PROGRAM FOR LÆRERUTDANNING OVE KR. HAUGALØKKEN MARIANNE SLETBAKK PROSJEKTLEDERSAMLING LEANGKOLLEN NOVEMBER Bakgrunn

Transkript

1 PROGRAM FOR LÆRERUTDANNING OVE KR. HAUGALØKKEN MARIANNE SLETBAKK PROSJEKTLEDERSAMLING LEANGKOLLEN NOVEMBER 2008 FoU-prosjektet Praksis som integrerende element i lærerutdanningen ved NTNU et samarbeid mellom Program for lærerutdanning, Strinda videregående skole og Blussuvoll skole Bakgrunn Prosjektet Praksis som integrerende element i lærerutdanningen ved NTNU (PIL), har sitt utspring i EUs påpekning av at lærerutdanningen mangler en systematisk koordinering mellom de ulike elementene i lærerutdanningen, noe som fører til manglende sammenheng og kontinuitet blant annet mellom den grunnleggende lærerutdanningen, introduksjonen inn i læreryrket og organisert etter- og videreutdanning. Prosjektet ved NTNU er en lokal utgave av det nasjonale PIL-prosjektet, og er et prosjektoppdrag gitt til NTNU og Universitetet i Agder. PIL-prosjektet ledes nasjonalt av professor Svein Lorentzen, NTNU. Til PIL-prosjektet vil det bli knyttet 6 lokale prosjekter, som hver på sin måte vil prøve ut nye modeller for praksis i lærerutdanningen. Den lokale prosjektutformingen ved NTNU er basert på erfaringer fra LUR-prosjektet 1 (lærerutdanning i realfag). I LUR-prosjektet, som er et avgrenset forsøk med hospitering som introduksjon til lærerprofesjonen i et 5-årig studieløp gjøres følgende: - Studentene hospiterer ved en skole med en viss suksesshistorie der de får introduksjon til tiltak og metoder som har vist seg å gi gode resultater - Erfarne lærere ved skolen fungerer som mentorer og veileder studentene gruppevis - Lærerne ved faginstituttet (i dette tilfelle Inst for matematikk) er involvert, og kan tilby spesielt skolerettede kurs til studentene og etterutdanning til skolens lærere innen nyere tema i læreplanen (dynamisk geometri, funksjonslære og tallteori). - Studentene fører logg over sine erfaringer fra hospiteringen, slik at teoretiske studier og prosjektarbeid i studiet kan relateres til egne erfaringer og observasjoner Den praktisk-pedagogiske utdanningen ved PLU er utviklet med sikte på å etablere et samarbeidspreget partnerskap. Bak dette ligger erkjennelsen av at lærerstudenten må ha tilgang til ulike typer pedagogisk kunnskap som ledd i sin profesjonsutdanning. Lærerne i skoleverket og lærerne i lærerutdanningsinstitusjonene sitter inne med ulike typer profesjonskunnskap, begge like viktige i lærerutdanningssammenheng. Dersom et samarbeidspreget partnerskap skal kunne lykkes, må lærerne i skolen og 1 Erfaringer fra LUR-prosjektet er oppsummert i artikkelen Styrking av praksisdimensjonen i femårig lærerutdanning ved NTNU, av Ove Haugaløkken og Ela Sjølie, PPU-serien nr 31, Trondheim: PLU NTNU februar

2 lærerutdanningsinstitusjonene ha mulighet til å arbeide og planlegge sammen. Felles planlegging av lærerutdanningen anses som nødvendig dersom en skal være i stand til å utvikle en studieplan hvor ulike typer profesjonskunnskap er integrert. Det samarbeidspregede partnerskapet er karakterisert gjennom at lærerne fra skoleverket og lærerutdanningsinstitusjonen planlegger deler av lærerutdanningen sammen, drøfter faglige tema i skolen, anerkjenner hverandres faglige bidrag til lærerutdanningen, gir studentene tilgang til profesjonskunnskap gjennom veiledning, og er sammen om evalueringen av studentene. Samarbeidsmodellen åpner for en reell integrering av teori og praksis som det tidligere har vært vanskelig å få til. Modellen gjør det samtidig mulig å vise neste generasjon av lærere hvordan både pedagogisk og fagdidaktisk teori er relevant for praksis. Et annet forhold som gjør en samarbeidspreget partnerskapsmodell aktuell, er at skole og lærerutdanningsinstitusjon i større grad enn før får anledning til å bidra med aktiviteter som både