med vekt på yrkesprøving, ivaretas av Realkompetansesentralen og OPUS. OPUS er de sentrale aktører for å utvikle og gi tilpassede tilbud. Studieverkstedsmodellen anvendes aktivt i yrkesfag. Gir nettbasert tilbud. Fylket gir tilbud om regional høgskoleutdanning. Har fra 2003 gått over til Realdok. Fylket har et lavt utdanningsnivå med lav %-andel høgre utdannede og mange med grunnskole som høgste utdanning. Bevisst politikk med lokal forankring. Fylket kjøper tilpassede kurs av eksterne kursarrangører (studieforbund, ressurssenter) Realkompetansevurdering foretas primært mot yrkesfag og skjer ved samtale med fagkonsulent. Tar betalt per nivå. Realkompetansevurdering foretas også inn mot høgre utdanning. Legger stor vekt på tilrettelagt utdanningsløp, i stor grad nettbasert med studiesamlinger. Har anvendt Realdok hele tiden. Fylket ligger rundt landsgjennomsnittet både for kategorien høgt utdannede og lavt utdannede. Realkompetansevurdering foretas av fagkonsulenter ved ressurssentrene/vdg. skoler har hatt eget senter i fylket. Ansvaret for å gi et tilpasset tilbud ligger til den enkelte skole. Anvender Realdok, men vurderer å gå tilbake til Extens. Fylket ligger rundt landsgjennomsnittet både for kategorien høyt utdannede og lavt utdannede. Voksenopplæring er integrert i næringspolitikken, har unngått budsjettnedskjæring. Praktiserer en utvidet fortolkning av voksnes rett. Har informasjonstelefon (grønt nummer). Har en sentral for realkompetansevurdering (Godkjenningssentralen), skjer men hvor skal vi henvende oss? 86

98 primært uten frammøte anvendes både mot arbeidslivet og utdanningssystemet. Ressurssentrene/vdg. skoler ivaretar opplæringstilbudet. Tilbudet er etterspørselsstyrt og realkompetansevurderingen er reelt grunnlag for tilpasset/avkortet tilbud. Endret fra selvsnekret rapporteringssystem til Realdok i Fylket har et lavt utdanningsnivå med lav %-andel høgre utdannede og mange med grunnskole som høgste utdanning. 4.4 Resultater I det følgende gis en sammenholdt og overordnet oppsummering fra intervjuene i de fem fylkene, strukturert rundt følgende områder: politisk forankring/strategi opplæringsbehovet informasjon veiledning og realkompetansevurdering opplæringstilbud registrering/rapportering samarbeid finansiering. Relatert til enkelte av disse områdene har vi fokusert uttrykte forventninger til Vox og/eller UFD og gitt noen overveielser om oppfølgingstiltak Politisk forankring, strategi Fylkene tilkjennega gjennomgående en positiv innstilling til og egeninteresse i at UFD har igangsatt dette prosjektet. Dette vurderer vi som bekreftet ved at alle fylkene møtte til intervjuene med sentrale personer i fylkeskommunens arbeid, samt at fylkesutdanningssjefen deltok på deler av intervjuet i fire fylker. Tre av fylkene har over tid etablert en uttrykt strategi om betydningen av kompetanseoppbygging for den voksne del av befolkningen (voksenopplæringen) som redskap i distrikts- og næringspolitikken, og et fjerde har nå satt fokus på feltet som redskap for regional utvikling. Dette har gitt seg utslag i at feltet har fått politisk oppmerksomhet i fylkeskommunens overordnede styringsdokumenter. Så langt har dette innvirket på at spesielt disse fylkene har hatt økonomiske betingelser for å kunne ivareta oppgaven om voksnes rett til videregående opplæring uten større ressursmessige problemer. På vårt spørsmål om voksenopplæringens politiske og økonomiske betydning, understrekes dette i uttalelser fra to utdanningssjefer: Jeg ser på opplæring i seg selv som et verktøy for regional utvikling. Det være seg unge eller voksne. Men jeg må nok si at når det gjelder det å ta tak i utfordringer rundt de voksne, det må virkelig være å bedrive regional utvikling. (S) Vi prøver å bli en del av det regionale utviklingsapparatet, og er da inne tungt eller mindre tungt, litt avhengig av hvor vi er hen og hvilket prosjekt det er. Og er også - går da på en form for... i hvert fall bidragsyter innenfor næringsutvikling. (P) men hvor skal vi henvende oss? 87

99 Denne problematikken ble ikke spesielt berørt overfor det femte fylket. I forhold til strategi for en politisk forankring av voksenopplæringen, synes det interessant å se på hvorvidt fylket har utarbeidet en egen strategi- og eller handlingsplan for voksenopplæring eller om voksenopplæring er tatt inn som en viktig delplan i fylkesplanen. I en generelt strammere fylkesøkonomi betoner de fleste fylkene nødvendigheten av å kunne dokumentere nytteeffekten av å satse på opplæring for voksne. En utdanningssjef uttrykker dette om fylkets valg av strategidokument:.. det har vært snakk om at vi skulle ha sånn fylkesdelplan innafor voksenopplæring. Det har vi liksom prøvd å skyve fra oss. Det har vært politikere som har vært så veldig ivrig på dette her. Men vi har lagt fram strategiske planer, og vi har kjørt de her tingene i fylkestinget så vil jeg jo si at den derre koblinga i forhold til næringsutvikling, distriktsutvikling - det er sentral. (C) En integrert voksenopplæringspolitikk utløser behov for å se sammenhenger i hele utdanningssektoren og søke fleksible og ressursbesparende løsningsmodeller. Ett fylke formidlet tydelige signaler om at dette blir en utfordring innenfor fylkeskommunens ansvarsområde:.. altså det viktigste tiltaket der, det er å forsøke å utnytte den strukturen innafor videregående opplæring generelt som vi har, bedre, og se på om en del av de tiltakene vi gjør kan - ja, om vi kan nå målene på andre måter enn det vi gjør i dag... med fleksible modeller osv. (C) Det ligger ikke noe uventet i at forankring og tydelige strategier blir avgjørende for den politiske oppmerksomheten mot opplæring generelt, og heller ikke den plass voksenopplæringen vil få. Vi antar at dette området vil komme til å få økt oppmerksomhet i fylkene og at det trolig vil få innvirkning på blant annet prioriteringer, samarbeidsrelasjoner og kvalitetssikring. Under pkt går vi nærmere inn på fylkenes vurderinger av økonomiske konsekvenser av voksnes opplæringsrett, knyttet til hva de kan ta betalt for Opplæringsbehovet Ingen av de fem fylkene har etter 2000 foretatt en strukturert kartlegging av voksnes rett til og behov for opplæring, og kan derfor vanskelig kvantifisere registrerte forandringer etter lovendringen. To fylker viste imidlertid til tidligere kartlegginger som de delvis la til grunn for planleggingsarbeidet. Gjennomgående ga fylkene uttrykk for at omfattende brukerundersøkelser ikke nødvendigvis gir et fullgodt grunnlag for kunnskap om opplæringsbehovet og for å tilrettelegge et brukertilpasset tilbud. Skepsisen er knyttet til at mange voksne ikke er bevisst eget behov, samt at de ikke kjenner terminologien i utdanningssystemet. Nedenstående sitat bekrefter denne problematikken slik ett fylke ser det: Markedsundersøkelser er jo forbaska vanskelig da, fordi at problemet har jo vært, i hvert fall de første årene - hva er dette med realkompetanse, hva betyr dette for MEG? Vi kjørte en markedsundersøkelse så langt men hvor skal vi henvende oss? 88

100 tilbake som i -95, men når det gjaldt behov for regionalvis høgskoleutdanning... fikk vi jo litt sånn tja-svar. (P) Derimot synes en lokal forankret tilbudsstruktur basert på tett samarbeid med blant annet Aetat, sosialkontor, flyktningekontor og lokalt næringsliv å ha påvirket endringer i behovet. Enkelte fylker framholdt at de er inne i en oppbyggingsperiode, og at for eksempel konkurranseutsatte bedrifter kan etterspørre realkompetansevurdering og opplæringsbehov i et omfang som fylket ikke har struktur og ressurser til å handtere. Slik beskrev et fylke ringvirkningene av at en bedrift kjører en bevisst politikk på dette området: - der er det bedriftsledelsen som har tatt initiativet. Det har nok vært et lite trøkk ifra de ansatte for -- vi har fått informasjon om at noen tok fagbrev... og dermed så eksploderte det aldeles. DETTE vil vi også ha. Og bedriftsledelsen har tatt tak i det og kjørt EN runde. Nå er det noen som er ferdig - klar til fagprøven der.... og nå er det en ny runde med nye søkere. (I) Ett fylke poengterte at de bevisst har lagt om sin voksenopplæringspolitikk fra å være tilbudsstyrt til etterspørselsstyrt. I denne sammenheng understreket fylket at det er vesentlig mer krevende å tilby spesielt tilrettelagt opplæring basert på realkompetansevurdering enn ordinær klasseromsundervisning, med hensyn til planlegging, skreddersøm, vurdering. Det er vårt inntrykk at fylkene gjennomgående har liten tro på omfattende behovskartlegginger. Det synes å ligge betydelige utfordringer i å finne en balanse mellom tiltak som fanger opp behovet og som fylket har en realistisk mulighet for å imøtekomme på en kvalitativ og ressursmessig god måte. Ikke minst ser vi at dette kan knyttes til informasjonsvirksomhet, men også til fylkenes forståelse av spesielt tilrettelagte tilbud Informasjon Fylkene har gjennomgående lagt mye arbeid i informasjon, både om rettigheten til opplæring og realkompetansevurdering, samt om opplæringstilbudet. De fleste fylkene har nå utarbeidet en egen brosjyre eller et eget tillegg til den sentrale brosjyren Ny sjanse. Det forekom i ett tilfelle at denne ikke var kjent av alle i fylkesadministrasjonen. Etter vår gjennomgang av de fem fylkenes hjemmesidepresentasjon, anser vi at den overveiende gir en korrekt og god brukerinformasjon, spesielt i fylker som konkret kan henvise videre til regionale/lokale kontaktpersoner. Enkelte fylker har en svært nøkternt presentasjon på egen hjemmeside, men henviser til blant annet Kunnskapsnettet, Vox og UFD. Gjennom intervjuene fikk vi bekreftet at fylkene selv mener at presentasjon på hjemmeside har et forbedringspotensiale, blant annet gjennom følgende innrømmelse;.. og begrepet realkompetanse f.eks., det er jo et håpløst begrep, sånn sett, for voksne.. så utfordringen er jo da å gjøre språket så tydelig og lett forståelig at vi legger det samme innholdet i det.. på en sånn side så tror jeg det er en kjempeutfordring, akkurat det der. (I) Informasjon om voksnes rett skjer ellers både ved egen brosjyre som spres til husstander, skoler, bibliotek m.v., informasjonstelefon og i kontaktmøter med relevante etater, men hvor skal vi henvende oss? 89

101 institusjoner, bedrifter og organisasjoner. For sistnevnte form framhevet noen fylker at kontakt med ledernivå ikke alltid fører informasjonen ut til saksbehandlere og derved til målgruppen, som for eksempel:.. nei jeg har jo i lengre tid ønsket å skulle ha samlet saksbehandlerne. Det har de bedt om,.. så blir det lederne rundt omkring. Og så skjer det ikke noe mer. Mens den som sitter som vanlig saksbehandler vet veldig lite. (E) Tilbudet blir gjennomgående gjort kjent gjennom kurskatalog som distribueres til bibliotek, kjøpesentre, skoler m.v. og annonsering i pressen. Enkelte fylker har flere lokale og kreative varianter av informasjonsspredning, blant annet lokal TV. Ett fylke kunne også vise til et helhetlig og samordnet informasjonsopplegg:.. Der vi da i lag med høgskolen og KS informerte om kompetansereformen. Altså både det som dreide seg om grunnskolen, det som dreide seg om videregående skole - alle de rettighetene og de forandringene som da kom i høgskolen samtidig. (I) I enkelte fylker kunne vi notere en holdning til at aktiv informasjon og markedsføring kan bli et paradoks, ut ifra hensynet til at det vil resultere i økt etterspørsel som fylkeskommunen vanskelig kan imøtekomme i en stram ressurssituasjon og som igjen vil skape frustrasjon hos den voksne søkeren. Andre fylker understreker i denne sammenheng. Altså det er ikke det riktige utgangspunktet uansett. (C) De fem fylkene har valgt ulike strategier for sin informasjonsvirksomhet og den er av ulik kvalitet. Ingen har kunnet vise til målt effekt ved bruk av ulike informasjonskanaler og former, men flere av fylkene uttrykker problemer med at trykt materiell er kostbart og foreldes hurtig. Vi refererer to utsagn som viser ulikt syn på anvendelsen av trykt informasjonsmateriale:.. altså, bevege oss mot færre papirtrykte sider og mer på nett, som en mildt oppdragende strategi - tror at det er veldig viktig og fortsatt kunne tilby noe trykt å holde i hånda. Trykt og trygt men samtidig gjøre det til et minimum, komprimere det mest mulig, sånn at du får tryggheten med å få hovedinformasjonen, og så kan du da gå inn på Internett (S).. å kaste bort veldig mye penger på å lage sånne glansende, fine brosjyrer, det tror jeg ikke er noe særlig. Og sånne kunngjøringer, det vet du sjøl når du leser gjennom en avis, hvor mye leser du de forskjellige kunngjøringene? (E) Informasjonsarbeidet byr på utfordringer, både når det gjelder innhold og kanaler inn mot det brede spekter av målgruppen voksne. Fylkene synes å være klar på at det ikke finnes EN løsning heller ikke innenfor samme fylke. Vi mener å kunne bekrefte det samme som Agendarapporten påpeker; nemlig at geografiske rammebetingelser ikke synes å være avgjørende for tilgjengeligheten til informasjon om realkompetanse. Dessuten at det oppleves som viktig at brukerne blir fortrolig med at de kan få all informasjon og veiledning ved å henvende seg kun til ett sted brukeren i fokus eller sluses inn ett sted. Når det gjelder personlige henvendelser, framhever ett fylke hvor viktig det er at kunden hurtig blir koblet til riktig person i fylkesadministrasjonen: men hvor skal vi henvende oss? 90

