Bjørn Hauger. Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

Transkript

1 Bjørn Hauger Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

2 Kap. 4. Prosjekt Elevmøte et rusmiddelforebyggende utviklingsarbeid i den videregående skolen. I dette kapitlet skal vi presentere hvordan LØFT kan brukes som en tilnærmingsmåte i det forebyggende arbeidet i forhold til elever som er i risikosonen. Kapitlet starter med å presentere Prosjekt Elevmøte - et rusmiddelforebyggende utviklingsarbeid i den videregående skolen 7. Deretter vil vi gi en mer generell presentasjon av metoden, med eksempler på ulike typer spørreteknikker som kan brukes i det daglige arbeidet med elevene. LØFT hører til innenfor en forebyggingstradisjon som går under navnet Health Education. Det som kjennetegner denne tradisjonen, er at man bruker ulike typer opplærings- eller læringstiltak som en hovedtilnærming i det forebyggende arbeidet. Tanken er at den forebyggende innsatsen skal bidra med kunnskap som reduserer gapet mellom det som er optimalt for å ivareta egen helse og det som er rådende praksis (Glanz, Lewis og Reimer 1990). Målet med læringstiltakene er å få til positive endringer i måten målgruppen handler på i helserelaterte situasjoner. Man tenker seg at de helserelaterte handlingene ikke bare er det som kan observeres, men også nye måter å tenke på eller tolke en situasjon på (ibid). PROSJEKT ELEVMØTE Prosjekt Elevmøte var et samarbeid mellom tre videregående skoler i Vestfold Holmestrand, Horten og Færder videregående skoler. Ideene til Prosjekt Elevmøte ble unnfanget våren De tre videregående skolene som var deltakere i prosjektet så et stort behov for utvikling av arbeidsmåter og metoder som på et tidlig tidspunkt kunne fange opp ungdommer som var i risikosonen for å utvikle rusproblemer eller få psykososiale vansker, og som sto i fare for å velge seg ut av skolen. Fordi ungdommene selv er frivillig på videregående skole, er det mindre systematisk oppfølging av ungdom som viser symptomer på risiko og problemer enn i barne- og ungdomsskolen. Det er generelt mindre samarbeid mellom skole og hjem jo eldre ungdommene blir. Dermed kan problemer utvikle seg i stillhet uten å bli oppdaget og forsøkt snudd i tide. På skolen er det de lærerne som er nærmest elevene i de daglige læringssituasjonene, som først vil oppdage fravær, karakterdropp, sosial tilbaketrekning og annen problemutvikling. Tidligere prosjekter utført med statlig støtte har vist at den viktigste parameteren i å fremme kvalitet i undervisningen ligger i relasjonen mellom lærer - elev. I Prosjekt Elevmøte har løsningsfokusert tilnærming (LØFT) blitt tatt i bruk. Ungdom som går på videregående skole befinner seg i en aldersgruppe der mange debuterer og ikke minst etablerer et mønster for rusmiddelbruk som har betydning for rusmiddelbruken resten av livet. Inntaket av rusmidler øker sterkt for de fleste i det tidsrommet de går på videregående skole, og debut i forhold til illegale rusmidler finner også ofte sted i denne tidsperiode i livet. Skolen er en viktig arena for å fange opp tidlig skjevutvikling og hindre at ungdommene utvikler misbruk i forhold til rusmidler og pådrar seg andre psykososiale vansker. 7 Prosjektrapporten er utarbeidet av Sareptas as ved Vivian M. Luth-Hanssen og Marit E. Haavimb

3 Prosjektet erfarte at mange av lærerne ikke følte seg kompetente til å gå inn i problemsituasjoner. Det ble derfor tatt initiativ til et forprosjekt for å vinne erfaringer med utprøving av en forebyggende samtalemetode. Prosjektet valgte derfor å prøve ut løsningsfokusert tilnærming, som er orientert mot å skape positive samarbeidsrelasjoner og å hjelpe elevene til å ta tak i sine egne ressurser og målrette dem. Metodens styrke er at selv sammensatte problemer effektivt kan bli bearbeidet og løst, uten at lærerne behøver terapeutisk kompetanse. Et annet siktemål med prosjektet var å utvikle gode samarbeidsformer i det interne støtteapparatet og med eksterne samarbeidspartnere. Slik kunne støtten komme ungdommen til gode raskest og best mulig. For å få til dette ble Oppfølgings- og PP-tjenesten, Nordre Vestfold DPS, Tønsberg DPS og helsesøstrene ved de tre skolene invitert til å delta i forprosjektet. Representant fra Borgestadklinikken var aktiv i både å forberede og gjennomføre dette. Forprosjektet resulterte i et ønske om å fortsette med et treårig prosjekt hvor fokus ble lagt som følger: mange praktikere og forskere over hele verden gitt nye bidrag til tilnærmingen. Som samlet fremgangsmåte kan det ses på som en måte å organisere erfaringslæring på med et spesifikt og gjennomgående optimistisk fokus. LØFT skiller seg ut fra andre opplærings- eller læringsstrategier som brukes i forebyggende arbeid på noen vesentlige områder. Mange av de tradisjonelle undervisningsoppleggene tar utgangspunkt i en problembeskrivelse, og en tenker seg at det er formidling av kunnskap om det som er farlig (for eksempel ulike rusmidler) og de konsekvensene det farlige (rusmisbruket) har for helse og arbeid som skal ha en