har en indre sammenheng og er komplementære i forhold til lærerutdanningen (Haugaløkken og Ramberg, 2005). Mål Gjennom NTNUs partnerskapsmodell er det utviklet et godt samarbeid mellom PLU og de 36 skolene som inngår i partnerskapene. Kontakten med skoleeier har også fått mange positive uttrykk gjennom partnerskapssamarbeidet. En evaluering av partnerskapsmodellen viser at i den første 5-årsperioden fra som modellen var i funksjon, var det strukturene og rammene rundt modellen som ble viet størst oppmerksomhet (Haugaløkken og Ramberg, 2005). Det er nå behov for å arbeide mer med innholdet i partnerskapssamarbeidet, det vil si kvaliteten i relasjonene mellom partene. I PIL-prosjektet vil det derfor være et viktig mål å engasjere skolen sterkere og mer tydelig i lærerutdanningen. Målet med PIL-prosjektet er å - Prøve en ny organiseringsform for å synliggjøre sammenhengen mellom teori og praksis i lærerprofesjonen - Utvikle et utvidet praksisbegrep - Engasjere skolen sterkere som premissleverandør i lærerutdanningen - Legge grunnlag for reelt samarbeid skole universitet om lærerutdanning og skoleutvikling - Legge til rette for samarbeid mellom ulike skoleslag og mellom skole og lærerutdanning om faglig utviklingsarbeid Teoretisk bakgrunn Rammeplanen og forskriften for praktisk-pedagogisk utdanning fra 2003 slår fast at det praktisk-pedagogiske studiet skal være yrkesrettet og praksisbasert (side 12). Videre er det et grunnleggende prinsipp i all undervisning ved universitetet at den skal være forskningsbasert. Spørsmålet er om disse hensynene lar seg forene i et kortvarig PPU-studium, og i tilfelle: på hvilken måte. Kravet om at utdanningen skal være praksisbasert byr i seg selv på klare utfordringer. Samtidig som innholdskomponentene i lærerutdanningen må være orientert i forhold til konkrete problemstillinger fra læreryrket, er det nødvendig at lærerutdanningen holder et 2

3 kritisk blikk på skole, utdanning og oppdragelse. Lærerstudentene må læres opp til å vurdere om egen praksis er hensiktsmessig i forhold til gjeldende mål og aktuelle utfordringer, og på hvilken måte deres egen praksis eventuelt bør endres. Men dette har som forutsetning at studentene behersker et begrepsapparat som gjør dem i stand til å betrakte skole- og utdanningsspørsmål fra alternative synsvinkler. En god teoriforankring blir da nødvendig. I en analyse av NTNUs lærerutdanningsmodell og i hvilken grad den bidrar til utviklingen av lærerprofesjonalitet kom det fram at en i stor grad har lyktes med å etablere en praksisnær lærerutdanning med et sterkt kontrollelement i utøvelsen av yrket. Derimot har en i liten grad lyktes med å kvalifisere til en autonom yrkesutøvelse der endring av egen praksis og skoleutvikling er bærende elementer. Spørsmålet er om en kan endre på dette forholdet med den praksisordningen lærerutdanningen i dag benytter, med den teoriforståelsen som preger innholdet i PPU-studiet, og måten de ulike kunnskapsområdene som inngår i lærerutdanningen forholder seg til hverandre på. Teori og praksis praksis og teori Innen mange profesjonsutdanninger har en viktig utfordring vært å synliggjøre forbindelseslinjene mellom teori og praksis. Evne til å benytte seg av teori i praksis har vært ansett som viktig for å kunne fungere og utvikle seg som lærer, særlig når profesjonsutviklingen blir sett i et lengre perspektiv. Lærerutdanningen ved NTNU har som utgangspunkt at teori og praksis er to sider av samme sak. Lærerprofesjonalitet blir etablert ved at lærerstudenten bygger teori på sin praksis og videreutvikler både sin egen og skolens virksomhet gjennom refleksjon forankret i teori. Dette er en strategi en finner støtte for både hos klassikere innen europeisk lærerutdanning som Lawrence Stenhouse og Eric Hoyle (Stenhouse 1975), og hos mer samtidige lærerutdannere som Fred