102 Men det er hvis ikke personen er inne, så må det ikke være sånn at du blir gående rundt i systemet, i en sånn labyrint, ikke sant, og kommer deg ikke ut av det... (I) Et annet fylke trekker fram gode erfaringer med en helhetlig markedsføringsprofil: Og det vi opplevde etter at vi tok en felles markedsprofil var at tilgjengeligheten og kjennskapen, den kom nesten av seg sjøl, altså. Det var nesten en merkelig effekt.. på bakgrunn av den navneenderingen som ble gjort. (P) Alle fylkene er enige om at informasjon er viktig, men de er på søkning etter gode former. En målrettet informasjonsstrategi er ressurskrevende, men har stor betydning. Tatt i betraktning de signaler vi kan lese ut av Omnibussvarene og deltakerintervjuene, kan det være grunnlag for å reise spørsmål om hvordan en kan få bedre erfaringsutveksling om informasjonstiltak mellom fylkene. Dette er noe vi vil drøfte videre Veiledning og realkompetansevurdering Når det gjelder målsettingen med realkompetansevurdering, er det noe ulikt hvorvidt utgangspunktet er videre utdanning eller arbeid. De fleste fylkene foretar realkompetansevurdering opp mot yrkesfag og en kan slik sett si at målet er arbeid via utdanning. Ett fylke har lagt spesiell stor vekt på yrkesprøving som en metode innenfor realkompetansevurdering og her er siktemålet klart å få folk ut i arbeid, spesielt innvandrere. Vi fikk også bekreftet at et annet fylke har betydelig aktivitet knyttet til realkompetansevurdering i teorifag inn mot høgre utdanning. Vi fikk flere interessante eksempler på hvilken betydning en god realkompetansevurdering kan ha for voksne som har dårlig skoleerfaring, blant annet sier denne observasjonen fra en fylkesansatt noe om motivasjonseffekten: Det er litt moro når du ser at det betyr vanvittig mye, når damer griner seg gjennom vurderingen, og de går ut og tar pause og etterpå så er de SÅ lykkelige og SÅ glade og SÅ stolte.. (I) Organiseringen av realkompetansevurderingen er ulik både med hensyn til hvor den skjer (struktur), hvilke metoder og vurderingsverktøy som anvendes samt hvilke samarbeidspartnere som involveres. I dette ligger også en oppfatning av tilgjengelighet geografisk eller kapasitetsmessig. Ytterlighetene går fra modellen med EN realkompetansevurderingssentral basert på skriftlig innsendt dokumentasjon, til praksis hvor realkompetansevurderingen kan foretas av fagkonsulent uavhengig av sted, med bruk av dataprogram og samtale og eventuell praktisk prøve. Fylkene vurderer at nettverk for og imellom ansvarlige enheter er svært viktig ut ifra at de opplever at det er mange uavklarte punkter og konkrete tvilstilfeller knyttet til blant annet rettighet, metode, organisering og betaling. Kvalitetssikring av fagkonsulenter synes å være et område som er i ferd med å få større oppmerksomhet, spesielt gjennom skoleringstiltak og etablering av faglige nettverk for erfaringsutveksling. Et annet forhold gjelder hvem som benyttes som fagkonsulenter i fylket, om det er lærere i videregående skole eller om de hentes fra lokalt næringsliv. Det samme gjelder i forhold til valg av vurderingsverktøy hvor det foregår et tilpassingsarbeid i de fleste fylkene både for allmennfag og yrkesfag. Ett fylke sier det slik: men hvor skal vi henvende oss? 91

103 .. så er det dette med å forbedre verktøyet, for eksempel i allmenne fag. Men det er i dag utdatert, for så mye har vi fått gjort i løpet av de siste årene. Så det må... Jeg vet ikke om det er departementet...? Vox kan ta tak i det? (S) Begge ovennevnte områder vil vi se nærmere på i det videre arbeidet i prosjektet. Det er generelt knyttet usikkerhet til omfanget av personer som er realkompetansevurdert, men antallet rapporteres å være økende og at det fortsatt er størst aktivitet mot yrkesfag. Flere fylker praktiserer vurderingen klart i forhold til nivå i læreplanen. Andre sier vi gjør vurdering over hele opplæringsløpet. (C) Vi ser at dette vil kunne bli et interessant område i forhold til vurdering av likeverdige kunnskaper/ferdigheter. Oppmerksomheten mot spesielle målgrupper er tydelig der henvendelse/henvisning om realkompetansevurdering kommer fra Aetat, sosialkontor eller flyktningemottak/-kontor. Flere fylker medgir imidlertid at de har for dårlige systemer og rutiner for å fange opp blant annet voksne med lese- og skrivevansker. På vårt spørsmål om fylket har tatt initiativer rettet mot spesielle målgrupper, fikk vi følgende utsagn:.. den er ikke noe mindre i denne her gruppa.. sannsynligvis vil jeg tro at de er større, i og med at det er en del folk her som har vært inne ett år i videregående skole og hoppa av det, og nå kommer tilbake... nokså mange år etter, med en yrkesbakgrunn.. så jeg vil tro at vi har en god del folk innafor her med lese og skrivevansker, som vi ikke oppdager. (E) Utstedelse av kompetansebevis på bakgrunn av gjennomført realkompetansevurdering skjer nå i alle fylker. Inntil endringen i februar 2003 har imidlertid ett fylke ikke praktisert å gi slikt bevis for kandidater som går videre inn i et opplæringsløp. To fylker har bygd opp nær kontakt til arbeidslivet og ser derfor yrkesbevis som et viktig element i realkompetansevurderingen. Pilotstudien har gitt oss en klar oppfatning av at fylkene har valgt ulike innfallsvinkler og lagt ulike prioriteringer til grunn for sitt arbeid med realkompetansevurdering. Det synes også som metodene er svært ulike og at det er behov for utvikling/oppdatering av vurderingsverktøy. Vi registrerer også at ikke alle fylkene har en like klar oppfatning av lovtillegget som kom i februar 2003, spesielt når det gjelder betalingsordninger Opplæringstilbudet De fem intervjuene bekreftet at det er ulik fortolkning og praksis av lov og forskrifter, noe som først og fremst kommer til uttrykk i forhold til definisjon av rettighetselever og å ta betalt for opplæringstilbudet. På den annen side er det flere fylker som framhever at fylkene må ha stor grad av handlefrihet i praktiseringen. Ett fylke har hatt en bevisst liberal praktisering ved at alle voksne har fått gratis tilbud, uavhengig av status som rettighetselev. Andre fylker forholder seg mer restriktive til rettighetsfortolkningen ut ifra den aktuelle ressurssitasjonen, men er likevel mer fleksible når det gjelder allmenne fag. For å illustrere dette refereres hvordan to fylker besvarte vårt spørsmål om definisjon av rettighetselever: men hvor skal vi henvende oss? 92

104 .. hensikten med voksenopplæring har ikke bare det å innfri en rett - altså... vi er ikke SÅ opptatt av at BARE de med rett skal ha en opplæring, men at opplæringa er en del av å øke kompetansen i fylket. (P).. og så er det jo et poeng for oss ikke nødvendigvis å øke omfanget av allmennfag for voksne, fordi det er alt for mange uten rett og, som vil forbedre karakterer, som har det tilbudet. Og det er jo ikke sikkert at vi skal bruke penger på det. (S) Når det gjelder dimensjonering av opplæringstilbudet, synes det å ligge store utfordringer relatert til å tilrettelegge et fleksibelt tilbud med avkortet løp som tar hensyn til likeverdige kunnskaper og ferdigheter. Det kan gi store innsparinger å tilrettelegge et opplæringsløp som fullt ut tar konsekvensen av likeverdighet gjennom å gi opplæring for å fylle ut det som kandidaten mangler og anvendelse av fleksible metoder. Ett fylke anslår at en tilpasset kandidat behøver 1/3 av tiden i forhold til et ordinært løp, hvilket gir rom for at kapasiteten innad i fylket kan utvides betraktelig. Nedenforstående sitat beskriver hvordan et fylke søker å tilrettelegge behovsbaserte tilbud for å fylle hull som er avdekket gjennom den enkelte kandidats realkompetansevurdering:.. altså at man faktisk baserte seg på realkompetansevurderinga og ikke ga opplæring i mer enn det var behov for -- at du gir et sosialfag både til apotekteknikeren, hjelpepleieren, omsorgsarbeideren og barne- og ungdomsarbeideren samtidig. Altså det har blitt mye større fleksibilitet og tilpasning til den voksnes behov, og helt andre undervisningsformer enn det vi starta med, liksom sånn... som voksenopplæringstiltak før...- det har blitt mye, mye mer basert på veiledning ifra de som driver kursene, og mye mindre type klasseromsundervisning. (C) De fleste av fylkene anvender i økende grad nettbasert fjernundervisning spesielt i allmenne fag. Studieverkstedmodellen vurderes som en hensiktsmessig opplæringsform og tas nå i bruk i flere fylker. Fylkene uttrykker gjennomgående bevissthet på at det for mange voksne er svært viktig å få tilbud som inkluderer ulike metoder, og hvor nettbaserte aktiviteter vurderes å være en godt akseptert form som også øker tilgjengelighet og fleksibilitet. Samtidig understreker mange at det er viktig å skape sosialt og faglig studiemiljø for voksne. Vi gir et par eksempler fra hvordan to fylker gir uttrykk for dette:.. utover det faglige så ser vi det som en av våre store oppgaver å lage til et studiemiljø for voksne.( P).. de lærerne de da har involvert, de har da trefftid, enten på telefon eller på data, altså på nett eller via fax... På allmennfaglig så er det etablert studieverksted på nn skole, hvor de kan komme inn. (E) Fylkene legger vekt på å styrke lærernes kompetanse gjennom faglige nettverk, kurs og andre tiltak. I denne sammenheng skal nevnes at noen fylkeskommuner har initiert tilbud om kurs i voksenpedagogikk ved høgskolene i regionen, bl.a. et 10-vekttalls kurs. Når det gjelder aktører/arrangører, er det en klar tendens til at fylkeskommunen vil markere sitt ansvar for voksne rettighetselever gjennom selv å stå for opplæringstilbudet. Vi finner ett unntak på et fylke som bevisst har valgt å kjøpe opplæringstjenestene men hvor skal vi henvende oss? 93

105 eksternt, blant annet fra studieforbund. Imidlertid tar alle fylkene et klart ansvar for kvalitetssikringen av tilbudet som fylket betaler for. Det fylket som har lagt om til etterspørselsstyrt tilbud opplyser at enkelte skoler og studieforbund har trukket seg ut av voksenopplæringssamarbeidet og ikke lenger ønsker å være arrangør. Dette er et interessant trekk, særlig sett i forhold til forståelsen av spesielt tilrettelagt tilbud og situasjonen i det fylket som har gått den motsatte veien med å kjøpe opplæringstjenester eksternt. Inntaksrutinene er i utgangspunktet stort sett relatert til faste søknadsfrister, men praksis viser at inntaket skjer kontinuerlig gjennom hele året. En slik fleksibilitet minimerer ventetiden mellom realkompetansevurdering og tilbud, og styrkes gjennom regionalt samarbeid og samarbeid innen utdanningsregionen. Ingen av fylkene kunne gi noe eksakt bilde av tid mellom søknad, eventuell realkompetansevurdering og tilbud, men vi fikk likevel eksempler på lite tilfredsstillende ventetider:.. men så har vi hatt blomsterdekoratører som har venta nå i ett år på å komme i gang med VK2. Det finnes ikke praksisplasser for dem. De burde vært i gang siste høst, men da var skolen nødt til å prioritere de ordinære åringene. (I) For å dekke behovet innen smale og kompetansespesifikke fagområder, avdekket for eksempel etter forespørsel fra lokalt næringsliv, foregår det et vesentlig samarbeid innad i fylket, men også mellom fylker i utdanningsregionen. De fleste fylkene har økt oppmerksomheten mot minoritetsspråklige og andre lese- og skrivesvake. I denne sammenheng nevnes at ett fylke har etablert et eget senter som gir tilbud til lese- og skrivesvake. Vi konstaterer at ingen fylker kan presentere sikre data når det gjelder registrering av fullføring og frafall. Dette er et område som vil ha interesse i forhold til å handtere spørsmål om hvor mange ganger en voksen skal kunne bruke sin rett. Problemet synes å ha blitt spesielt aktuelt med en strammere fylkesøkonomi, og en utdanningsdirektør uttrykker seg slik: Og så kan vi si at prinsippet i Norge er at alle skal ha rett til videregående opplæring en gang. Men på en annen side, hvor mange ganger skal du kunne ta ut den retten din? Dette er problematikk som fylkeskommunene strever med. (I) Et annet fylke ser på dette i lys av at ungdom har 5 år på å fullføre og sier:.. og det viser jo bare det vi har påpekt mange ganger, når den loven kom og, at nå har vi kommet i en situasjon der de voksne har en langt større juridisk, altså individuell rettighet enn våre ungdommer har.. det er jo litt skummelt og det kan vi brenne oss på, da. Samtlige fylker uttrykte behov for en begrepsavklaring som sikrer felles forståelse og lik praksis mellom fylkene. Flere fylker var i denne sammenheng inne på fagopplæringen. Vi gjengir hvordan ett fylke fokuserte på at opplæringen har hatt et skolsk fokus: altså, det faktiske forhold er sånn at de statlige myndigheter, inklusive Vox, i arbeidet med å utvikle og føre Kompetansereformen framover, har men hvor skal vi henvende oss? 94