forebyggende effekt. Man antar at mennesker er kalkulerende og vil velge rasjonelle handlinger for å unngå farer, hvis de bare vet om farene og hva de skal gjøre. I slike undervisnings- eller opplæringstiltak vil ofte kursholder eller veileder inneha rollen som ekspert. Eksperten har fagkunnskap om det farlige og er den som best kan anbefale tiltak om hva som bør gjøres når problemet er kartlagt. Både på Horten og Færder videregående skole har lærerne jobbet aktivt med løsningsfokuserte elevsamtaler med alle elevene hele skoleåret. De har i tillegg jobbet aktivt med å benytte uformelle dialoger 5 minutter på gangen til en løsningsfokusert prosess over tid med elevene. LØFT LØFT tilbyr en måte å tenke og samtale på som aktiviserer styrker, kvaliteter og kompetanser hos den enkelte og gjør personen bedre i stand til å gjøre hensiktsmessige forebyggende og/eller reparerende handlinger. Den handler om en praktisk kommunikasjonsmåte som har vist seg å være nyttig for mennesker som ønsker å skape endring enten utgangspunktet har vært problem eller ikke. Tilnærmingen ble sammenfattet og formulert som fremgangsmåte av Insoo Kim Berg og Steve de Shazer ved Brief Family Therapy Center i Milwaukee, USA. Siden da har Figur over: Problemtilnærmingsmodellen 94 95

4 LØFT har en helt annen tilnærming. I erkjennelse av at mennesker ofte føler, tenker og handler irrasjonelt, har man gitt opp idéen om at det som er innlysende for en profesjonell hjelper er innlysende og meningsfullt for enhver annen. Måten mennesker velger sine handlinger (mer eller mindre bevisst), er kompleks og uforutsigelig. Det har derfor vært nødvendig å finne nye samarbeidsformer, hvor kompetansen hos begge partene utfyller hverandre og hvor de positive drivkreftene hos det enkelte menneske mobiliseres og målrettes. En grunnleggende idé bak LØFT er at man ikke trenger å lete etter årsakene til problemene for å finne løsningene. Erfaring har vist at for grundig analyse av problemene ofte har ført prosesser på avveier eller i stagnasjon. Tilnærmingen tar derfor utgangspunkt i en kraftfull beskrivelse av alternativet til problemene situasjonen når den fungerer slik man ønsker. Å være løsningsfokusert innebærer at man undersøker og lærer av det man ønsker mer av og det som allerede fungerer. Gjennom en løsningsfokusert læringssamtale synliggjør man de styrkene og ressursene som finnes hos personen. Personen blir sett på som eksperten på seg selv. Oppgaven til hjelperen er i samarbeid med personen å forsterke den positive utviklingen som allerede er synlig hos ham eller henne. Personen selv må medvirke til å beslutte hvilke muligheter som vedkommende vil utforske og hvilke som er mindre hensiktsmessige. Muligheter og dermed også løsninger på menneskers livsproblemer er ofte nært knyttet til de aktuelle situasjonene de skal virke i. Løsninger som virker for en person kan være til liten hjelp for en annen. En grunnleggende antakelse i LØFT er derfor at den kunnskapen personen har om sin egen historie, er like viktig som prosesskunnskapen som hjelperen bringer inn i samarbeidet. Dermed tar hjelperen et skritt ut av rollen som ekspert på det farlige. Hjelperen går inn i en samarbeidsrelasjon med personen for at personen selv skal kunne utvikle seg som eksperten på sine løsninger og løsningsmønstre. Hypotetiske spørsmål. Tenk deg to mnd fram i tid - og vi skal ha en ny samtale om matematikkfaget. Du starter opp med å fortelle at matematikk nå har blitt mye mer moro hva er det da som har blitt annerledes og bedre? Tenk deg at du en natt, mens du sover, har skjedd et mirakel som har gjort at matematikk ikke lenger er kjedelig. Hva er det første du vil legge merke til hva er det som vil være annerledes. Hva vil være det første tegnet på at mirakelet har skjedd? Hva vil være det første jeg vil legge merke til...? De ideene og metodene vi her redegjør for er nå tatt i bruk på en lang rekke områder. Innen familieterapi, flerkulturelt arbeid og medisinsk rehabilitering (Aambø 2004), i arbeidsmiljøutvikling, team og ledelsesutvikling (Langslet 2002) og i arbeid med barn og barneoppdragelse (Furman 2004). Prosjektets bidrag er å introdusere metoden i rusmiddelforebyggende arbeid. Det er ikke problemene folk sliter med som er de egentlige problemene. Det er måten man forsøker å løse problemene på (Furman og Ahola 2002). Når man bruker LØFT som metode i det rusmiddelforebyggende arbeidet vil derfor intervensjonen handle om å tilføre en kompetanse som gjør at problemene kan løses på en mer konstruktiv måte. Det er sjeldent at rusmisbrukere oppfatter selve rusen som problematisk. Det som derimot er vanskelig for den enkelte, er konsekvensene av rusmisbruket i form av ødelagte sosiale relasjoner, tap av arbeid og bolig, helseproblemer og sosial stigmatisering