Korthagen og hans kolleger ved universitetet i Utrecht (Korthagen & Lagerwerf 2001). Den underliggende tenkingen i disse teoribidragene er at en profesjonell lærer, ved hjelp av relevant teori, vil være i stand til å reflektere over sin egen praksis og gjennom det forbedre den. En sentral forutsetning for dette perspektivet er at praksis kommer før teori. Metaforen om den reflekterte læreren distanserer seg fra det som kan omtales som oversettelsesmetaforen for lærerutdanning, der pedagogisk teori skal omsettes til god undervisning og på den måten danne et vitenskapelig fundament for profesjonell praksis. Det ligger implisitt i oversettelsesmetaforen at teori blir gitt forrang framfor praksis. Vanlig PPU-praksis Studieåret for PPU-studiet ved NTNU starter tradisjonelt med et fire ukers teorikurs inkludert mikroundervisning, utviklingssamtaler og et eget opplegg for forberedelse til praksis, før studentene starter på sin skolepraksis. Den første praksisperioden har et omfang på om lag sju uker. Da er det ny teoriperiode, som ikke uten videre henger sammen med den foregående praksisperioden. Praksiserfaringene til hver enkelt student blir brukt i de individuelle dokumentene som studentene skriver i sine respektive eksamensmapper, og senere i et FOUarbeid som de skal gjennomføre. Men modellen gir lite rom for å bygge teori på praksis, slik som siktemålet egentlig er. Kombinert med den uavklarte definisjonen av hva praksis er i NTNUs lærerutdanning, legger dette grunnlaget for en oppfatning av teori og praksis som to ulike virksomheter som ikke har så mye til felles. En endring av dette forholdet må starte med en drøfting av hva praksis er eller skal være. 3

4 Praksis er ikke et enhetlig begrep som lett lar seg definere. Det er heller ikke umiddelbart gitt at praksis kan utledes av teori. En teori kan neppe inneholde alt som en praktiker trenger å vite og ta omsyn til. Praksis kan heller ikke betraktes som motstykket til teori, der teori står for det abstrakte, universelle og kontekstfrie, mens praksis blir definert som konkret, partikulær og handlingsorientert (Kvernbekk 2005). I praksis inngår også læreplanarbeid, som er lærerarbeid på det mer generelle planet, og innsikt som skal til for å få i stand lærersamarbeid i et kollegium. Praksis omfatter også etiske og moralske vurderinger, samtidig som praksis i stor grad dreier seg om samspillsforhold der også elevene er viktige aktører. Dette er sider ved praksis som studentene ikke direkte kan forberedes på gjennom teoriundervisningen. Disse aspektene ved praksis kan en bare få innsikt i gjennom å være i praksis, og delta i de ulike aktivitetene og diskursene som konstituerer praksis. Hovedutfordringen i NTNUs lærerutdanningsmodell er ikke bare å få studentene til å se relevansen av teori i forhold til egen praksis, men å inspirere dem til å søke etter teori for å forstå egen virksomhet. En evaluering av PLUs partnerskapsmodell tyder på at studentene ved Program for lærerutdanning utvikler en kompetanse som i det alt vesentlige dreier seg om beherskelsen og anvendelsen av teori av første og andre grad etter Erich Wenigers begrepsapparat, eller P1 og P2-nivået i Lars Løvlies modell (se Haugaløkken & Ramberg 2005). Studentene ser ikke ut til å ha særlig forståelse for relevans og nytte av de mer universelle teorisystemene som blant annet pedagogikkundervisningen bidrar med, og som for en stor del skal gi grunnlaget for kritisk vurdering av egen praksis. I NTNUs lærerutdanningsprogram får studentene kunnskap om mer overordnede eller universelle teorisystemer før de går ut i praksis, og så blir det studentens og veilederens oppgave å forstå praksis med utgangspunkt i disse teoriene. Men i evalueringsmaterialet fra PLU er det få holdepunkter for å hevde at en slik modell bidrar til at lærerstudentene blir bedre