106 hatt særdeles lite fokus på fagopplæringa som en del av den videregående opplæringa, et inderlig ønske om at det skjer noe der nå. For nå har vi to systemer, altså et realkompetansevurderingssystem og et fagopplæringssystem, kall det det da, med et relativt gammeldags, rigid regelverk som spriker i hver sin retning. (E) Vi noterer disse synspunkter knyttet til Agendarapportens referanser til at organisasjonene i arbeidslivet oppfatter Realkompetanseprosjektet som skolsk og at enkelte fylkesskoleadministrasjoner synes å streve med å få et fortrolig og tett samarbeid med arbeidslivet i fylket. Enkelte fylker mente at behovet for felles forståelse og lik praksis burde påkalle en mer aktiv og koordinert innsats fra nasjonalt plan. I denne sammenheng er ett fylke inne på behovet for å føre tilsyn for å sikre en nasjonal standard:.. men i og med at rammeverket er såpass fritt, så må det være noen som tar et ansvar i forhold til det å sikre at det er en nasjonal standard... det er jo sånn at det skal være tilsynsmyndigheter, ikke sant Vi har jo fylkesmannen som tilsynsmyndighet, og så desentralisert... dette utdanningssystemet er, og så mye liksom avgjørelsesmyndighet som legges på de ulike nivå, så mener jeg at det er helt nødvendig at man har en tilsynsmyndighet for å følge om disse her overordna standarder blir ivaretatt på en skikkelig måte. (C) Under dette området er det mange ulike elementer som påkaller vår oppmerksomhet. Det gjelder fortolkninger av rettighetsspørsmålet, sammenhengen mellom realkompetansevurdering og opplæringstilbud og, ikke minst forståelsen av individuelt tilrettelagt tilbud både når det gjelder innhold og samarbeidsstrukturer. Spørsmålet om nasjonal standard knyttes til den rolle fylkesmannens utdanningsavdeling har som tilsynsmyndighet en problemstilling som tas opp også i Læringssentrets tilstandsrapport Registrering/rapportering For å få et sikrere bilde av hvordan fylkeskommunene ivaretar sitt ansvar med opplæringstilbud for voksne er det nødvendig med gjennomarbeidet, kvalitetssikret og sammenlignbar statistikk. Fra intervjuene rapporterer fylkene om økt antall deltakere både for yrkesfag og allmennfag. Den typiske deltaker er kvinne på 35 år som tar helseog sosialfag. Så vel framlagt statistikkmateriale som samtalene tyder på at det er gjennomgående usikkerhet og mangler knyttet til både hvilke data som registreres, hvor og hvordan disse legges inn og selve systemene for rapportering. Ett fylke ga et eksempel på at direkte kodefeil gir ulogisk statistikk gjennom at kun 1 av rettighetssøkere til allmennfag er oppført å ha fått realkompetansevurdering i SSBs statistikk. Ett fylke kommenterte problematikken på følgende måte:.. men vi snakker jo slett ikke godt med hverandre, og det er jo forskjellige kodesystemer innen Altså EN kode betyr EN ting i VIGO inntak, og en annen ting i VIGO fag, så galt er det. (S) Av de fem fylkene anvender nå alle Realdok som registrerings- og rapporteringssystem. Fordeler og ulemper vurderes noe ulikt, men en gjennomgående holdning er at det er stort behov for en felles database og at kvalitetssikringen må skje gjennom å utvikle en men hvor skal vi henvende oss? 95

107 felles forståelse for å få lik og sammenlignbar informasjon. Et sentralt, brukertilpasset system med brukerforum og som er kompatibelt med VIGO understrekes. Dette belyses gjennom følgende uttalelse:.. så derfor så er statistikk - har vært SÅ komplisert.. Jeg tror enda det går ei stund før vi kan si at statistikken til SSB er korrekt.. derfor så har vi et veldig sterkt ønske om at vi skal få så lik rapportering som mulig, og så korrekt som mulig. (I) Med unntak av ett fylke, synes det ikke å være stemning for å anvende kompetansekartleggingsdelen i Realdok, kun administrasjonsdelen. Et annet forhold som ble framhevet som viktig, er samarbeid med inntakskontoret i fylket om registreringen av voksne deltakere i videregående opplæring, men også eksamenskontoret. Ingen av fylkene har hittil lagt noe arbeid i å innhente opplysninger for strategisk bruk i fylket, men de vurderer at et godt grunnlagsmateriale for dypere analyser innad i fylket kan bli mer påkrevet og etterspurt av politikerne. Dette kan bl.a. gjelde dokumentasjon av hvor mange som kommer i arbeid innen det faget de har tatt utdanning i. Vi ser at våre inntrykk av mangler underbygges både i Agendas evalueringsrapport fra Realkompetanseprosjektet og Læringssenterets tilstandsrapport for Også SSB påpeker usikkerhet knyttet til innrapportering av voksne elever. Dette synes å påkalle behov for et koordinert arbeid med sikte på å sikre at datainnsamling er basert på en fellesforståelse som sikrer innlegging av lik/sammenlignbar informasjon. Samtidig ser det ut for at flere fylker nå vil ha økt fokus på statistikk som grunnlag for dokumentasjon innad i fylket Samarbeid Når det gjelder samarbeid med andre etater, institusjoner og organisasjoner i fylket, betones spesielt nødvendigheten av tett kontakt med Aetat, trygde-/sosialkontor, Flyktningemottak/-kontor og partene i arbeidslivet. Det gjelder så vel arbeidet med registrering av behov, realkompetansevurdering og utvikling og tilrettelegging av opplæringstilbud. Ett fylke framhevet utfordringene knyttet til samarbeid med Aetat på denne måten: det er litt sånn fortvila for en del folk, at ikke de får fullført det de har begynt på. Vi har begynt å betale for dem, de har rett hos, og så har de rett på dagpenger hos Aetat, så - For regelverket stopper en del folk, rett og slett. Men det betyr jo egentlig en utfordring til oss, å gå inn i et bedre samarbeid med Aetat, i forkant, slik at løpet blir lagt FØR de kommer til oss og får et tilbud hos oss. Så vi er faktisk avhengig av kontakt med Aetat på et mye tidligere tidspunkt for en del voksne. (I) Flere fylker betonte nytten av et godt samarbeid innenfor utdanningsregionen, både når det gjelder generell erfaringsutveksling og utviklingsarbeid og samarbeid om opplæringstilbud. Enkelte fylker framhevet at erfaringen med bl.a. studieforbund var at de ikke har tatt forholdet til læreplanene nok på alvor og slik sett ikke har gitt et seriøst og kvalitativt godt tilbud. Dette er i klar kontrast til at ett fylke aktivt samarbeider med disse som tilbydere av opplæring. Ett fylke som har hatt noe samarbeid med studieforbundene, ga følgende karakteristikk: men hvor skal vi henvende oss? 96

108 for jeg merker det veldig godt på de kursene som vi arrangerer i samarbeid med de her organisasjonene.., der er det veldig mange som går, som ikke har peiling på det... at det går an å få forkortet opplæringsløp på bakgrunn av realkompetanse. (E) Som vi viser til under de foregående punktene, er det store variasjoner i hvordan fylkeskommunene har fått innarbeidet stabile og tillitvekkende samarbeidsrelasjoner innad i eget fylke. Samarbeidet innenfor utdanningsregionene synes å ha fått økt oppmerksomhet. Vi har gjennomgående fått tilbakemelding om at fylkene ser stort behov for forum og nettverk for erfaringsutveksling på emnenivå spesielt nå i implementeringsfasen. I denne sammenheng framholdt flere fylker at for eksempel Vox burde ha en naturlig koordinatorrolle for slike initiativer, for eksempel med en årlig temarelatert konferanse Finansiering Når det gjelder betaling for gjennomført realkompetansevurdering, praktiseres ulike prinsipper, først og fremst ut ifra om det er rettighetselev eller ikke, men også betaling per nivå. Vi har ikke innhentet opplysning i alle fylkene om det på bakgrunn av tilføyelsen i Opplæringsloven fra februar 2003 er gjort konkrete vedtak, men har opplyst at ett fylke, også knyttet til en strammere ressurssituasjon, har vedtatt at realkompetansevurderingen fra høsten 2003 skal betales av henvisende instans (Aetat, kommune, trygdeetat) slik at fylket kun betaler for voksne med utdanningsrett. Også når det gjelder betaling for tilbudet avspeiles ulik praksis. Med bakgrunn i en strammere budsjettsituasjon i fylkene er det imidlertid en tendens til en mer restriktiv holdning til å ta betalt for ikke rettighetselever. Ett fylke har allerede besluttet å innføre differensierte satser i forhold til en stykkprisbetaling fra Samtlige fylker uttrykte at de må forholde seg realistisk, men også pragmatisk til at voksne har fått utdanningsrett og at dette naturlig kommer til uttrykk i betalingstjenester. En utdanningssjef uttrykte seg slik: vi skal ha en utvikling i den enkeltes kompetanse, også for å ivareta samfunnets behov - da må det altså være ressurser slik at fylkeskommunen kan ta den oppgaven Og da blir det jo igjen da, selvfølgelig, og det kan jo være da en avklaring innenfor rammeverket jeg snakket om, hva er det naturlig betales av offentlige midler? Og hva er det naturlig at det offentlige kan ta betalt for?. (P) Vi mener at intervjuene bekrefter at fylkeskommunene gjennomgående er bevisst sitt ansvar for å framskaffe nødvendige ressurser for å dekke behovet for realkompetansevurdering og opplæring. Det synes imidlertid nødvendig å få avklart hva det er naturlig at det offentlige er forpliktet til å betale og hva fylkene kan ta betalt for blant annet fra bedrift og Aetat, men også for fag i skjæringspunktet mellom videregående opplæring og høgre utdanning. 4.5 Oppsummering Pilotstudien har gitt erfaringer som gir grunnlag for flere interessante problemstillinger som vi vil gå videre på. Trender og problemstillinger er samlet under fire hovedområder: men hvor skal vi henvende oss? 97

109 4.5.1 Voksenopplæringens politiske forankring i fylkekommunen og forhold til finansiering og betalingsprinsipper Pilotstudien bekrefter at flere fylker nå har satt fokus på strategisk arbeid for å dokumentere betydningen av kompetanseoppbygging for voksne som redskap i distrikts- og næringspolitikken. Vi anser at det er interessant å følge opp dette for alle fylkene. Flere av fylkene betoner at det i en generelt strammere fylkesøkonomi er viktig å dokumentere nytteeffekten av opplæring av voksne og at de vil bli stilt overfor spørsmål om prioriteringer. Vi antar at en slik situasjon kan innvirke på fylkenes valg av strukturer, samarbeidsrelasjoner og kvalitetssikring for å ivareta voksnes opplæringsrett. I denne sammenheng peker fylkene på nødvendigheten av å få avklart hva det offentlige er forpliktet til å betale og hva fylkene kan ta betalt for, blant annet fra bedrift og Aetat Sammenhengen mellom realkompetansevurdering og tilrettelagt og evt. avkortet opplæringstilbud Fylkene har fram til lovendringen i februar 2003 hatt ulike tolkninger og praksis av rettighetsspørsmålet både for realkompetansevurdering og opplæring, hovedsakelig relatert til fylkets ressurssituasjon. Sammenhengen mellom realkompetansevurdering og opplæringstilbud blir ulikt vektlagt og løst. Vi ser at det er betydelige forskjeller i hvordan en realkompetansevurdering innvirker på opplæringstilbudet, blant annet i forståelsen av likeverdig kompetanse og individuelt tilrettelagt og avkortet tilbud. Ett fylke framhever at det er vesentlig mer krevende å tilrettelegge opplæringsløp som tar konsekvensen av dokumentert likeverdig kompetanse gjennom bevisst fleksibilitet i tilbudet, men at det gir store innsparinger for fylket slik at flere kan få tilbud. Dette forhold har gjort at enkelte skoler og organisasjoner har trukket seg ut av samarbeidet. Sett i sammenheng med forståelsen av tilpasset tilbud, anser vi dette som en interessant informasjon. De fleste fylkene ser ut til i økende grad å anvende nettbaserte løsninger for å øke tilgjengeligheten til opplæring, spesielt i allmenne fag. For å skape et sosialt og faglig studiemiljø for voksne kombineres imidlertid nettundervisning med andre former. Flere fylker har tilbud rettet mot spesielle målgrupper, blant annet gjennom yrkesprøving for innvandrere og eget senter for lese- og skrivesvake Lokal forankring og operasjonalisert samarbeid med andre etater, institusjoner når det gjelder informasjon/behovskartlegging Fylkene har gjennomgående liten tro på omfattende behovskartlegginger. Flere framhever derimot gode erfaringer fra lokalt forankret samarbeid med blant annet Aetat, flyktningemottak og lokale bedrifter. Fylkene ser betydelige utfordringer i å men hvor skal vi henvende oss? 98