5 Alt hjelpearbeid er avhengig av en viss mengde tillit og samarbeidsvilje mellom partene. Jo mer man lykkes å etablere og vedlikeholde en positivt forventningsfull relasjon, jo større sjanse er det for at hjelpearbeidet vil lykkes. Løsningsfokusert hjelpearbeid fremmer utvikling av gode samarbeidsrelasjoner. LØFT er respektfullt og anerkjennende, uansett hvilket tema som tas opp. Når fokuset i samtaler er på personens ønsker for fremtiden og hva denne har med seg som styrker og ressurser for å oppnå sine ønsker, så skaper det en opplevelse av å bli hørt, forstått og verdsatt. Selvfølelsen styrkes og viljen til å møte omgivelsene på en konstruktiv måte forsterkes. Samtidig trekkes personens sosiale nettverk inn som ressurs. Rusmisbrukere har ofte ødelagte sosiale relasjoner i sin historie og trenger å gjenoppdage sine sosiale ferdigheter, slik at de på nytt kan inngå i sunne og støttende sosiale sammenhenger. Det er ikke alltid at ødelagte relasjoner kan repareres og gjenopplives, men det er nødvendig for alle mennesker som vil leve et fullverdig liv å inngå i sosiale relasjoner på et eller annet nivå. Ofte er den største drivkraften for å gjøre krevende endringer i forholdet til andre viktige mennesker i ens eget liv. Det forebyggende arbeidet handler ikke bare om å få personer som har et rusmiddelproblem til å slutte med noe som er problematisk eller å fjerne noe som er risikabelt i miljøet. Den forebyggende innsatsen rettes inn mot å forsterke og videreutvikle en type livskompetanse som gjør at personen møter livet, og særlig problemer og motgang på en mer konstruktiv måte. Den konstruktive måten handler om å tenke, føle og handle slik at man gjør mer av det som støtter opp om de viktige målene i livet. Dette øker sannsynligheten for at personen også minsker, kontrollerer eller helt og fullt slutter med rusmisbruket. En tenker seg at den viktigste motiverende drivkraften for å lykkes med dette, er å ha energifylte drømmer og mål. Etter hvert som man synliggjør styrker som er til hjelp for å realisere drømmer og mål, utvikles en ny selvinnsikt, større tro på egne ressurser og økt opplevelse av kontroll og mestringsevne. SKRITTENE I EN LØSNINGSFOKUSERT TILNÆRMING TIL DET FOREBYGGENDE ARBEIDET Den løsningsfokuserte tilnæringsmåten kan tas i bruk som en tilnærmingsmåte (livsfilosofi) som preger den daglige praten med elevene, og den kan tas i bruk som en strukturert metode i personrettet utviklingsarbeid. Nedenfor skal vi gjøre rede for de viktigste skrittene, eller grunngrepene, i en løsningsfokusert samtale eller prosess. Modellen bygger på fem faser eller skritt: 1. Etablere et felles prosjekt og utvikle mål for samarbeidet. 2. Definere og beskrive mål, konkret og positivt. 3. Undersøke erfaringer og ressurser som hjelper for og nå mål (unntak). 4. Forsterke mestring og fremskritt. Finne og ta små skritt i retning av løsning. 5. Vedlikehold av oppnådde mål. Figur over: Skrittene i en løsningsfokusert tilnærming 98 99

6 En løsningsfokusert samtale vil påvirke den relasjonen som hjelpesøkeren har til egne erfaringer og sitt eget liv. Ord dirigerer vår oppmerksomhet. De åpner dører. Ord som ikke er sagt, er dører som ikke er åpnet. Når ordene synliggjør mestringssituasjoner eller handlinger som er viktige eller verdifulle, vil sannsynligheten øke for at vi legger merke til mer av det samme. Vi kan bruke disse erfaringene som en ressurs i livene våre; Noe vi kan lære av og gjøre mer av. Det var denne mekanismen som de Shazer oppdaget tidlig på 1980-tallet og som satte ham på tanken av at det ikke nødvendigvis er en sammenheng mellom et problem og løsningen på problemet. Flere års erfaringer fra anvendelsen av denne tilnærmingsmåten har vist at motivasjonen for å gjøre noe med sin egen livssituasjon øker når personer snakker om sine håp, ønsker og mål. I en løsningsfokusert samtale vil man så tidlig som mulig avklare hvilke tanker personen har om sin framtid og hvilke ting han eller hun er villig til å investere energi i for å oppnå. Løsningsfokusert tilnærming er strategisk. Det vil si at den er målrettet. Det er et ønske om endring til noe bedre som er hensikten med arbeidet. For å kunne oppnå et fornuftig samarbeid videre, må partene forhandle fram et felles prosjekt, et samarbeidsmål, for det arbeidet de skal gjøre sammen. Det krever både motivasjon, viljestyrke og utholdenhet. Energien til dette kan vi hente fra tanker og samtaler om ting i fremtiden vi dypt og inderlig ønsker oss. Andres mål eller våre egne overflatiske mål for å behage andre duger ikke, stilt opp mot utfordringene i å håndtere avhengighetsproblemer. Det må være ønsker og mål som er i overensstemmelse med personens verdier. Bare da vil de inneholde nok kraft. Skritt 1: Å stille framtidsspørsmål Eksempel: På en ungdomsskole bestemmer personalet seg for å ta i bruk LØFT som tilnærmingsmåte i elevsamtalene. Da arbeidet skulle starte opp bestemte vi oss for å informere elevene om hvorfor de ønsket å gjøre dette. Jeg ble med på et møte med en niendeklasse. Jeg fortalte litt om bakgrunnen for at skolen hadde gjort dette valget. Deretter stiller jeg elevene et åpent framtidsspørsmål, tegn på at elevsamtalene har vært vellykket. Elevene svarer på spørsmålet: Tenk deg to måneder fram i tid og du kan fortelle at disse samtalene har vært nyttige for deg - hva har da skjedd? Elevene snakker sammen to og to. Nedenfor følger svarene som kom fram: Hjelp - råd til å komme videre i fag Respons på hvordan jeg fungerer faglig i klassen Blitt bedre kjent med læreren gjennom samtalen slik at det blir lettere å spørre om hjelp i timen At det er jeg som styrer samtalen (det er ikke alt det private jeg vil snakke om). At jeg har vært aktiv under samtalen Blitt bedre kjent med læreren Fått sagt meningen min Ha sagt noe om følelser At skolen/ læreren tar mer hensyn til min måte å lære på At jeg har fått bedre hjelp Hjelp til å se sine egne mål Hjelp til å utvikle oss selv En revolusjon - burde begynt i 8. klasse (10. klasse-elev) Blir sett, blir hørt på