i stand til å reflektere over og utvikle sin praksis (Haugaløkken & Ramberg 2005). Profesjonalitet Utviklingen av lærerprofesjonalitet innebærer at en greier å møte utfordringer og mestre det uforutsigbare. Dette kan bare oppnås ved at en blir trygg på sin egen kompetanse og måte å opptre på. Utgangspunktet vil være det nære og det gjenkjennelige i egen praksis. Fra starten bør dette skje under veiledning. Men for å forstå og mestre det uforutsigbare, kreves et teorisystem som nye hendelser kan fortolkes ut fra. Samtidig kreves det at en er i stand til å reise spørsmål om både skolens kultur og indre liv, og sin egen virksomhet. Utviklingen av den sammensatte kompetansen som kreves av en lærer ligger i spenningsfeltet mellom praksisnærhet og teoriforankring som den ene aksen i profesjonskunnskapen, og kontroll og autonomi som den andre. Den nederlandske forskeren og lærerutdanneren Fred Korthagen (Korthagen & Lagerwerf 2001) har vært en viktig inspirasjonskilde for NTNUs lærerutdanning gjennom sitt syn på utvikling av lærerkompetanse. Han hevder at alle lærere bringer med seg bestemte forestillinger, kalt gestalter, til sitt arbeid som lærere. Disse gestaltene blir dannet gjennom prosesser som er knyttet blant annet til tanker, føleleser, verdier, meninger og handlinger. Det er viktig i lærerutdanningen å bevisstgjøre lærerstudentene på de forestillingene eller gestaltene som de bærer med seg fra egen skolegang. Teoribyggingen 4

5 bør i følge Korthagen skje med studentenes egne praksiserfaringer som utgangspunkt. Først bør studentene alene og i samarbeid med andre studenter, lærere og lærerutdannere utvikle sine egne teorier om praksis med utgangspunkt i sine egne erfaringer. Deretter bør studentenes praksiserfaringer og deres teorier om praksis møte de forskningsbaserte teoriene. Dette vil danne grunnlag for en videre utvikling og forbedring av praksis. En ny modell ved PPU En ambisjon ved NTNU har vært at samarbeidet i partnerskap skal sikre at praksis i størst mulig grad fungerer som basis for problemstillinger i teoriundervisningen, og at det nære samarbeidet i partnerskapene legger forholdene til rette for at lærerstudentene kan utvikle en læreridentitet. Dersom en skal lykkes med å påvirke og eventuelt endre studentenes oppfatninger av undervisning og læring, og sikre at også mer universelle teorisystemer og forskningsresultater blir en viktig del av studentenes tenkning om sin praksis, må det utvikles en refleksjonsmodell som gjennomføres systematisk i lærerutdanningsprogrammet. En slik modell må innebære at studentene får delta i praksis så tidlig som mulig for å skaffe seg egne praksiserfaringer, og at de samme studentene møtes regelmessig gjennom semesteret for blant annet å utfordre og drøfte hverandres praksiserfaringer og praksisteorier ved hjelp av mer allmenne teorisystemer. Dette betinger at en for det første inntar et annet perspektiv på praksis, og på hva som skal være sentreringspunktet i lærerutdanningen. Språkbruken i studieplanen ved PLU er i dag preget av at det er lærerutdanningsinstitusjonen og tilbudene som finnes der som er sentrum for utdanningen. Dette, og at studentene drar ut i praksis kan virke paradoksalt i et lærerutdanningsopplegg som skal være praksisbasert. Basis for virksomheten blir dermed et annet sted enn der lærerutdanningen foregår. Et alternativt perspektiv kan være at skolen er studentenes hjemmebase, og at studentene drar ut til PLU for å skaffe seg teoripåfyll. For det andre bør det vurderes andre organiseringsmåter som kan endre på forholdet mellom og sekvenseringen av teori og praksis. En alternativ organiseringsmåte kan være at praksis danner sentreringspunktet for utdanningen, og blir det praktiske fundamentet som teoritilbudet orienteres ut fra. For at studentene skal kunne bidra med egne erfaringer som