110 finne en balanse mellom tiltak som fanger opp behovet og hva fylket har en realistisk mulighet for å imøtekomme på en kvalitativ og ressursmessig god måte. Fylkene uttrykker at god informasjon er av stor betydning, både når det gjelder innhold og kanaler, og de synes å være klar på at det ikke finnes én løsning heller ikke innenfor samme fylke. De har imidlertid ikke målbare resultater for om informasjonen når fram til målgruppen, spesielt til de som trenger det mest. Sett i lys av de signaler vi kan lese ut av Omnibusundersøkelsen og deltakerintervjuene om at informasjonen ikke synes å nå fram, vil det være et spørsmål om det er grunnlag for å få bedre erfaringsutveksling mellom fylkene. Spørsmålet om informasjonsstrategi vil vi ta opp i det videre arbeidet Mangler og usikkerhet i registrerings- og rapporteringssystemer konsekvenser og forbedringspotensiale Pilotstudien bekrefter at det gjennomgående er usikkerhet og mangler knyttet til både hvilke data som registreres om de voksne søkerne/deltakerne og selve systemene for rapportering. Fylkene uttrykker behov for et felles og kvalitetssikret grunnlag for registrering og rapportering for å få lik og sammenlignbar informasjon om voksne deltakere. Systemet i fylkene må være brukertilpasset, gjerne med brukerforum, og være kompatibelt med VIGO. Flere fylker synes nå å ha økt fokus på statistikk som grunnlag for dokumentasjon innad i fylket. Våre inntrykk av svakheter i registrerings- og rapporteringssystemer underbygges både i Agendas evalueringsrapport fra Realkompetanseprosjektet og Læringssenterets tilstandsrapport for Også Statistisk sentralbyrå (SSB) påpeker usikkerhet knyttet til innrapportering av voksne elever. men hvor skal vi henvende oss? 99

111 5 Oppsummering 5.1 Innledning Med forankring i Kompetansereformens handlingsplan er det foretatt endringer i Opplæringsloven som gir voksne lovfestet rett til grunnskole og videregående opplæring, samt rett til å få vurdert sin realkompetanse. Retten til videregående opplæring har eksistert i vel tre år, mens retten til grunnskoleopplæring trådte i kraft høsten Dette prosjektet har som formål å øke kunnskapen om hvordan voksne gjør bruk av sin opplæringsrett. Prosjektet ser på voksnes tilgang til opplæring og hvordan kommuner og fylker organiserer og til rettelegger arbeidet for å gi voksne et individuelt tilpasset opplæringsløp. Gjennom prosjektet ønsker vi å kartlegge en rekke forhold knyttet til tilgjengelighet, organisering og tilrettelegging, både på individnivå og på organisasjonsnivå. Prosjektet har som mål å få en tilbakemelding fra tre grupper, det vil si: De som går i opplæring De som søker opplæring Befolkningen generelt. Denne delrapporten har fokus på resultatene fra en surveyundersøkelse i den norske befolkning om deres kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring og realkompetansevurdering. For å belyse våre resultater fra surveyen har vi trukket inn foreløpige resultater fra to pilotstudier, en fra et utvalg fylkeskommuner og en med voksne som deltar i opplæringsløp. Anbefalingene til slutt er konsentrert omkring tre hovedtemaer, nemlig i) informasjonsvirksomheten, ii) behov for videre kartlegging og iii) behovet for videre samarbeid. 5.2 De første resultater Overordnet viser resultatene fra surveyundersøkelsen at befolkningens kunnskap om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring er betinget av det som populært kalles kompetanseutviklingens jernlov, nemlig at de som trenger kunnskapen mest, er de som vet minst. Den samme undersøkelsen viser også at folk jevnt over er usikker på hvor man skal henvende seg for å få mer informasjon om rettigheter, realkompetansevurdering og opplæringstilbud. Når voksne, som har rett til grunnskole og videregående opplæring, i stor grad verken vet om retten eller hvor de skal henvende seg for å få mer informasjon, kan dette tyde på at vi langt på vei vedlikeholder kunnskapskløften framfor å foreta et kunnskapsløft. Fylkene anvender flere metoder og kanaler for å informere om rettigheter og tilbud, uten at vi har fått dokumentert at dette inngår i en klar informasjonsstrategi og heller at men hvor skal vi henvende oss? 100

112 fylkene kan vise til målbare resultater for ulike informasjonstiltak. I deltakerintervjuene registrerer vi imidlertid en relativt stor misnøye med den informasjonen som er gitt. Samlet forteller våre funn at det sannsynligvis blir viktigere å rette oppmerksomheten mot en mer målrettet informasjon om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring, enn å gi større mengde av samme informasjon til befolkningen generelt. De foreløpige analysene av intervju med voksne deltakere og intervju i fylkene bekrefter at fylkene legger ulik vekt på forholdet mellom realkompetansevurdering og et individuelt tilpasset tilbud. I drøfting med fylkene ble det framhevet at et komprimert og avkortet opplæringsløp bygd på realkompetansevurdering, også kan gi store innsparinger for fylket. Dette er et svært interessant perspektiv. Pilotstudien i fylkene bekrefter problemet som blant annet Læringssenterets tilstandsrapport tar opp, nemlig at de data som registreres om voksne er mangelfulle og ikke gir sikre og sammenlignbare informasjoner. Dette er det nødvendig å finne en snarlig løsning på. 5.3 Informasjon og befolkningens kunnskap om voksnes opplæringsrett Folks kjennskap til voksnes rettigheter Et sentralt spørsmål i surveyundersøkelsen var hva befolkningen generelt vet om voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring, og muligheten for realkompetansevurdering. På spørsmål om kjennskap til voksnes opplæringsrettigheter, svarte ca halvparten at de hadde liten eller ingen kjennskap til dette. Omtrent 25 % svarte at de hadde god eller meget god kjennskap til retten. Dette resultatet kan tolkes i retning av at kjennskapen til voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring, i befolkningen som helhet, er for lav. Vi har imidlertid ingen indikasjoner på at dette tallet er spesielt lavt i forhold til folks kjennskap til andre rettigheter/lover. Generelt kan vi si at det ikke vil være noen forutsetning at det å ha kjennskap til en rettighet er knyttet til at den enkelte person selv omfattes av rettigheten. På den andre siden bør vi kunne forvente at de som fyller kravene for å ha denne rettigheten, bør ha kjennskap til den for å kunne benytte seg av tilbudet. Det som er bekymringsfullt er at når vi ser på hvordan kjennskapen til voksnes opplæringsrett fordeler seg etter respondentenes utdanningsnivå, viser dette at det er de med lavest fullførte utdanning som sier at de vet minst om voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring. Videre viser mer detaljerte studier av materialet at de arbeidsledige og de som er på attføring eller er trygdet har begrenset kunnskap om retten. Halvparten av denne gruppen oppgir liten eller ingen kjennskap, noe som forteller oss at arbeidskontor og trygdekontor, som jevnlig har kontakt med disse personene, ikke greier å kommunisere ut informasjon om voksnes rettigheter. For å danne oss et bilde av behovet for realkompetansevurdering, ba vi respondentene i surveyen om å angi hvor interessert de var i å få en slik vurdering. Nesten halvparten svarte at de var svært lite eller litt interessert, mens én av fire oppga at de var meget eller svært interessert. Vi fant at det er to forhold som påvirker interessen for realkompetansevurdering, nemlig alder og utdanning. For menn er det de yngste som er men hvor skal vi henvende oss? 101

113 mest interessert, mens det for kvinner er størst interesse blant de med lav utdanning. Dette gjenspeiler trolig det faktum at kvinner utgjør hoveddelen av de som tar opplæring i voksen alder, spesielt kvinner som har jobbet noen år innen helse og sosialsektoren som nå ønsker å få dokumentasjon på sin kompetanse. Som kontroll på spørsmålet om interessen for å bli realkompetansevurdert, spurte vi om respondentene visste hvor de kunne få vurdert sin realkompetanse. Svaret vi fikk var meget nedslående. Hele 85 % svarte at de ikke visste hvor realkompetansevurdering blir utført og at de heller ikke hadde noe forslag på hvor de kunne henvende seg. Dette tyder på at informasjon om ordningen og hvordan man skal gå fram for å få en realkompetansevurdering helt klart kan forbedres. I rapportens kapittel 3 har vi lagt fram resultatene fra intervjuene med 16 deltakere i ulike kompetansegivende kurs for voksne. På spørsmål om hva de visste om sine rettigheter til å bli realkompetansevurdert og til et tilpasset opplæringstilbud, fikk vi tilbakemeldinger som gir grunn til ettertanke og videre oppfølging. De fleste uttrykte stor misnøye med den informasjon de hadde fått og dette gjaldt både fra de private og de offentlige arrangører av videregående opplæring. Det er viktig å merke seg at dette i hovedsak var deltakere som gikk i et opplæringsløp etter henvisning fra arbeidsgiver eller Aetat Tilgang på informasjon om rettigheter og opplæringstilbud Et annet, men svært viktig spørsmål vi stilte i surveyundersøkelsen var hvor folk ville henvendt seg for å få mer informasjon om voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring. Svarene viser at to av fem i den norske befolkning ikke vet hvor de skal få slik informasjon. Blant rettighetshaverne var denne andelen oppe i 50 %. Vi finner ikke dette overraskende sett opp mot svarene fra den samme gruppen på interessen for å bli realkompetansevurdert. Dette ut ifra at det er en nær sammenheng mellom det å ha kjennskap til hvor en kan få mer informasjon, ønske om å få vurdert sin realkompetanse og å delta i opplæring. Blant de som hadde forslag til hvor de kunne henvende seg, svarer en av fem at de ville prøvd å få tak i informasjon på arbeidskontoret. Til sammenligning svarer bare én av ti at de ville prøvd ved nærmeste skole eller hos fylkeskommunen. Dette indikerer at mange forbinder Aetat både med arbeidsformidling og utdanningsmuligheter. Resultatet er verdt å merke seg, kanskje spesielt for lokale og sentrale utdannigsmyndigheter. I tillegg til å være den hyppigst nevnte informasjonskilde, er også Aetat et sted som mange personer fra målgruppene for retten oppsøker. Potensialet for denne informasjonskanalen øker om man greier å realisere intensjonen i Stortingsmelding nr. 14 ( ), nemlig en større samordning av Aetat, Trygdeetat og den kommunale sosialtjenesten. Elektronisk informasjonsspredning, for eksempel hjemmesider på Internett, er en god kilde til informasjon for de som har tilgang på, og er vant til å bruke dette mediet. For gruppen som ikke håndterer eller har tilgang på Internett, vil slik informasjonsspredning lett kunne virke ekskluderende. I surveyen var det kun 5,3 % som oppga Internett som en mulig kilde til informasjon om voksnes rettigheter og tilbud om opplæring. Det synes derfor ikke å være grunn til å overvurdere Internett som informasjonskanal, særlig med tanke på at store deler av målgruppene for informasjonen kan ha dårligere muligheter for å bruke dette mediet enn gjennomsnittet i den norske befolkning. Våre intervjuer i fylkeskommunene indikerer ulike holdninger til informasjonsarbeidet. Fylkene uttrykker at god informasjon om rettigheter og tilbud har stor betydning, både men hvor skal vi henvende oss? 102