7 Skritt 2 og 3: Å beskrive målet og undersøke erfaringer som hjelper til å nå målene Det neste skrittet handler om å komme fram til klart og detaljert formulerte mål om hva som er annerledes når samarbeidet har lyktes. Målet bør være konkret, realistisk og innenfor rekkevidde. Det må beskrives i form av andre følelser, tanker og handlinger i en ny og bedre situasjon. Det må beskrives i relasjon til de menneskene som er viktige for eleven og som er en del av elevens sosiale system. Det må ikke minst beskrives som noe eleven er ansvarlig for. Mirakelspørsmål eller spørsmål som likner, er til stor hjelp for mange til å kunne beskrive mål med disse kvalitetene. Mirakelspørsmål er en innfallsvinkel som kan brukes i samtaler med elever når det er vanskelig å finne historier med mestring og glede. Det kan være elever som sier: Det har aldri vært noe bra for meg i skolen, eller jeg har aldri trivdes særlig bra. Noen elever klarer ikke annet enn å gi uttrykk for at alt er trist og umulig. I stedet for å forske på det destruktive tenkesettet, må vi finne noe som kan gi ungdommen håp på at han kan påvirke eget liv og få det godt. Måten spørsmålene stilles på er avgjørende. Vi prøver alltid å spørre om det vi vil ha mer av. Veileder må ha en urokkelig tror på på at ungdommen vil lykkes og samtidig forstå og akseptere at det krever øving og kan ta tid. Det finnes ikke lite motiverte elever, bare lite fleksible veiledere. Det er veileders jobb å finne inngangen. Eksempel på mirakelspørsmål: Forestill deg at det i natt skjer et mirakel. Du våkner og alt har blitt slik du ønsker deg. Hvordan ville en dag på skolen se ut da? Hva gjorde læreren? Hva gjorde du? Hvordan hadde du det sammen med klassekameratene? Hvis jeg hadde gått i dine sko en hel dag, hvordan hadde dagen min vært på skolen? Hjemme? Om jeg var flua på veggen og så deg i klasserommet hva ville jeg se da? Skalaspørsmål Skalaspørsmål benyttes for å få eleven til å vurdere seg selv innenfor et område han har fokus på og ønsker å jobbe med. Det kan øke motivasjonen til å strekke seg litt lenger. Skalaspørsmålene skaper bevissthet hos eleven om hva de selv har bidratt med. Skalaspørsmål kan brukes i en samtale hvor vi forsøker å finne ut hva ungdommen tenker om egen innsats eller kompetanse innenfor et felt. Eksempel på skalaspørsmål. Kan jeg stille deg et rart spørsmål. Tenk en skala fra 1 til 10. Denne skalaen sier noe om hvordan situasjonen din er nå. Evaluering av læringsmål: På en skala fra 1 10 hvor 1 er å ikke kunne og 10 er å kunne veldig godt. Hvor vil du plassere deg på skalaen i forhold til dine læringsmål i dette faget Hvorfor vil du plassere deg på det tallet du valgte og ikke lavere? Hvis du er på fire nå. Hvordan vil du vite at du har kommet til fem på skalaen. En viktig forutsetning for at man skal klare å lage mål som er viktig for eleven, er at hjelperen klarer å legge vekk sin egen referanseramme og ta utgangspunkt i det som er personens referanseramme. For de fleste av oss er det vanskelig å få til dette. Evnen til å skifte fokus fra en selv og til å ta perspektivet til den andre kan trenes opp. Det handler særlig om å utvikle evnen til å lytte. Det som ser ut til å fungere særlig godt er

8 når vi begynner å lytte til og legge merke til hvem og hva som er viktige for den andre personen. Å lytte etter disse svarene vil bidra til å se saken fra den andre sitt ståsted. Samtidig gir det kunnskap om de ressursene som kan aktiviseres innenfor personens egen referanseramme. På en skala fra 1 10 der 10 står for at du er enormt motivert for å lære xy og 1 er at du er totalt uinteressert. Hvor vil du plassere deg på skalaen. Hvor mye arbeid er du villig til å gjøre? Skritt 4 og 5: Forsterking av mestring. Små skritt i retning av løsning og vedlikehold av oppnådde mål Den letteste måten å få til positiv utvikling, er å gjenta løsningsmønstre som personen allerede mestrer og prøve ut om det kan hjelpe til å nå nærmere målet. Det er alltid lettere å gjøre mer av det man allerede mestrer enn å gjøre nye ting. Ifølge Insoo Kim Berg har hun erfart i sitt arbeid gjennom 30 år, at over 90 % av løsningene folk trenger, allerede er i deres eget repertoar. De er nødvendigvis ikke klar over det, men det ligger i deres livskompetanse og kan tas i bruk ved å rette oppmerksomhet mot det. La oss se på et