basis for teoriundervisningen i pedagogikk og fagdidaktikk, er det en forutsetning at de begynner praksis så tidlig som mulig i semesteret. Videre vil en modifisert refleksjonsmodell med stadig veksling mellom praksis, refleksjonssamtaler og teori ha som forutsetning at det settes av regelmessige møtetidspunkter der studenter, faglærere og veiledere eller mentorer kan møtes. En annen forutsetning er at de avgrensede praksisperiodene blir erstattet med en praksis som går kontinuerlig gjennom store deler av studieløpet, både for den indre sammenhengens skyld og for å få et helhetlig bilde av hva lærerens praksis består i. Omfang og partnere For å kunne møte noen av disse forutsetningene er det etablert et eget partnerskap for PILprosjektet med to skoler. Det normale antallet skoler i et partnerskap ved NTNU er 6-7 skoler. I PIL-partnerskapet deltar 30 studenter som aller er kommet til sitt 5. semester i det 5-årige integrerte lærerutdannningsprogrammet ved NTNU. Disse er fordelt på grupper med 3 5

6 studenter i hver gruppe, og som i en viss utstrekning er faghomogene. Det innebærer at studenter med språkfag og studenter med realfag er plassert på ulike grupper. Hver av gruppene er knyttet til en mentor som studentene følger i undervisningen, og som har regelmessig gruppevis veiledning med studentene. Ved hver av skolene er det engasjert en koordinator som er involvert både i organisering, veiledning, undervisning og evaluering av studentene. I prosjektperioden har PLU valgt Strinda videregående skole og Blussuvoll skole som samarbeidspartnere. Det har som konsekvens at ressursene konsentreres om få skoler, noe som vil gjøre innsatsen mer synlig, og som også vil gjøre det mulig med mer regelmessig oppfølging. Begrunnelse for valg av skoler: - De to skolene representerer ulike pedagogiske utfordringer gjennom at den ene er en baseskole med åpen arkitektur, og den andre har en mer tradisjonell klasseromsinndeling - Begge skolene er vel etablert med høy kompetanse i lærerstaben, er faglig godt utstyrt, og med erfaring fra praksisopplæringen ved NTNU - Begge skolene har gjennom mange års utviklingsarbeid etablert en pedagogisk profil som gjør at de framstår med ulike særpreg og som interessante praksisarenaer for lærerstudenter - Skolene har geografisk nærhet til hverandre, noe som gjør det lettere å etablere samarbeid mellom ungdomsskole og videregående skole om gjennomgående fag i læreplanen - Den geografiske nærheten vil gjøre det mulig for deltakerne ved de to skolene å møtes hyppig og på regelmessig basis, og utnytte de erfaringene som en har tilegnet seg med mentor-virksomhet ved Strinda videregående skole - De to skolene representerer de mest aktuelle skoleslagene som framtidig arbeidsplass for NTNUs lærerstudenter Et forsøk som det som det her er lagt opp til stiller store krav til logistikk (studentenes veksling mellom universitet og skole, og jevnlige prosjektmøter mellom ansatte ved PLU og koordinatorene ved de deltakende skolene). Prosjektet innebærer en rekke utfordringer med tanke på utvikling av mentorrollen. Erfaringene fra Strinda videregående innebærer at en der har utviklet kompetanse og erfaring med mentoring av mindre grupper. Denne erfaringen er det ønskelig å få videreført og samtidig overført til Blussuvoll skole gjennom nær kontakt i første fase av prosjektet. Dette er mulig gjennom at de to skolene ligger geografisk nær hverandre. Risikofaktorene knyttet til prosjektet kan minimaliseres ved å konsentrere seg om skoler som har erfaring, nærhet og erfaring med veiledning. I en senere fase av prosjektet vil det være aktuelt forsøksvis å utvide antallet deltakende skoler. Det vil imidlertid kreve en annen økonomi og mentoropplæring enn den som ligger til grunn for prosjektet som her er skissert. Organisering Studentene er fordelt likt på de to skolene, med 5 grupper a 3 studenter ved hver skole. 6