114 når det gjelder innhold og hvilke kanaler som benyttes. De synes å være klar over at det ikke finnes én løsning heller ikke innenfor samme fylke. Alle fylkene har noe informasjon lagt ut på internett, men de tilkjennegir at denne ikke er handtert godt nok. Flere fylker framhever gode erfaringer fra lokalt forankret samarbeid med blant annet Aetat, flyktningemottak og lokale bedrifter, men de kan ikke framlegge målbare resultater for om informasjonen når fram til målgruppene. På bakgrunn av resultatene fra surveyundersøkelsen og det som kom fram i samtale med deltakerne, er det grunn til å se nærmere på fylkenes oppmerksomhet mot aktiv informasjonsspredning Vurderinger og konsekvenser Vår vurdering av surveyen er at det ikke er enkeltresultatene som gir størst grunn til bekymring, men den retningen resultatene, sett under ett, gir. Men det er bekymringsfullt at det er de med manglende utdanning, de som ikke er yrkesaktive og de som tilhører husholdninger med lav inntekt som oppgir å ha minst kjennskap til retten. Regresjonsanalysen viser at sammenhengen mellom utdanning og kjennskap til retten inneholder mest forklaringskraft. At de med høyere utdanning jevnt over tilkjennegir bedre kjennskap til retten enn de med lavere utdanning er ikke oppsiktsvekkende. Det er imidlertid bekymringsfullt at det er de som har størst behov for opplæring som oppgir å vite minst. Dette er et forhold som må tas på alvor. Hvis utdanningspolitikken skal fungere som et virkemiddel for nærings- og regionutvikling, og hvor kompetanseheving av voksne skal være en investering, blir det viktig for fylkene å sikre at god og riktig informasjon når ut til målgruppene. Det kan anføres som en kritikk mot resultatene fra surveyundersøkelsen at de med høy utdanning ofte har bedre selvtillit i en intervjusituasjon og at de derved tenderer mot å overvurdere sin kunnskap. Svarene fra denne gruppen vil i så fall gi en mer positiv holdning til det å ha kjennskap til en sak enn det de faktisk har. Alternativt kan de med lav utdanning oppføre seg motsatt og undervurdere seg selv og sin kunnskap. Sett i forhold til de svarene vi fikk, ser det ut til at det er de med høy utdanning som trolig overvurderer sin kjennskap og at våre resultater om befolkningens kjennskap til voksnes rettigheter til grunnskole og videregående opplæring derfor viser et noe for positivt bilde. Vår konklusjon i etterkant av surveyundersøkelsen er at kunnskapen sett under ett ikke er god nok, selv om interessen for realkompetansevurdering og opplæring er tilfredsstillende. Det vil i praksis si at det må informeres, både mot befolkningen generelt, men særlig mot spesielle grupper. Våre resultater støttes av det som kommer fram i MOVI-prosjektene (Rønning, 2003) at det er de som i utgangspunktet har/vet mest, også best vet å forsyne seg fra det som finnes av muligheter. Denne kunnskapskløften ser fortsatt ut til å eksistere og kan forklare de funn vi har. Våre resultater fra pilotundersøkelsen i fem fylkeskommuner er kun å betrakte som indikasjoner på hva det er viktig å gå videre på i selve kartleggingsundersøkelsen. Vi har identifisert noen utfordringer som fylkeskommunene synes å stå overfor for å sikre at intensjonen i Kompetansereformen om at alle som har mangelfull grunnutdanning skulle få en ny sjanse. Vi må også våge å gå nye veier og velge andre kanaler for å nå de ulike målgruppene. Å øke mengden informasjon i de samme kanaler gir ikke nødvendigvis best effekt. I den videre kartleggingen vil vi derfor se nærmere på fylkeskommunenes ulike strategier for informasjonsspredning. Vi antar dessuten at fylkeskommunene selv har stor interesse i våre surveyresultater, nettopp som grunnlag for å foreta forbedringer. men hvor skal vi henvende oss? 103

115 Med bakgrunn i resultatene i surveyen bør det vurderes å etablere et lavterskel informasjonstilbud på steder hvor målgruppene befinner seg, det vil si både innenfor og utenfor arbeidslivet. Når det gjelder arbeidslivet vil arbeidsgiver ha et stort ansvar, ikke minst overfor gruppen ufaglærte. I dette arbeidet vil god kontakt og samarbeid med arbeidstakerorganisasjonene og deres tillitsmannsapparat være viktig. Likeledes vil samarbeidet med Aetat, Trygdeetaten, Sosialkontorene og bibliotekene være viktige i arbeidet med informasjonsspredning. 5.4 Tilpasset opplæringstilbud, ressurser og samarbeid Pilotstudien i de fem fylkene bekrefter at fylkene legger ulik vekt på sammenhengen mellom realkompetansevurdering og opplæringstilbud, og at de derfor har forskjellige løsninger for hvordan godkjent realkompetanse innvirker på opplæringstilbudet. Det gjelder blant annet forståelsen av likeverdig kompetanse som grunnlag for et individuelt tilrettelagt og avkortet tilbud. Dette står noe i kontrast til Agendas rapport fra realkompetanseprosjektet, men kan forstås ut ifra at oppmerksomheten naturlig endres fra en prosjektfase til praktisk implementering. Det synes å være en generell oppfatning at det er vesentlig mer krevende å tilrettelegge individuelt tilpassede tilbud enn å opprette ordinære skoleklasser, både med hensyn til planlegging, skreddersøm og vurdering. Imidlertid har det i diskusjonen med fylkene blitt framhevet at et komprimert og avkortet opplæringsløp, altså opplæring for å fylle kunnskapshull som er avdekket gjennom realkompetansevurdering, også gir store innsparinger for fylket. Slik sett vil en bevisst og fleksibel tilrettelegging av tilbud øke kapasiteten innad i fylket og åpne for at flere voksne får tilbud. I dette perspektivet ser vi Søgnenutvalgets forslag om stykkprisfinansiering som interessant. Fram til lovendringen i februar 2003 har fylkene hatt ulike tolkninger og praksis av rettighetsspørsmålet, både med hensyn til realkompetansevurdering og opplæring. Dette forholdet er i hovedsak relatert til fylkets ressurssituasjon. I denne sammenheng etterlyser fylkene en avklaring på hva det offentlige er forpliktet til å betale og hva fylkene kan ta betalt for, blant annet fra bedrift og Aetat, I likhet med Agendas evalueringsrapport fra realkompetanseprosjektet viser vår pilotstudie at fylkene har ulike modeller for organisering og gjennomføring av realkompetansevurdering. Der er også ulik praksis med hensyn til hvilke metoder og vurderingsverktøy som benyttes, samt kvalitetssikring av fagkonsulenter. I henhold til forskrift til Opplæringsloven, 4-63 skal realkompetansen vurderes i forhold til læreplanen i faget. Vi har merket oss at enkelte fylker har en mer pragmatisk holdning til dette og sier at de foretar vurderingen mer fleksibelt for hele opplæringsløpet. Dette vil kunne bli et interessant område i forhold til hensikten om godkjenning av realkompetanse som likeverdig med kompetanse oppnådd gjennom videregående opplæring. Opplæringsloven sier at fylkeskommunen kan benytte studieforbund, fjernundervisningsinstitusjoner og andre som gir tilbud om videregående opplæring for å oppfylle plikten til å gi tilbud til voksne. Fra pilotstudien ser vi en klar tendens til at fylkeskommunene ønsker å markere sitt ansvar for voksne rettighetselever gjennom selv å arrangere opplæringen. Mangel på fleksibilitet og samarbeid kan imidlertid føre til at voksne ikke får det opplæringstilbudet de har krav på. Vi vil derfor følge fylkenes vurdering for et mer aktivt og tillitsfullt samarbeid med andre aktører, med spesiell fokus på avtaler og rutiner for kvalitetssikring. men hvor skal vi henvende oss? 104

116 5.5 Registrering og rapportering hva forteller det om voksne i videregående opplæring? Pilotstudien indikerer at fylkene gjennomgående opplever usikkerhet og mangler knyttet til både hvilke data som registreres om voksne søkere/deltakere og selve systemene for rapportering til Statistisk sentralbyrå. Problemene er spesielt knyttet til voksne som går i tilpassede tilbud (voksenopplæringsveien) eller tilbud hos annen arrangør enn fylkeskommunen. Våre inntrykk av svakheter i registrerings- og rapporteringssystemer underbygges både i Agendas evalueringsrapport fra Realkompetanseprosjektet og Læringssenterets tilstandsrapport for Vi er også kjent med at Statistisk sentralbyrå (SSB) har satt i gang et arbeid for å kvalitetssikre arbeidet med innrapportering av voksne elever. Det er et viktig arbeid som vi vil følge med interesse. Den samme pilotstudien viser oss at flere fylker nå har økt fokus på at strategisk arbeid for å legitimere kompetanseoppbygging for voksne som en investering, blant annet i forhold til distrikts- og næringspolitikken. Flere av fylkene betoner at en generelt strammere fylkesøkonomi vil stille krav om prioriteringer og at det blir nødvendig å dokumentere nytteeffekten av opplæring av voksne. Vi antar derfor at fylkene har en betydelig egeninteresse i å ha en god statistikk med henblikk på dokumentasjonsbehovet innad i fylket. Fylkeskommunene sitter med betydelige erfaringer som det også vil være naturlig å trekke inn i arbeidet med en bedre nasjonal statistikk om voksne. Selv om våre observasjoner om fylkeskommunenes handtering av voksnes rettigheter er knyttet til en pilotstudie i fem fylker, mener vi at intervjuene bekrefter at fylkeskommunene gjennomgående er bevisst sitt ansvar for å framskaffe nødvendige ressurser for å dekke voksnes behov for realkompetansevurdering og opplæring. Vi ser imidlertid at det er store variasjoner i hvordan fylkeskommunene har fått innarbeidet stabile og tillitvekkende ordninger og samarbeidsrelasjoner innad i eget fylke, og at et samarbeid innenfor utdanningsregionene synes å ha fått økt oppmerksomhet. Det er mange elementer i vårt erfaringsmateriale som gir grunnlag for mer kunnskap og dypere analyser. Dette vil vi ta høyde for å få inn i informantintervjuene med de øvrige fylkeskommunene høsten Spesielt nå i implementeringsfasen er det naturlig at fylkene ser stort behov for forum og nettverk for erfaringsutveksling og avklaring av spørsmål på flere områder og nivåer. Vi vil forhåpentligvis ha en klarere oppfatning av behovet for mulige tiltak når vi har analysert resultatet for samtlige fylker. 5.6 Anbefalinger Tatt i betraktning at prosjektet er i en tidlig fase og at vi har ferdige analyser kun fra surveyundersøkelsen, vil entydige anbefalinger være begrenset i denne rapporten Informasjonsvirksomheten Målrettet informasjon: Surveyundersøkelsen, støttet av de to pilotstudiene, indikerer behov for mer målrettet informasjonsvirksomhet om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Våre resultater og foreløpige anbefalinger vil bli formidlet til fylkene. men hvor skal vi henvende oss? 105

117 I det videre arbeidet for å få en landsdekkende dokumentasjon av fylkeskommunenes arbeid på dette området, vil prosjektet rette oppmerksomheten mot strategier og løsninger for bedre å nå ut med informasjon til de som trenger det mest. Andre etater: Det bør vurderes hvordan fylkeskommunene best kan stimuleres til lokalt samarbeid og informasjonsutveksling for å fange opp voksne med behov for opplæring. Videre i prosjektet sikter vi også mot å samle positive eksempler fra samarbeidet med blant annet Aetat, sosialkontor og flyktningekontor. Vox rolle: Vox vil i hele prosjektperioden ha som mål å være en aktiv pådriver og samarbeidspart for fylkeskommunene i drøfting av mulighetene for å bedre informasjonsvirksomheten om voksnes opplæringsrett Behov for videre kartlegging Tilrettelagt og avkortet tilbud: Med bakgrunn i pilotstudiene i fylkene og med voksne deltakere vil vi i det videre kartleggingsarbeidet ha fokus på hvordan fylkene handterer sammenhengen mellom realkompetansevurdering og et tilrettelagt og avkortet tilbud. Dette betyr i praksis både en organisatorisk og pedagogisk tenkning og praktisering. Ressurser og forankring: Vi har indikasjoner på at fylkene har en økt bevissthet på nytten av å investere i kompetanseoppbygging for voksne, og strategisk forankre denne i fylkeskommunens styringsdokumenter. Det er imidlertid nødvendig å skaffe mer inngående kunnskap om dette, noe vi vil legge til grunn i informantintervjuene høsten Vi vil også drøfte med fylkene mulige konsekvenser ved Søgnenutvalgets forslag om stykkprisfinansiering. Samarbeid med andre aktører om gjennomføring av tilbud: Det er klart at det er fylkenes ansvar å sørge for at voksne får opplæringstilbud basert på realkompetansevurdering og et tilrettelagt læringsmiljø. Fylkeskommunene kan samarbeide med andre aktører i gjennomføringen. Videre i prosjektet vil vi gå nærmere inn på hvordan grunnlaget for et mer aktivt og tillitsfullt samarbeid med andre tilbydere kan utvikles, samtidig som fylket ivaretar ansvaret med å kvalitetssikre tilbudet Videre samarbeid Med henblikk på å realisere voksnes rett til opplæring og realkompetansevurdering bør fylkene stimuleres til et tettere lokalt samarbeid med andre etater, næringsliv, fagorganisasjoner og høgskoler/universiteter. Samarbeidsrelasjoner vil være et naturlig tema for et forum i løpet av prosjektperioden mellom fylkeskommunene, Vox, andre etater og aktører. Til slutt vil vi understreke at arbeidet med å utvikle gode rapporterings- og registreringsordninger av voksne i videregående opplæring, er svært avgjørende for å få en mer helhetlig oversikt over voksengruppen. men hvor skal vi henvende oss? 106