eksempel som handler om å bevisstgjøre og forsterke løsninger som allerede er i bruk. En av lærerne bruker en historie rundt en gutt som har tatt noen skritt i positiv retning for å illustrere hvordan hun bruker LØFT, og hvordan hun mener at guttens fremskritt også kan ha med hennes måte å møte gutten på. Hun sa følgende i forhold til dette: Jeg har elever som sliter med å komme opp om morgenen. En (elev) har likevel kommet fram til at dette året er bedre enn i fjor. Han sa til meg: Før så har jeg slutta før det har gått så lang tid som dette her. Så jeg minner ham på dette det er et fremskritt og han har sett det selv. Jeg tror det har med måten jeg jobber med han på. Jeg prøver å komme på de gode Løftspørsmålene - så av til gir jeg råd, men har blitt bedre på dette også. En annen lærer trekker også fram en historie for å vise at hun er fokusert på tilstedeværelse og det å holde fokus på det beste i elevene. Noe hun mener har gitt resultater i form av bedre motivasjon, som i dette tilfellet: Jeg er fokusert på dette med tilstedværelse. En elev spurte meg: Skal du spørre meg om det jeg ikke kan nå da? Nei, nå skal jeg faktisk spørre deg om det du kan, svarte jeg. Eleven ble veldig overasket over svaret. Det kom også en del i forhold til hva han kunne. Han har vært borte, men er tilbake nå. Det å finne fram til motivasjonen han hadde da han begynte på skolen, har vært viktig for meg. Derfor har jeg backet han opp på hva han er god på Han var som sagt veldig motivert i begynnelsen motivasjonen er ved å komme tilbake de to siste ukene. Fokusere på hva de får til: hyggelig at du er her osv, de små tilbakemeldingene. Dette understøttes av informasjon hentet fra disse lærernes elever. En gutt hadde strevd fælt for å motivere seg. Han fullførte ikke året før, og prøvde seg igjen skoleåret Han sier:

9 Det jeg trenger fra lærerne for at de skal være gode lærere for meg til neste år er at de sier fra om det er noe på gang, liksom. At jeg får litt hjelp til neste år også. At det er en som holder litt tak, at jeg får noen dytt i ryggen. Som spør åssen det går og at det er viktig at jeg svarer. Studiekameratene mine er veldig OK. Vi har et veldig godt miljø. Det er sosialt. Vi hjelper hverandre. Jeg får dytt i ryggen hjemme også. Dytt i ryggen er positivt. Det hjelper. Jeg kommer meg på skolen, opp om morran og sånn. Jeg bor med mamma. Jeg vet hun har lagt merke til sluttspurten. At jeg har vært på skolen. Hun ser at jeg virkelig vil noe. Det har alltid vært bra her, det er jeg som ikke har vært det. I oktober-november i fjor var jeg ikke særlig fornøyd med meg selv. 4-5 fornøyd kanskje. Den siste perioden nå ligger jeg på Det har skjedd mye. Jeg har lyst til å si til alle som jobber med ungdom at det er viktig at de bryr seg og at de er positive! Oppgave: Fra nå av og til neste gang vi møtes vil jeg at du skal legge merke til: Noe du har fått til Ting som skjer som du ønsker skal fortsette Ting som sier deg at dette er et hakk lenger opp på skalaen Noen ganger er det behov for å finne fram til nye måter å mestre problemer på. Det krever mer motivasjon og energi å gjøre store forandringer enn å gjøre små. I LØFT gjør man ofte dette ved å samtale hypotetisk om den nære fremtiden når den er bedret og deretter bruke skalaspørsmål for å synliggjøre de små skrittene fremover. På denne måten kan man identifisere justeringer og endringer av handlingsmønstre som kan være til hjelp. Det er ofte små endringer som kan gjøre en stor forskjell. Det er sjeldent store omveltninger som trengs I alle små og store samtaler er det viktig å legge merke til det minste fremskritt, som må undersøkes og forsterkes. Personer forteller ofte selv om slike fremskritt uten å vektlegge dem og uten å lære av dem. Når fremskritt, uansett hvor små eller store de er, får oppmerksomhet fra andre, så vokser de i betydning. Det som før var tilfeldig, kan bli en del av et systematisk arbeid for å skape utvikling. Oppgave: Velg deg et friminutt, time eller dag der du gjør en av de nye tingene du ønsker å få til. Enten gjør du mer av noe eller at du gjør noe helt nytt. Endringer i sosiale systemer, det vil si forandring i måten mennesker føler, tenker og handler i forhold til hverandre, er skjøre i begynnelsen, inntil de er innøvd og blitt til ubevisste rutiner. Det er ikke gitt at vi fortsetter å gjøre det vi har greid å gjøre riktig noen ganger. Mennesker glemmer de hensiktsmessige løsningsmønstrene de har tatt i bruk. En må da arbeide for å gjenoppdage at man har glemt. Refleksjoner i fellesskap over Hvordan vil du kunne oppdage at du drikker for mye på kvelden? eller Hvordan skal du unngå å bli med på byen når kameratene spør deg og du har fryktelig lyst til det? vil være til hjelp for å huske