7 Totalt vil omfatter forsøket 30 studenter, 10 mentorer med 5 på hver skole, og en koordinator ved hver av skolene. Fra PLUs side er 4 faglærere innenfor fagdidaktikk og pedagogikk knyttet til prosjektet. Faglærerne har ansvaret for oppfølging av studentene innen sine respektive fagområder Det er lagt vekt på å få til en veksling mellom skole og universitet fra første uke av studiet. Studentene har fått delta i oppstarten ved de to skolene, og vil også få delta i eksamensarbeid i den grad det er mulig. Organiseringsmodellen som er valgt innebærer at studentene er i praksis ved skolen to dager i uka (mandag og fredag), en dag ved Program for lærerutdanning med seminar og undervisning, og de to andre dagene til fagstudier, kurs i fagdidaktikk og selvstudier. Modellen er vurdert som den mest hensiktsmessige både med utgangspunkt i hensynet til skolens behov, hensynet til kontinuitet, og til timeplanene både i skolen og ved NTNU/ PLU. Tiden på skolen brukes til å følge veilederen (mentor) i undervisning og annet profesjonelt arbeid. Dette vil også inkludere FOU-arbeid og skole-hjem samarbeid. Tiden ved NTNU/ PLU brukes til undervisning i fagdidaktikk og pedagogikk, og seminar der tema fra skolen drøftes. Temavalg i teoriemnene blir i stor grad fastsatt på grunnlag av problemstillinger som kommer til syne i skolen, og er planlagt av lærerne ved PLU, studentene og skolens koordinatorer i fellesskap. I seminarene deltar ansatte ved PLU og ansatte i skolen. Fag Det er i første rekke studenter med realfag og fremmedspråk som er involvert. Dette omfatter i alt 8 fagområder (matematikk, fysikk, kjemi, biologi, engelsk, tysk, fransk, spansk). Dette er områder der de aktuelle skolene har fagtilbud, og der PLU har fagdidaktisk kompetanse. Kombinasjonen realfag og fremmedspråk er relativt sjelden blant PLUs studenter, og det kan derfor etter hvert bli aktuelt å drøfte om andre fag enn fremmedspråk skal inkluderes. Valget av realfag som det ene av fagområdene vil likevel stå fast, dels fordi realfagfokuset er sterkt ved den ene av partnerskolene gjennom Strindamodellen 2, dels fordi utdanningen av realfaglærere er et prioritert område ved NTNU. Prosjektet bør heller ikke omfatte for mange fagområder, da dette vil være ekstra krevende fagdidaktisk ved NTNU. Aktiviteter for studentene - Praksis, samarbeid i faggrupper, vikararbeid etter avtale og behov - Leksehjelp og individuell undervisning/ veiledning - Delta i skole hjem samarbeid. - Seminarundervisning på skolene og på PLU med faglærere fra alle tre institusjoner - FOU, delta i utprøving og evaluering av undervisningsopplegg 2 En modell for organisatorisk differensiering i matematikk i VG1 ved Strinda videregående skole 7

8 Arbeidsdeling mellom skole og universitet PLU tilbyr: - Studenter som kan bidra aktivt til skolens undervisning - Evaluering, oppfølging - Samarbeid om utviklingsarbeid - Gjennomføring og publisering av utviklingsarbeid sammen med skolens lærere - Mentoropplæring og annen etterutdanning Skolen tilbyr: - Veiledning i grupper og individuelt - Arbeidsplasser til studentene gjennom hele året - Fokus på lærerutdanningens behov og utvikling av profesjonskunnskap - Undervisning i relevante emner - Vurdering av studentene Et viktig utgangspunkt for samarbeidet om faglig utviklingsarbeid er basert på de behovene som de deltakende skolene har, og på den fagkompetansen som PLU kan knytte til prosjektet. Ressursbehov Prosjektleder 4 faglærere i pedagogikk og fagdidaktikk 2 koordinatorer 10 mentorer Prosjektleder, faglærere og koordinatorer er engasjert i prosentdeler av full stilling. Mentorer er timelønnet. Det kan også være aktuelt å beregne en viss ressursramme til hver skole som skolen fordeler ut fra de behov som prosjektet har, og ut fra