118 men hvor skal vi henvende oss? 107

119 Referanser Engesbak, H. (1996). Reform 94 og voksne. Voksnes søknad til og tilbud om videregående opplæring 2 år etter. I Blichfeldt, J.F. (red.): Utdanning for alle? Evaluering av reform 94. Tano Aschehoug Engesbak, H. (1997). Å ville det, ønske det Å gjøre det med. I Trine Annfelt og Heidi Engesbak: Tilgjengelighet og innhold. Evalueringsrapport. Trondheim: Norsk voksenpedagogisk forskningsinstitutt. Engesbak, H. (2001). Til nytte og glede. Om deltakelse i etter- og videreutdanning. Trondheim: Vox Forskningsavdeling. Engesbak, H. og Rolfsen, U. (2000). Ta en ring -- Evaluering av studieringer på høyere nivå. Evalueringsrapport. Trondheim: Norsk voksenpedagogisk forskningsinstitutt Engesbak, H., Finbak, L. og Tønseth, C. (1998). På rett vei, uten rett. Reform 94 konsekvenser for voksne. Sluttrapport. Trondheim: Norsk voksenpedagogisk forskningsinstitutt. Glaser, B. og Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Gooderham, P.N. (1989). Hvorfor faller de fra? Program for førstegangsutdanning for voksne. Rapport nr. 4, Trondheim: Norsk voksenpedagogisk Institutt. Hagen, A., Svensen, E. og Folkenberg, K. (2002). Dokumentasjon av realkompetanse gjennom yrkesprøving. En kartlegging av erfaringer med kompetansedokumentasjon for flyktninger og innvandrere. Fafo-rapport 388. Oslo. Hagen, A. og Skule, S. (2001). Yrke, opplæringsbehov og interesse for etter- og videreutdanning. Fafo-rapport 372. Oslo Haugerud, V. (2002). Voksne i videregående opplæring. Om kunnskapsgrunnlaget om voksne som tar videregående opplæring. Utdannings- og forskningsdepartementet. Jerdal, E. (1998). Forskning som oppdagelsesreise. I Christensen mfl (red.): Prosess og metode. Oslo: Universitetsforlaget (side 19-46). Kompetansereformen Handlingsplan , 3. utgave. UFD, Oslo. Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: AdNotam Gyldendal. Lincoln Y.S. og Guba, E.G (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park: Sage publications. Lipsky, M. (1980). Street Level Bureaucracy. Dilemmas of the individual in public service. Russell Sage Foundation, New York. men hvor skal vi henvende oss? 108

120 Lov av 17. juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) med senere endringer. Læringssenteret (2003). Nasjonal tilstandsrapport for utdanningssektoren Marshall, C., Rossman, G.B. (1989). Designing qualitative research. Newbury Park, California: Sage publications. NOU 2003: 16. I første rekke. Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon av 5. oktober Avgitt til Utdannings- og forskningsdepartementet 5. juni 2003 Ringdal, K. (2001). Enhet og mangfold.. Fagbokforlaget Vigmostad og Bjørke AS; Bergen. Rismark, M., Engesbak, H., Steen-Olsen, T. og Sitter, S. (2003). Jobb sammen, lær sammen. Trondheim: Vox Forskningsavdeling. Rundskriv F Realkompetansevurdering. Utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo. Rundskriv F Implementering og videreutvikling av et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse. Rapport fra Realkompetanseprosjektet ( ) Rønning, W. M. (2003). Kompetanseutviklingens jernlov en utfordring for voksenopplæringen. Oppsummering av erfaringer fra MOVI-prosjektet. Trondheim: Vox Forskningsavdeling. Seal, C. (1999). The quality of qualitative data. Methods for analysing talk, text and interaction. London: Sage Publicaations Ltd. Skaalvik, E. M., Finbak, L., Ljosland, O.H. (2000). Voksenopplæring i Norge ved tusenårsskiftet. Deltakelse, motivasjon og barrierer. Trondheim: Norsk voksenpedagogisk forskningsinstitutt Skaalvik, E.M. og Engesbak, H. (1996). Selvrealisering og kompetanseutvikling: Rekruttering til voksenopplæring i et tjueårsperspektiv. I Sigvart Tøsse (red.): Fra Lov til Reform. En artikkelsamling om politiske intensjoner, forskningens rolle og utfordringer knyttet til en voksenopplæringsreform. Trondheim: Norsk voksenpedagogisk forskningsinstitutt. Statistisk Sentralbyrå (2002). Aktuell utdanningsstatistikk. Utdanningsbarometeret Utdanningsstatistikk. Befolkningens høyeste utdanningsnivå 1.oktober SSB, seksjon for befolknings- og utdanningsstatistikk. Stortingsmelding nr. 42 ( ). Kompetansereformen. Tilråding fra Kirke-, utdanningsog forskningsdepartementet av 28. mai 1998, godkjent i statsråd samme dagen. Stortingsmelding nr. 14 ( ). Samordning av Aetat, trygdeetaten og sosialtjenesten. Tilråding fra Sosialdepartementet av 13. desember 2002, godkjent i statsråd samme dag. Sundt Magelsen, M.B., og Sørås, I. (2003). Evaluering av Realkompetanseprosjektet. Sluttrapport (Agendarapport). men hvor skal vi henvende oss? 109

121 Sundt Magelsen, M.B. og Sørås, I. (2003): Evaluering av Realkompetanseprosjektet. Hva mener brukerne Vedlegg til sluttrapport (Agendarapport). Thagaard, T. (2003). Systematikk og innlevelse. Bergen: Fagbokforlaget. Tikkanen, T. (2002). Working life changes and training of older workers. Trondheim: Vox Forskningsavdeling. Vox Rapport (2002). Realkompetanseprosjektet i mål eller på startstreken? Sluttrapport. Vox, Oslo. Yin, Robert K. (1994). Case Study Research. Design and Methods. Applied Social Research Methods series, vol. 5, Sage Publications, London. men hvor skal vi henvende oss? 110

122 Appendiks 1 Tabell 1 Kjennskap til retten etter fylke. Prosent. (N=1 001) Ingen/liten kjennskap Noe kjennskap God/Meget god kjennskap Finnmark 66,7 11,1 22,2 18 Troms 50,0 29,4 20,6 34 Nordland 50,9 29,1 20,0 55 Nord-Trøndelag 46,6 21,4 32,1 28 Sør-Trøndelag 51,6 25,8 22,6 62 Møre og Romsdal 38,2 30,9 30,9 55 Sogn og Fjordane 45,8 25,0 29,2 24 Hordaland 40,2 33,0 26,8 97 Rogaland 47,7 26,3 26,3 76 Vest-Agder 45,7 22,9 31,4 35 Aust-Agder 34,8 39,1 26,1 23 Telemark 42,1 23,7 34,2 38 Vestfold 44,9 28,6 26,5 49 Buskerud 50,0 23,1 26,9 52 Oppland 35,7 35,7 28,6 42 Hedmark 46,5 30,2 23,3 43 Østfold 36,4 30,9 32,7 55 Akershus 47,5 24,8 27,7 101 Oslo 40,4 33,3 26,3 114 I alt (n=) Tabell 2 Kjennskap til retten etter yrkesaktivitet. Prosent. (N=996) Arbeid Heltid Arbeid deltid Arbeid s-ledig Attføring Pensjonis t Trygd Studen t Anne t Ingen kjennskap 17,4 9,4 12,0 26,9 28,6 22,6 29,7 13,9 Liten kjennskap 25,4 26,8 40,0 19,2 17,9 24,5 21,9 36,1 Noe kjennskap 29,4 26,0 28,0 23,1 29,5 35,8 25,0 33,3 God kjennskap 16,8 26,8 20,0 11,5 13,4 11,3 17,2 5,6 Meget god kjennskap 11,0 11,0 0,0 19,2 10,7 5,7 6,3 11,1 I alt (n=) Tabell 3 Kjennskap til retten etter om man har rett eller ikke. Prosent. (N=502) Rettighetshaver Ikke rettighetshaver Ingen kjennskap 34,7 13,0 Liten kjennskap 22,0 19,8 Noe kjennskap 23,7 30,7 God kjennskap 11,9 20,1 Meget god kjennskap 7,6 16,4 I alt (n=) men hvor skal vi henvende oss? 1

123 Tabell 4 Kjennskap til retten etter inntekt. Prosent. (N=762) Ingen/liten Noe God/Meget I alt (n=) kjennskap kjennskap god kjennskap Under kr 66,7 16,7 16, kr 58,8 23,5 17, kr 42,6 32,7 24, kr 41,4 28,4 30, kr 41,6 31,9 26, kr 40,9 25,2 33, kr 39,5 23,3 37, kr 38,8 28,4 32, kr 35,5 32,3 32, kr 23,1 34,6 42,3 26 Mer enn kr 37,5 37,5 25,0 32 Tabell 5 Interesse for å bli realkompetansevurdert etter fylke. Prosent. (N=942) Svært lite eller Interessert Meget eller I alt (n=) litt interessert svært interessert Finnmark 40,0 33,3 26,7 15 Troms 56,7 20,0 23,3 30 Nordland 37,3 21,6 41,2 51 Nord-Trøndelag 45,8 16,7 37,5 24 Sør-Trøndelag 40,0 32,7 27,3 55 Møre og 42,9 28,6 28,6 49 Romsdal Sogn og 58,3 20,8 20,8 24 Fjordane Hordaland 54,9 22,0 23,1 91 Rogaland 56,6 17,1 26,3 76 Vest-Agder 37,1 31,4 31,4 35 Aust-Agder 54,2 20,8 25,0 24 Telemark 51,4 10,8 37,8 37 Vestfold 55,8 23,3 20,9 43 Buskerud 56,9 21,6 21,6 51 Oppland 61,5 12,8 25,6 39 Hedmark 57,1 19,0 23,8 42 Østfold 44,2 26,9 28,8 52 Akershus 44,9 17,3 37,8 98 Oslo 48,1 31,1 20,8 106 Tabell 6 Interesse for realkompetansevurdering etter yrkesaktivitet. Prosent. (N=1000) Arbeid Arbeid Arbeidsledig Attføring Pensjonist Trygdet Student Annet fulltid deltid Svært lite 32,9 25,8 24,0 19,2 59,8 47,2 15,5 31,6 interessert Litt interessert 14,5 18,0 12,0 15,4 11,6 15,1 9,3 13,2 Interessert 22,9 19,5 28,0 26,9 12,5 9,4 24,8 28,9 Meget interessert 11,2 13,3 28,0 15,4 5,4 15,1 15,5 7,9 Svært interessert 15,7 20,3 8,0 15,4 4,5 7,5 13,2 10,5 Vet ikke/ikke svar 2,7 3,1 0,0 7,7 6,3 5,7 21,7 7,9 Total (n=) Tabell 7 Interesse for realkompetansevurdering etter om man har rett eller ikke. Prosent. (N=488) Rettighetshaver Ikke Rettighetshaver men hvor skal vi henvende oss? 2

124 Svært lite interessert 39,6 42,7 Litt interessert 16,2 14,6 Interessert 27,0 16,2 Meget interessert 7,2 12,2 Svært interessert 9,9 14,3 I alt (n=) Tabell 8 Interesse for realkompetansevurdering etter inntekt. Prosent. (N=734) Svært lite eller litt interessert Interessert Meget eller svært interessert Under kr 63,6 9,1 27, kr 55,3 25,5 19, kr 56,0 22,0 22, kr 49,1 18,4 32, kr 46,3 23,1 30, kr 52,5 21,3 26, kr 45,9 22,4 31, kr 50,0 15,6 34, kr 66,7 13,3 20, kr 44,0 24,0 32,0 25 Mer enn kr 64,3 14,3 21,4 28 I alt (n=) Tabell 9 Hvor man vil henvende seg for mer informasjon om voksnes rettigheter og opplæringstilbud. Prosent. (N=1002) Vet ikke Aetat Kommunen Ved nærmeste Finnmark 44,4 38,9 5,6 5,6 11,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 18 Troms 34,3 31,4 5,7 5,7 8,8 0,0 2,9 0,0 5,7 0,0 20,0 35 Nordland 43,6 25,5 7,3 9,1 7,1 5,5 1,8 1,8 0,0 0,0 5,5 55 Fylkeskommunen Nord- 46,4 29,6 3,7 14,3 7,4 3,7 3,7 0,0 7,4 0,0 3,7 27 Trøndelag Sør- 45,9 27,9 8,1 8,1 1,6 4,9 1,6 1,6 1,6 0,0 9,7 62 Trøndelag Møre og 40,0 29,1 7,3 3,6 10,9 5,5 5,5 0,0 3,6 0,0 9,1 55 Romsdal Sogn og 43,5 20,8 8,7 8,7 8,3 0,0 4,2 0,0 0,0 0,0 12,5 24 Fjordane Hordalan 38,1 16,5 13,4 7,2 5,2 7,2 5,1 0,0 4,1 1,0 10,3 97 d Rogaland 43,4 17,1 5,3 9,3 6,6 5,3 3,9 0,0 1,3 1,3 15,8 76 Vest- 42,9 25,7 11,8 8,8 2,9 5,9 2,9 0,0 2,9 0,0 8,8 34 Agder Aust- 30,4 13,0 21,7 4,3 0,0 4,3 9,1 0,0 4,3 0,0 17,4 23 Agder Telemark 40,5 18,9 10,8 8,1 2,7 2,7 2,7 5,4 0,0 0,0 13,5 37 Vestfold 32,0 16,3 10,2 16,0 10,2 4,0 10,0 4,1 4,0 0,0 10,0 50 Buskerud 39,6 11,3 26,4 1,9 1,9 3,8 7,5 1,9 1,9 0,0 11,3 53 Oppland 40,5 21,4 11,9 7,1 7,1 2,4 7,1 0,0 0,0 0,0 9,5 42 Hedmark 46,5 14,0 11,6 11,6 11,9 4,7 9,3 0,0 0,0 0,0 4,7 43 Østfold 30,9 16,4 16,4 7,3 7,3 10,9 1,8 0,0 3,6 1,8 10,7 56 Akershus 31,7 15,8 15,8 12,9 1,0 5,9 3,0 0,0 3,0 0,0 24,8 101 Oslo 43,5 10,4 7,0 10,4 0,0 6,1 2,6 0,9 0,9 0,0 26,3 114 Internett RSU Senter Trygdekonto r Sosialkontor Annet (n=) men hvor skal vi henvende oss? 3