10 Det gode elevmøtet! Kapittel OPPSUMMERING AV PROSJEKT ELEVMØTE I evalueringsrapporten fra prosjektet fortelles det at alle de tre skolene som deltok i prosjektet har tatt i bruk LØFT som tilnærmingsmåte i arbeidet med enkeltelever som har hatt sosiale, faglige og/eller rusrelaterte problemer. I Horten rapporterer et flertall av lærerne at de har greid å fastholde 1 til 2 elever hver, som ellers ville ha droppet ut av skolen. I tillegg forteller lærerne gjennom fokussamtalene at elevene snakker mer med dem, og forteller mer om både deres håp og bekymringer. Lærerne selv opplever det også lettere å snakke med elevene om både lette og vanskelige temaer. De mener også at elevene sier mer ifra når de trenger hjelp, noe som forebygger elevers frustrasjon og bedrer det faglige utbyttet. Som bekreftelse kan vi la en av elevene fortelle: Jeg kunne jo ha gjort noe helt annet selv om jeg fikk kniven på strupen. Men det er dette jeg vil. Må kjempe litt for å få til det jeg vil her i livet! Jeg blir egentlig litt imponert sjæl, kan nesten ikke tro det er sant. En hel måned har jeg ikke vært borte! Det er kjempebra! I en rekke tilfeller rapporterer lærerne at elevene høyner sine faglige prestasjoner, jobber bedre sammen i klassene og grupper, og at sosialt svake elever blir bedre integrert i klassen. Dette mener de er en konsekvens av en blanding av løsningsfokuserte gruppeprosesser, klasseprosesser og personsamtaler med den enkelte eleven. Skolene jobber i tillegg med andre tiltak og i andre prosjekter som også bidrar til disse resultatene. To løsningsfokuserte gruppe- og klasseprosesser ved Horten videregående skole har vært gjennomført for å bedre læringsmiljøet. Den ene prosessen ble startet på grunn av en elevkonflikt som hadde delt klassen i to fronter og ødelagt den faglige fremdriften. Lærerne klarte ved bruk av LØFT å løse konflikten mellom gruppene, gjenetablere både faglig og sosial kontakt med dem, og elevene kom i gang med faglig jobbing igjen. Tre av jentene fra klassen bekrefter historien: Nå er stemningen i klassen ganske bra, egentlig. Nå sitter alle og snakker med hverandre i friminuttene og Det er ikke klikkete, sånn som det var. På en skala fra 0-10 hvor 0 er det verste og 10 er kjempebra, slik vi nå ser det var klassemiljøet før møtet på høsten på 2-3. Nå svarer en av jentene 8 om klassemiljøet slik det er i dag. Det er i grunnen ganske bra nå selv om vi er så skolelei nå atte. (det er 31. mai og eksamener og avslutninger står for døren). Venninnen skyter inn: nei det er ikke 8, det er Det er veldig bra nå. Dersom vi ikke hadde klart å ordne opp i klassemiljøet vårt i begynnelsen av skoleåret hadde helt sikkert flere av oss gått lei og droppa ut. Dette har vi snakket om alle sammen. To elever var i ferd med å falle ut da vi hadde møtet vårt. De sluttet mens alt dette skjedde. Ingen har droppa ut siden. Vi er 11 elever i klassen nå, så vi var 13. Om utviklingen hadde fortsatt slik den hadde begynt dårlig, hadde det nok ikke vært mange igjen tror vi! Jeg hadde ikke vært med lenger. Jeg hadde vært med, men bare for å fullføre, for å slippe å gå året om igjen. Ja, jeg og. Bare for å fullføre. Ikke noen annen grunn!

11 Det gode elevmøtet! Kapittel Den andre prosessen gjaldt en vilter og uregjerlig klasse, som gjennom en styrt LØFT prosess nå i større grad fokuserer på atferd som fremmer et godt læringsmiljø. Også i denne klassen lyktes det å få elevene i gang med faglig jobbing igjen. Dette er resultater som motiverer lærerne til å gjøre mer av det, og til å spre sine erfaringer til sine kolleger. Jo høyere opp i klassetrinnene i skolesystemet man beveger seg, jo mer fokuserte er lærerne på faglige resultater. Erfaringer med at LØFT styrker faglige prestasjoner bidrar til større spredningsmuligheter i ungdomsskole og videregående skole. Flere observasjoner fra jentene: Om situasjonen hadde fortsatt og læringsmiljøet hadde vært som det var eller kanskje enda verre..da hadde det gått hardt ut over både karakterer og oppmøte og orden. For mange. Det er mange av oss som har kommet oss ganske mye etter jul. Fordi vi har bedre undervisning og bedre samarbeid får vi også bedre karakterer. de som ikke gjør det øker. Dette blir en utfordring for skolen, og stimulerer til spredning. Både lærere og leder i prosjektet ønsker å trekke flere lærere systematisk inn i prosjektet. Bruk av prinsippene for løsningsorientert kommunikasjon for å skape høye ambisjoner om et godt klassemiljø ved skolestart. Erfaringene fra Prosjekt Elevmøte viser at tett oppfølging av risikoelever og et systematisk arbeid for å skape et godt læringsmiljø kan forebygge frafall. Grunnlaget for å kunne jobbe godt forebyggende i en klasse, og i forhold til enkeltelever, legges de første ukene etter at elevene har startet opp på videregående skole. Mye taler for at arbeidet med å skape gode lærings- og klassemiljøer i den videregående skole kan gjøres på en mer målrettet og systematisk måte. Vi velger derfor å avslutte dette kapitlet med å gi et eksempel på hvordan grunnprinsippene i LØFT kan brukes i dette arbeidet. Gjennom fokusgruppemøtene og evalueringssamtalene ved begge skolene har lærere og ledere ved skolene rapportert at elevene har gevinst av prosjektet ved at risikoelever opplever skoledagen som ok, selv om de har problemer. De unngår i større grad opplevelsen av å få