lokale behov. Foreløpig har ikke prosjektet utviklet seg på en slik måte at dette behovet har oppstått. Gjennomføringsplan og framdrift Gjennomføringen av prosjektet er ikke minst avhengig av at de involverte mentorene og koordinatorene involveres sterkere i lærerutdanningen. Dette betinger blant annet at de som har behov for det gis tilbud om veilederopplæring. Høsten 2008 gjennomførte derfor PLU et veilederkurs som var spesialtilpasset for PIL-prosjektet, og der de fleste av mentorene, de to koordinatorene og to av de vitenskapelig ansatte ved PLU som er knyttet til prosjektet deltok. I prosjektet ønsker vi å se følgende tiltak/ aktiviteter i sammenheng: Tidlig praksis studentene introduseres for erfarne lærere som har gode resultater Universitetets faglærere involveres for både å få innsikt i utfordringer og behov i skolen, og for å bidra med etterutdanning av skolens ansatte ut fra skolens behov 8

9 Mentoropplæring erfarne lærere trenes som veiledere. Arbeidet som mentor har en dobbel funksjon: bevisstgjøring om egen praksis for mentoren, og første steg på sosialisering inn i læreryrket for studenten. Studentene skal i løpet av studiet gjennomføre et FOU-arbeid som del av sin lærerutdanning. De lærer enkelte håndverksmessige grep, får bruke teori for å forklare praksis, og bevisstgjøres om betydningen av FOU som del av profesjonsutøvelsen. Det nettbaserte veiledningskurset utviklet ved PLU har et fokus på veiledning av (deler av) studentenes FOUarbeid. Dette bidrar til at FOU-arbeid som ledd i skoleutviklingen blir bevisstgjort i skolen ( I hovedsak har prosjektet arbeidet etter denne tidsplanen: Våren 2008: Planlegging. Avklaring om arbeidsdeling, avtaler og budsjett mellom de involverte skolene og PLU. Høst 2008 høst 2010: Gjennomføring med studenter Vår 2011 høst 2011: Evaluering, sluttrapportering Planleggingen våren 2008 omfattet følgende: Møte mellom PLU og de to skolene. Avtale om prinsipper og rammer. På dette møtet kan det være hensiktsmessig at også skoleeier er representert. Møte mellom faglærere ved PLU og de som skal engasjeres som mentorer. Avklaring av spørsmål knyttet til fag, klasser, timeomfang osv Utarbeiding av undervisningsplan i samarbeid mellom faglærerne ved de tre institusjonene Utarbeiding av felles regler for frammøte, loggføring, innlevering av skriftlige arbeider og ansvarsområder for studentene Utarbeiding av informasjon til studentene som skal rekrutteres Plan for oppstartdagen ved PLU høsten 2008 Den videre utviklingen av prosjektet vil bli bestemt delvis på grunnlag av erfaringer fra første semester. I dette erfaringsmaterialet inngår også en løpende evaluering, der intervjuer med studentene er en viktig informasjonskilde. Våren 2009 vil studenter som går i sitt 8. semester i det femårige løpet delta. Prosjektet styres daglig ved en prosjektgruppe der prosjektleder, prosjektmedarbeider og de to koordinatorene deltar. For prosjektet er det oppnevnt en referansegruppe der skoleeier (kommune og fylkeskommune), ledelsen ved PLU, en rådgiver på området studieadministrasjon og en forsker ved PLU deltar. Referanser Haugaløkken, O. K.; Ramberg, P. (2005): NTNUs partnerskapsmodell. Et samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon. PPU-serien, nr 22, mai Trondheim: NTNU - Program for lærerutdanning

10 Korthagen, F.; Lagerwerf, B. (2001): Teachers Professional Learning: How Does it Work? I F. A. J. Korthagen, B. Koster, B. Lagerwerf, T. Wubbels: Linking practice and theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education, s Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey/ London, Kvernbekk, T. (2005): Pedagogisk teoridannelse. Insidere, teoriformer og praksis. Bergen: Fagbokforlaget Stenhouse, Lawrence (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development. Oxford: Heinemann Educational. 10