125 Appendiks 2 Figur 1 Beskrivelse av intervjuobjektene Intervjuobjekt Kjønn Alder Sivil status Tidligere utdanning Yrkesstatus Brenda Kvinne 35 Gift Fullført 12 årig grunnskole i hjemlandet ikke fått dette godkjent i Norge Britt Kvinne 27 Ugift Grunnskole 2 år Handel og kontor (studieretningsfag) Bente Kvinne 45 Enslig forsørger Grunnkurs Berit Kvinne 21 Enslig Grunnkurs Videregående kurs 1 Allmennpåbygning Jobbsøkingskurs Oddny Kvinne 35 Gift Grunnskole Delartium Kurs for voksne med lese- og Hjemmeværende Arbeidsledig Stønad Hjemmeværende Overgangsstønad Arbeidsledig Arbeidsledig Yrkesaktiv heltid skrivevansker Ottar Mann 48 Fagbrev Attføring, men har også lærlingkontrakt Olav Mann 52 Gift Grunnskole Yrkesaktiv heltid Oddlaug Kvinne 32 Gift Grunnskole Yrkesaktiv heltid Trine Kvinne 33 Enslig 2 år videregående opplæring Skoleelev på heltid forsørger Noen fag på kveldstid Tone Kvinne 33 Gift Grunnskole Skoleelev på heltid Tormod Mann 27 Samboer Yrkesutdanning fra før + matematikk og samfunnsfag Fast jobb (deltid/kveld) Tore Mann 25 Samboer 2 Grunnkurs 2 videregående kurs 1 Mange kurs f.eks datakortet Skoleelev på heltid Mona Kvinne 43 Gift Husmorskole Folkehøyskole Yrkesaktiv heltid Matematikk for grunnskolen Morten Mann 35 Fagbrev Arbeidsledig, jobber som tilkallingsvikar Mia Kvinne 29 Grunnkurs Yrkesaktiv heltid Magnhild Kvinne 57 Gift Yrkesskole Handelsskole Allmenn påbygging Edb Administrasjon og ledelse Arbeidsledig, jobber som tilkallingsvikar men hvor skal vi henvende oss? 4

126 Appendiks 3 Intervjuguide voksne deltakere videregående skole Presentasjonsrunde: * Presentasjon av prosjektet hva vil vi også videre. 1. Nåværende opplæringsaktivitet - Personalia: Alder, Kjønn, Hva deltar du på? - Hva slags kurs/opplæring er det dere deltar i? Hvor lenge har dere holdt på? Hvor langvarig er opplæringa? Innhold/emne - Hvorfor deltar dere i voksenopplæring? Hvorfor akkurat denne typen opplæring/dette kurset? Hvorfor begynne? Hvordan begynne? (første ideen og det første skrittet) Hva er målet med utdanningen din? - Utgangspunktet Hvilken erfaring med skolegang? Tidligere utdanning. - Prosessen forut for at dere meldte dere på kan dere beskrive den? Langvarig, kortvarig, (mange ting å vurdere, enkelt, vanskelig,?) Hvilke avveininger var nødvendige? Familie, arbeidsmarked osv? Hvilke forventninger hadde dere? Personlig - jobb barn familie - samfunn? 2. Informasjon om voksnes rett til videregående opplæring - Hva vet dere om voksnes rett til videregående opplæring? Hvor er dere blitt informert om voksnes rett til videregående opplæring? - Hvordan ble dere informert om tilbudene om videregående opplæring? Er du tilfreds med informasjonen om tilbudene? Har informasjonen vært lett nok tilgjengelig? - Kan du beskrive søknadsprosessen som førte fram til at du nå har fått et tilbud? men hvor skal vi henvende oss? 5

127 3. Realkompetansevurdering/veiledning - Er dere blitt realkompetansevurdert? Hvorfor? Når? Hvor? Hvordan? - Hvilke erfaringer har dere fra realkompetansevurderingen? Hvordan opplevdes realkompetansevurderingen? Var den nyttig? Hva satt dere igjen med etterpå? Hva skjedde etter realkompetansevurderingen? Fornøyd? 4. Tilbudet - Hvilke tilbud fikk dere vedrørende voksenopplæring? Hvor mange? Hvordan var de organisert? Arrangør? Var de tilpasset ditt behov? Var de i samsvar med realkompetansevurderingen? Hvor lang tid tok det fra vurdering/søknad til tilbud? Hvor lang tid fra tilbud til oppstart? Var tilbudet i tråd med dine egne ønsker? - Den opplæringen du deltar i nå er den i samsvar med realkompetansevurderingen? - Den opplæringen du deltar i nå er den i samsvar med dine behov/forutsetninger? Føler du at du mestrer dette? Er det for vanskelig? For lett? Motiverende? - Den opplæringen du deltar i nå hvordan er den organisert? Lokalisering. Tilgjengelighet. Tidspunkt. Informasjon. Undervisningsmetoder. Pris/økonomi. - Hvor tilfreds er du med organiseringen? - Hvor tilfreds er du med opplæringen? - Hva har du fått ut av dette så langt? - Hva forventer du å få ut av det på sikt? - Har det tilført livene deres noe? men hvor skal vi henvende oss? 6

128 - Har det tilført livene deres noe ut over det rent faglige? 5. Tilfredshet - Hvor fornøyde er dere? - Har dere nådd noen av målene deres allerede? - I hvilken grad tror dere at dere kommer til å ha oppnådd målene når opplæringa er over? - Er det noe dere er skuffet over? - Noe som har overrasket dere positivt? - Har dere lært noe som dere egentlig ikke hadde trodd dere skulle komme til å lære gjennom denne opplæringa? 6. Barrierer/støttefaktorer (NB tenk på hva vi allerede har dekket) - Hva har vært til støtte for dere da dere begynte med voksenopplæring? Familiens holdning til deltakelse. Arbeidsgiver/-liv. Arrangøren. Veiledning/oppfølging, støtteapparat, lærerne (arrangør). Økonomi. Egen motivasjon. - Hva har stått i veien for dere (hindringer/barrierer) da dere begynte med voksenopplæring? Familiens holdning til deltakelse. Arbeidsgiver/-liv. Arrangøren. Veiledning/oppfølging, støtteapparat, lærerne (arrangør). Økonomi. Egen motivasjon. 7. Veien framover - Hva må til for å bedre vilkårene for voksne som ønsker videregående opplæring? Hvilke barrierer må fjernes? Hvilke politiske grep kan gjøres for å fremme deltakelse? Støtte fra familie, nærmiljø, institusjoner, samfunn hva er viktig? Hvilke politiske grep kan eller bør gjøres? Hvilke hindringer er de største å overkomme? - Kjenner dere til hvilke rettigheter dere har i tilknytning til videregående opplæring? Hvor ville dere ha henvendt dere for å få/øke informasjonen om dette? men hvor skal vi henvende oss? 7

129 Appendiks 4 Til alle landets fylkeskommuner Deres referanse: Vår referanse: Dato: 03/306-3/513/VIHA Kunnskap om voksne i videregående opplæring Vox har, i samarbeid med Læringssenteret, satt i gang et prosjekt for å øke vår kunnskap om og innsikt i hvor vidt de voksne nytter retten til grunn- og videregående opplæring. Prosjektet gjøres på oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet, og ble satt i gang i januar 2003 med en forventet avslutning januar En viktig del av prosjektet går ut på å se nærmere på tilgangen de voksne har til opplæring og hvilken informasjon de får om sine muligheter og rettigheter. Gjennom prosjektet ønsker vi å kartlegge en rekke forhold knyttet til spørsmål omkring tilgjengelighet, organisering og tilrettelegging, både på individ nivå og på organisasjons nivå. Prosjektet er delt opp i seks delprosjekter, hvor av tre er direkte knyttet opp til voksne og videregående opplæring. Konkret betyr dette at vi i løpet av prosjektperioden skal foreta en spørreskjemaundersøkelse til de som har meldt seg til eksamen våren 2003, samt et kartleggingsintervju med sentrale personer i alle landets fylkeskommuner for å få en oversikt over de administrative rutiner knyttet opp til realkompetansevurdering, tilbudsstrukturen, tilpasset opplæring osv. Målet med undersøkelsen er å få så god kunnskap som mulig om omfanget og innhold i voksenopplæringen, sikre felles forståelse av begreper og oppgaver og bidra til at rutinene blir enklere når opplæringsdata skal rapporteres. Mer informasjon om de ulike delprosjekter vil etter hvert bli lagt ut på Vox hjemmeside. Adresselister For å få dette prosjektet til, er vi helt avhengige av fylkeskommunens velvillige bistand. I denne omgangen ber vi om å få tilsendt adresseliste over alle voksne men hvor skal vi henvende oss? 8

130 (det vil si deltakere født før 1. januar 1978) som har meldt seg til en eller annen eksamen på videregående skoles nivå våren Dette gjelder uavhengig av om de er privatister eller har deltatt i organisert opplæring i fylkeskommunens regi. Her vil vi gjøre en tilfeldig trekking av et utvalg på ca.1000 personer. Denne undersøkelsen håper vi å få gjennomført før sommerferien i år. Kartleggingsintervju I neste omgang vil vi komme tilbake til selve kartleggingsintervjuet. I løpet av mai vil vi nemlig foreta intervju med fem av landets fylkeskommuner. Disse intervjuene vil danne grunnlag og gi erfaring for de øvrige intervjuene som vil bli foretatt høsten Dette vil vi komme tilbake til på et senere tidspunkt. For å sikre framdriften i prosjektet og i arbeidet med å få tilsendt adresselistene, vil vi i løpet av den nærmeste tiden ta kontakt med dere for å avtale nærmere hvordan dette rent praktisk kan ivaretas. Dersom dere har spørsmål til deler av dette brevet eller om prosjektet, er dere velkommen til å ta kontakt med Prosjektdirektør Vigdis Haugerud. Tlf eller Mobil: Vi ser fram til et positivt samarbeid med dere. Vennlig hilsen Turid Kjølseth Direktør Vigdis Haugerud Prosjektdirektør men hvor skal vi henvende oss? 9

131 Appendiks 5 Intervjuguide til fylkene Presentasjonsrunde: Presentasjon av prosjektet hva vil vi og så videre. 1. Behovet for videregående opplæring i fylket Hva vet dere om behovet for videregående opplæring i fylket? Fortell om behovet Endringer før og etter lovendringen? Er det gjennomført tiltak for å avdekke behovet for videregående opplæring i fylket? For eksempel undersøkelser? Annet? (hva, hvordan, hvorfor, hvilke..) 1. Hvor ofte gjennomføres dette? 2. Når ble det gjort sist? Regelmessighet? Oppfølginger? 3. Hva fant dere? 4. Finnes det behov knyttet til spesielle grupper? (hva, hvordan, hvorfor, hvilke..) 5. Oppfølgingen av behovene, det vil si strategier for å møte behovene. 6. Tallfesting. Hvor mange har rett til videregående opplæring i fylket? Hvor mange benytter retten til videregående opplæring i fylket? Hvor mange er klar over at de har en slik rett, her i denne regionen? Er behovene for videregående opplæring på noen måte nedfelt i: Styringsdokumenter. Økonomiplan (hvilke politiske føringer gir denne). Andre formelle politiske dokumenter. Finnes det voksenopplærings -plan? Uformelle føringer. Hvor finner vi denne dokumentasjonen? (det vil si planer, undersøkelser, tall med mer ) Kan vi få tilgang til tallene og planene? Hvor, når? (eventuelt hvorfor ikke) 2. Informasjon A. Voksnes rettigheter Hvilke rettigheter har voksne til videregående opplæring? Hvordan defineres de? Hvordan praktiseres de? Hvordan informeres det om voksnes rettigheter til opplæring? Annonser i dagspressen. Informasjonsbrosjyre til alle hjem. Samarbeid med Aetat. men hvor skal vi henvende oss? 10