kjeft, utvikler bedre sosial atferd som gir gevinst i forhold til både medelever og voksne, høyner faglige prestasjoner, får bedre avklaring på sine utdanningsmål, og opplever bedre læringsmiljø. Lærerne opplever at de selv er flinkere til å lytte og stille åpne spørsmål, at det er lettere å snakke med alle elevene, at de klarer å være ærligere og mer direkte i forhold til elever, at de opplever et klarere ansvarsforhold mellom elevene og seg, hvor lærerne får frigjort krefter, og at de utvikler seg personlig og løfter hverandre. De ser tydeligere elevenes ressurser og styrker, og blir ikke så slitne, men opplever mestring også i forhold til utfordrende elever. Lærerne får nå tilbakemeldinger fra elever som reagerer negativt fra lærere som ikke benytter seg av LØFT i sin kommunikasjon med dem. Skillet mellom kolleger som kan og bruker LØFT og

12 Det gode elevmøtet! Kapittel Eksempel: Bruk av Styrketreet som metode for å skape et inkluderende klassemiljø og forebygge klikkdannelser og utstøting. På Nøtterøy videregående skole ble Styrketreet 8 prøvd ut som metode for å skape et godt klassemiljø i en 1.klasse, studiespesialiserende utdanningsprogram. Den vanlige prosedyren for mottak av elever ved denne studieretningen har vært å gi dem en del informasjon, gjennomføre noen bli-kjent-øvelser i forhold til hverandre og skolen de første par dagene, og etter ca en uke, dra på tur med alle de andre førsteklassene en hel dag. Denne gangen ønsket en av kontaktlærerne å få erfaring med å bruke Styrketreet i klassen i tillegg til de nevnte aktivitetene. Målet med dette var at alle skulle bli bedre kjent med elevenes egne ønsker for trivsel og læring, skape høye ambisjoner for et godt klassemiljø og forebygge klikkdannelse. Hvordan ble metoden gjennomført? Klassen ble orientert om prosjektet og forsøkt motivert for opplegget ved at de ble fortalt Hamsun-historien. Hamsunbiograf Ingar Sletten Kolloen hadde i et litteraturprosjekt ved skolen fortalt historien om Knut Hamsun som trass i svært usle kår, bestemte seg for å bli en verdensberømt forfatter og klarte å nå dette målet. Historien er inspirerende fordi den viser at det umulige kan være mulig med et klart satt mål, tro på seg selv, støtte fra andre og hardt arbeid. Denne gangen ble ikke metoden med Styrketreet brukt for å vise hvordan en kan vende en problematisk situasjon til å fokusere på ønsker og drømmer. Klassen var nyetablert og det hadde ikke oppstått noen problemer. Det som nå var viktig, var å etablere et godt klasse- og læringsmiljø så tidlig som mulig før eventuelle problemer fikk oppstå og eventuelle klikker fikk dannes og sette seg. 8 Styrke-treet som metode er presentert i kapittel 3. LØFTtankegangen er lett gjenkjennelig i metoden. I stammen skal elevene definere og beskrive målene for utviklingsarbeidet (ønsker). I røttene på treet skal elevene beskrive erfaringer og ressurser som hjelper for og nå målet (unntak). I krona på treet skal elevene beskrive drømmen (miriakler) Arbeidet startet med introduksjon av treet, der stammen representerer de beste erfaringene i forhold til et fokusert tema, røttene representerer årsakene til at dette ble vellykket og kronen står for drømmene eller fruktene av at de gode eksemplene øker i omfang/vokser seg større. Fokusområdet var trivsel og læring. Første oppgave elevene fikk, var en lekse der de skulle skrive konkrete historier, en om sin beste skoleopplevelse når det gjaldt trivsel og en om sin beste erfaring med læring på skolen. Fortellingene ble samlet inn, lest og sammenfattet av læreren. Når de så møttes igjen, ble elevene bedt om å fortelle historiene sine til hverandre to og to. Deretter ble stikkord for historiene fortalt til alle og skrevet opp på tavla av læreren. Elevene fikk så kopier av et tegnet tre og oversatte historiene til stikkord som ble skrevet på stammen. Neste oppgave var å skrive årsaker på røttene til hvorfor det de hadde beskrevet, ble så vellykket. Dette ble igjen samlet inn og bearbeidet og sammenfattet på samme måte som tidligere av læreren. Elevene kom med mange årsaksforklaringer, men refleksjonene rundt dette var allikevel nokså overflatisk. Læreren tolket derfor disse forklaringene, foreslo stikkord og fortalte elevene ved neste møte, hva hun hadde gjort. Hun spurte dem om de følte at dette var gjenkjennbart og faktisk ga uttrykk for det de mente. Klassen var tydelig i sin tilbakemelding om at det var riktig tolket. I siste fase ble elevene bedt om å beskrive drømmene sine for framtida på videregående skole, hvordan de trodde de kunne ha det sammen og hva de kunne oppnå av læringsresultater hvis de beste øyeblikkene deres (stamme og røtter) var til stede i klasserommet og på skolen hver dag. Ønskene skulle skrives opp i trekronen. Mange opplevde oppdraget som vanskelig, umulig, urealistisk og høyst uvanlig. Ny forklaring og instruksjon med eksempler måtte til. Læreren måtte understreke at dette var et tenkt tilfelle, en drøm, et mirakel, men hvis de fikk det til, hva kunne da skje når det gjaldt trivsel og læring?

13 Hva skrev elevene om? Ikke uventet handlet historiene deres når det gjaldt beste øyeblikk om unntak, mange skoleturer og prosjekter som å lage film, ble beskrevet, eller det gjaldt spenningen i det første møte med skolen eller alfabetet, det å lære å lese. Selv om motivet i elevenes historier var turer og aktiviteter utenfor skolebygget, var temaet i dem det å være med venner, at alle var inkludert, at vi alle opplevde det samme, å oppleve spenning sammen og at alle var glade. I tillegg handlet historiene deres dypest sett om omsorg, frihet og respekt: Vi samarbeidet og støttet hverandre, vi fikk velge, vi fikk bestemme selv og høflighet var en selvfølge i klassen. Når det gjaldt læring var det svært mange som påpekte at de lærte når det var stillhet og ro, når de ville lære og når de opplevde at dette var viktig å lære om. Noen hadde gjort erfaringen om læring etter hardt arbeid: Vi måtte jobbe intenst hele tiden. Hva trodde så elevene ville skje hvis de fikk til mye mer av dette hver dag? Mange pekte på at de ville lære mer eller det ville være lettere å lære, de trodde de ville få bedre karakterer og kunne bli det de ønsket. De ville bli mer fornøyd med seg selv, bli stolt av seg selv, få mer selvtillit, lærelyst og respekt ville øke og ikke minst tryggheten. Svært mange nevnte ordet trygghet, noen at de generelt ville føle seg tryggere, andre var mer spesifikke og mente at vi blir mer modige alle sammen, ingen klager på hverandre, blir oppgitte når man ikke kan svaret, vi er ikke redde for å dumme oss ut, vi tør å stå foran klassen, jeg blir tryggere når det gjelder å uttrykke meg. Elevene mente at lærerne vil være mer fornøyd og at foreldrene deres vil bli veldig stolte av dem, og de trodde de vil kunne samarbeide bedre med medelever. En elev fornemmet nok at hun kom til å ta mer ansvar for sin egen læring da hun skrev: Da er jeg en lærer for meg selv. Hva er erfaringene med dette arbeidet i klassen? Læreren som gjennomførte prosjektet, sier hun aldri noen gang har blitt så godt kjent med elevene og så raskt, som etter dette arbeidet. Jeg kom så under huden på dem, sier hun. Det kan oppleves godt, men også litt skummelt. En kan lett tenke at nå er det skapt forventninger som læreren skal innfri. Det er det imidlertid ikke. Den viktigste erfaringen for denne læreren, er at hun ble så godt kjent med ønskene til elevene og hvordan miljø og handlinger må være for at denne klassen skal oppleve trivsel og læring. Dette ble en styrke for henne som klasseleder. Hvis noen glemmer seg bort eller faller for fristelsen å være snakkesalig når det skal være arbeidsro, da kan hun bruke kunnskapen om klassen til å minne dem om hvordan de selv har ønsket å ha det. En av elevene i denne klassen har hatt store problemer med angst som resultat av mye mobbing i sin tidligere skolegang. Kanskje har Styrketre-prosjektet vært aller viktigst for denne eleven, mener læreren. Når nye mennesker møtes er det ofte forbundet med spenning, men også med noe usikkerhet. Hvem står foran meg nå? Vil dette mennesket meg godt eller ikke? På denne videregående skolen er det elever fra minst tre forskjellige ungdomsskoler som blandes. Et nytt klasse- og læringsmiljø skal skapes. Lærere og elever er nye for hverandre, og selv om elevene ikke er barn lenger, er nye møter forbundet med en viss grad av engstelse. Etter en prosess som dette helt i starten av skoleåret, blir elever og lærer kjent med at alle egentlig vil hverandre godt, ønsker vennskap, fellesskap og inkludering. Eleven som tidligere hadde blitt mobbet og møtte opp på skolen med mye angst, kunne selv høre de andre elevene fortelle at de også har det best når alle er inkludert. Når mennesker en tror er svært selvsikre, sier at trygghet er viktig for dem, hjelper det slike som denne eleven. Vedkommende kunne fort ha uteblitt fra skolen, dersom miljøet i klassen var utrygt. Dette skjedde ikke, eleven har hatt svært lite fravær i videregående skole. Det er vanskelig å si hva som er årsak og virkning når det gjelder mellommenneskelige forhold, men alt tyder på at arbeidet med Styrketreet i denne klassen utelukkende var positivt og bidro til et trygt og godt klassemiljø. Elevene uttalte selv at det ikke var klikker i denne klassen og det var aldri protester når læreren satte sammen elevene i grupper. Senere kom det en ny elev i denne klassen som ønsket å bytte skole bl.a. på grunn av sterk klikkdannelse i den klassen hun kom fra. Dette viser nødvendigheten av å jobbe aktivt og målrettet med klassemiljøet også i videregående skole