132 Samarbeid med trygdeetat. Info. i folkebibliotek. Egne informasjonssentre/ressurssentre. Finnes det informasjon om voksnes rettigheter på Internett? Grønn linje? Annet? Hvor lett er info tilgjengelig for voksne med behov for videregående opplæring? Har dere noen erfaringer/tall på dette? Respons/henvendelser med mer. B. Tilbudet Har dere gått ut og informert om tilbudet til videregående opplæring? Hvordan; Annonser i dagspressen. Informasjonsbrosjyre til alle hjem. Samarbeid med Aetat. Samarbeid med trygdeetat. Informasjon på offentlig sted, folkebibliotek, Shoppingsenter med mer. Egne informasjonssentre. Eventuelt hvorfor ikke? C. Erfaringer med informasjonsspredningen Har dere høstet noen erfaringer i forhold til informasjonsspredning? Hvilke erfaringer har dere høstet med hensyn til informasjonsspredning? Erfaringer (positive/negative). Hva fungerer /hva fungerer ikke? Hvor når man flest potensielle VO elever? Hvordan når man de som er vanskelig å nå? Hvordan når ulike informasjonskanaler ut til ulike (mål)grupper? Erfaringer (positive/negative). Hva fungerer /hva fungerer ikke? Hvor når man flest? Hvordan når man de som er vanskelig å nå? Hvilke grupper ønsker man å nå? Er der noen grupper det er viktigere å nå enn andre? (hvem, hvorfor) Når man alle grupper? (eventuelt hvilke når man og hvilke ikke - hvorfor) Er noen grupper vanskelig å nå? (eventuelt hvilke - hvorfor) Føler dere at dere har et ansvar for å nå vanskelig tilgjengelige grupper? Hvorfor /hvorfor ikke? Hvilke ulike grupper? Oppnåes dette? (hvordan, hvorfor (ikke) også videre) Er det gjennomført (spesielle) informasjonskampanjer rettet mot bestemte grupper? Hvilke ulike grupper? men hvor skal vi henvende oss? 11

133 Hvorfor? Hvorfor ikke? Hva ønsket man å oppnå? Ble dette oppnådd? Henvendelser etter informasjonskampanjer? Opplever dere respons på informasjonen dere gir? Hvordan kommer dette eventuelt til uttrykk? Hvordan håndteres disse? (hvordan, hvorfor med mer) Omfang. Erfaringer (hva, hvordan, hvorfor, hvilke..) Neste år, hvordan vil dere da gripe an informasjonen? På samme måte som nå? Endres. (eventuelt hva, hvordan, hvorfor, hvilke..) Hvor finner vi denne informasjonen? (det vil si annonser, plakater, brosjyrer, undersøkelser, internett-adresser med mer) Kan vi få? Hvor, når? (eventuelt hvorfor ikke) Finnes det noen skriftlige oppsummering, vurderinger med mer med hensyn til strategier, spredning, suksess med mer. Hvor finner vi dette? 3. Rådgivning, kompetansevurdering og dokumentasjonsordninger: Finnes det ordninger for rådgivning og/eller kompetansevurdering i fylket? (I hvilken grad finnes det rådgivning og/eller kompetansevurdering i fylket?) Hva finnes? Hvilke? Hvor mange? Spredning? Status? (nettopp begynt, har gode rutiner, under etablering/ferdig etablert) Målsetningen? (hvorfor) Hvordan er det organisert? Hvem har ansvaret? Har fylket ansvaret for gjennomføringen av rådgivning og/eller kompetansevurdering? Hvordan informerer dere om realkompetansevurdering? Servicesentra? Dekkes behovet for rådgivning og/eller kompetansevurdering i fylket? Hvor mange etterspør dette? Hvor mange får tilbud? Hvor lang tid tar det å få utført en rådgivning og/eller kompetansevurdering? Finnes det rutiner/prosedyrer for rådgivning/kompetansevurdering? (få en beskrivelse av prosessen) Hvilke rutiner/prosedyrer eksisterer / hvilke mangler? Hvordan praktiseres eksisterende rutiner/prosedyrer? Hvor lenge har de eksistert? (hvor er de i prosessen nettopp startet, ferdig) Hvordan er organiseringen av rådgivning og/eller kompetansevurdering i fylket? Hvem har ansvaret overordnet ansvar, koordinerende ansvar? Hvor gjennomføres rådgivning og/eller kompetansevurdering? Organisering? Skole, ressurssentra, eget regionalt kompetansesenter. men hvor skal vi henvende oss? 12

134 Gjennomstrømning? Hvor mange? Ulike grupper? Hva skjer etter rådgivning/kompetansevurdering? (få en beskrivelse) Hva skjer? Hvilken kompetansevurdering får den voksne? Dokumenteres realkompetansen på noen måte? (hvorfor ikke) Hvordan dokumenteres realkompetanse? Hvor lenge har man dokumentert dette? Er dette standardisert? Hvor lenge har dette vært standardisert? (hvor langt har de kommet) Hva kan det brukes til? (skole, arbeidsliv) Hvor mange får et opplæringstilbud etterpå? Hvor lang tid tar dette? 4. Tilbudet om videregående opplæring (Hvordan oppfyller fylket retten i praksis?) A. Omfang Hvordan dimensjoneres tilbudet til voksne? (hva, hvordan, hvorfor, hvilke..) Hva er utgangspunktet? (hva, hvordan, hvorfor, hvilke..) Er det spesielle grupper som det taes hensyn til? (hvorfor/hvorfor ikke) Hvilke grupper, hvorfor, hvilke hensyn, hvorfor? Hvordan planlegges omfanget? Hvilke føringer blir lagt? Er det noen sammenheng mellom kompetansevurderingen og dimensjoneringen? På hvilken måte? B. Tilbudet Er det noen sammenheng mellom de tilbudene som blir gitt og kompetansevurderingen? På hvilken måte? (fortell) Hvorfor ikke hva er problemet? Er denne sammenhengen nedfelt noe sted, hvor kan vi finne informasjon? Hvilken type tilbud gies voksne? (konkret) Gies de samme tilbudene til alle? Spesielle grupper? Hvilke vurderinger ligger bak tilbudene som blir gitt? Hvordan gjøres inntakene? Ordinære inntak, realkompetansevurdering. Fast inntak, rullerende inntak. Finnes det informasjon om dette, hvor kan vi finne dette? C. Organisering men hvor skal vi henvende oss? 13

135 Hvordan er tilbudene som gies voksne organisert? (hva, hvordan, hvorfor, hvilke..) Er det variasjon i tilbudene som tilbyes (ulike grupper) voksne? Egne tilbud til voksne vs integrasjon i vanlige klasser, i forhold til: undervisningsopplegg, undervisningstidspunkt, undervisningsform: Fjernundervisning, IKT, klasseundervisning, klasse/gruppe løp (ordinære, komprimerte løp). Ulike modeller? (i forhold til grupper?) Er tilbudet organisert slik at det passer søkernes arbeids- og hjemsituasjon? Hvor foregår den organiserte opplæringen: skole, arbeid, hjem, opplæringssenter? Er det forskjeller i organiseringen av tilbudene som tilbys ulike grupper voksne? Hvilke forskjeller? Hvorfor målsetningen med dette? Finnes det noe dokumentasjon på dette, hvor finner vi det? D. Samarbeid Hvem arrangerer tilbudene? (Skole opplysningsorganisasjon fjernundervisningsinstitusjon ressurssenter) Hvem gir opplæringstilbudet? Hvem betaler? Kjøper fylkeskommunen tilbud fra andre arrangører for å gi tilbud til voksne med rett? Eventuelt fra hvem og hvorfor? Betaler elevene/deltakerne egenandeler? Hvorfor (hvorfor ikke)? Hvor mye? Alle eller spesielle grupper? Finnes det noe informasjon på dette, hvor finner vi det? E. Tallfesting Hvor mange voksne med rett finnes pr. i dag i Fylkeskommunale tilbud? (inndelt i ulike grupper) alder, kjønn, i hvilke tilbud? Hvor mange voksne med rett finnes pr. i dag i alternative tilbud som fylkeskommunen betaler for? (inndelt i ulike grupper) alder, kjønn, i hvilke tilbud? Hvor mange voksne med rett finnes pr. i dag i alternative tilbud som Fylkeskommunen ikke betaler for? men hvor skal vi henvende oss? 14

136 (inndelt i ulike grupper) alder, kjønn, i hvilke tilbud? Finnes det voksne uten rett i fylkeskommunale tilbud? Hvor mange, hvor osv.? (inndelt i ulike grupper) alder, kjønn, i hvilke tilbud? Eventuelt hva er forskjellen mellom voksne med og uten rett? Hvordan vurderes eget tilbud i forhold til alternative arrangører? Hvor finner vi tallene? Rapporterer dere dette noen steder? Hvilke rutiner finnes? Stoler dere på den offentlige statistikken vedrørende voksenopplæring? F. Fullføringsgrad Hva regnes som fullført løp? Hvordan defineres det? Hvordan praktiseres det? Hvor mange fullfører? Hvem? Hvorfor? Hvor mange tar eksamen? Hvem? Hvorfor? Hva regnes som frafall? Hvor stor andel faller fra? Hvem? Hvorfor? Hvilke erfaringer har dere med hensyn til å øke fullføringen? Finnes det strategier for å hindre frafall? (hvilke) Hvilke tilbud fungerer, hvilke fungerer ikke? Erfaringer i forhold til frafall? Hvor finner vi tallene? Rapporterer dere dette noen steder? Hvilke rutiner finnes? Stoler dere på den offentlige statistikken vedrørende dette? G. Dokumentasjon av kompetanse Vitnemål, fag- eller svennebrev, årskursbevis, fagkarakterbevis, modulbevis Prøveavleggelse? men hvor skal vi henvende oss? 15

137 Hvor effektivt er dette? Hva kan det brukes til? men hvor skal vi henvende oss? 16

138 5. Registreringsordninger og/eller administrative registre Hvilket system benyttes i Fylket, for å registrere voksne deltakere i videregående opplæring? RealDok Hvilke erfaringer har dere med dette systemet? Hvordan fungerer det? Er det kompatibelt med RealDok? Er voksne utdanningssøkere registrert med informasjon om vedkommende har: Rett til opplæring Fått informasjon om rettigheter og muligheter Blitt realkompetansevurdert Har fått et tilbud tilpasset deres forutsetninger og hva slags tilbud dette var Har fått utskrevet et kompetansebevis og hva slags kompetansebevis dette er Er registrert i voksenopplæringsregisteret på individnivå? Gir registeret grunnlag for elektronisk rapportering av ovennevnte data til nasjonalt nivå? Hvis de ikke finnes, hvorfor ikke, planer osv? Hvordan opplever dere rapporteringen til VIGO og SSB? Kvalitet? Har Fylkets registreringssystem/register mye informasjon som ikke blir lagt over i VIGO? -Stoler dere på SSB-statistikken som er basert på VIGO? Bruker dere statistikk fra SSB? Hvorfor/hvorfor ikke? Evt. til hva? Burde Staten ta et større ansvar for registreringen/rapporteringen? Forslag til forbedringer? 6. Samarbeid Samarbeider fylket/kommunen med andre når det gjelder voksnes rett til opplæring på videregående skoles nivå? Hvilke samarbeidspartnere finnes? Fylker/kommuner, Organisasjoner, Etater, Andre? Hva samarbeides det om og hvorfor? Evt. hvorfor samarbeides det ikke? men hvor skal vi henvende oss? 17

139 men hvor skal vi henvende oss? Dette er den første rapporten fra Vox i det to-årige prosjektet «Kunnskapsgrunnlaget om voksne i grunnskole og videregående opplæring». Vox gjennomfører prosjektet på oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) og i samarbeid med Læringssenteret. Studien har som mål å øke kunnskapen om hvordan voksne gjør bruk av sin opplæringsrett. Prosjektet ser på voksnes tilgang til opplæring og hvordan kommuner og fylker organiserer og tilrettelegger arbeidet for å gi voksne et individuelt tilpasset opplæringsløp. Prosjektet er delt opp i seks delprosjekter, hvorav tre er direkte knyttet opp til videregående opplæring. Denne rapporten retter søkelyset på resultatene fra en survey i den norske befolkning om kjennskap til voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring og realkompetansevurdering. Resultatene fra undersøkelsen drøftes i lys av resultater fra informantintervju i et utvalg av fem fylkeskommuner og fra intervju med et utvalg voksne deltakere i videregående opplæring. Alle data er hentet fra mai og juni Anbefalingene i oppsummeringen er konsentrert omkring følgende tre hovedproblemstillinger Informasjonsvirksomheten Behov for videre kartlegging Videre samarbeid ISBN Rapporten koster kr 195,- og kan bestilles på [email protected] eller på Fra Tveita/Bøler T-bane Linje 3 til Mortensrud Fra Ryen/Abildsø Skullerudveien Ruges vei General Buss 70 Jernbanetorget-Ryen-Skullerud 76 Helsfyr-Skullerud-Holmlia-Hvervenbukta 79 Grorud-Skullerud-Holmlia Skullerud Olaf Helsets vei Gratis parkering Vox Hovedkontor: Olaf Helsets vei 5, Postboks 6139 Etterstad, 0602 Oslo Telefon: Telefaks: Skullerudbakken Skullerud- stua Forskningsavdelingen Nedre Bakklandet 60, 7014 Trondheim Telefon: Telefaks: [email protected]