Du er du og du duger

Transkript

1 Du er du og du duger av Johanne Skamfer Johnsen Kandidatnummer: 106 Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6410

2 Sammendrag Tittelen på oppgaven du er du og du duger, beskriver i denne sammenheng hvordan barn bør få delta i undervisningen med sine forutsetninger, elevene skal føle at de mestrer. Problemstillingen for oppgaven lyder; Hvordan kan mill bidra til å tilpasse undervisningen til mangfoldet? Formålet for oppgaven er å belyse hvordan mill kan treffe de ulike elevene i en klasse. Mill er en teoretisk innfallsvinkel til undervisningen som bygger på teoriene om mange intelligenser, læringsstiler og læringsstrategier. Tilpasset opplæring blir definert ut i fra opplæringsloven, hvor hovedmålet er å tilpasse til elevene ut i fra deres evner og forutsetninger. Gjennom fokus på at elevene skal få bruke sine sterkeste sider og lære å lære skal elevene i følge mill oppleve å få tilpasset undervisning. For å besvare problemstillingen min har jeg valgt å bruke det kvalitative forskningsintervjuet. Tilslutt vil mill bli drøftet opp mot ulike utfordringer som læreren står ovenfor for å kunne tilpasse til det mangfoldige klasserommet. Her vil relevant teori og utsagn fra informantene bli satt opp mot hverandre.

3 Innholdsfortegnelse Innledning... 1 Bakgrunn for valg av oppgave... 1 Avgrensning... 1 Teoridel... 2 Tilpasset opplæring... 2 Tilpasset opplæring i det mangfoldige klasserommet... 2 Mangfoldig deltakelse... 2 Variasjon... 3 Mill... 4 Mange intelligenser... 5 Læringsstiler... 6 Læringsstrategier lære å lære... 7 Forskningsmetode... 9 Valg av metode... 9 Semistrukturert intervju... 9 Forskningsetikk Utvalg Drøfting Tilpasset opplæring og mill Utfordringer ved mangfoldigdeltakelse Avslutning Litteraturliste Vedlegg Vedlegg Vedlegg Vedlegg

4 Innledning Besvarelsen i denne oppgaven vil belyse problemstillingen; Hvordan kan mill bidra til å tilpasse undervisningen til mangfoldet? Mill er en teoretisk innfallsvinkel til undervisningen som bygger på teoriene om mange intelligenser, læringsstiler og læringsstrategier og kan betraktes som en innfallsport til tilpasset opplæring (Bunting & Lund, 2006). Gjennom relevant teori og informantenes syn på mill skal oppgaven belyse hvordan mill kan tilpasse undervisningen til de ulike elevene i klassen. Bakgrunn for valg av oppgave Etter tre år på lærerstudiet har jeg observert at tilpasset opplæring kan være utfordrende å gjennomføre. Elevene er forskjellige og lærer på ulike måter. Da jeg gikk på ungdomsskolen i Skien var kommune i gang med et prosjekt som het mill- programmet. Uten at jeg selv var bevisst på dette forskningsprosjektet, husker jeg godt at undervisningen ble annerledes. Jeg bemerket meg variasjon og en forståelse for at mine medelever lærte på ulike måter. På bakgrunn av dette ville jeg nå utforske mill nærmere, med hovedfokus på tilpasset opplæring. I opplæringsloven 1-3 påpekes tilpasset opplæring til den enkelte slik; Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten (Opplæringslova, 1998). Tilpasset opplæring setter krav til læreren om å tilpasse til en mangfoldig og sammensatt klasse. Dette forutsetter at læreren klarer å skape en god balanse mellom evnene og forutsetningene til den enkelte elev og hele klassen (St. meld nr. 18, ). Videre i denne oppgaven vil jeg se nærmere på hvordan mill kan treffe dette mangfoldet og gi elevene den tilpassede opplæringen de har krav på. Avgrensning Temaet i denne bacheloroppgaven er omfattende og gir mange innfallsvinkler til hvordan problemstillingen kan utforskes. Som følge av oppgavens rammer er det derfor viktig å gjøre noen avgrensninger. Oppgaven vil fokusere på hvordan læreren kan tilpasse undervisningen ut i fra elevenes ulike forutsetninger og evner gjennom teoretisk forankring i mill. I oppgaven argumenteres det for hvordan mange intelligenser og læringsstiler fokuserer på elevenes sterkeste sider. Dette er teoretiske innfallsvinkler som er noe omdiskutert. Som følge av oppgavens avgrensninger er ikke dette en diskusjon som har blitt tatt opp. Videre ble også relasjoner fremhevet som et viktig element ved å møte de ulike forutsetningene til elevene. 1

5 Teoridel Alle barn som begynner i grunnskolen kommer med ulik bagasje (Moen, 2004). Moen (2004) hevder at elevene har ulike personlige forutsetninger og kommer fra ulike sosiokulturelle miljøer. Disse elevene har krav på like muligheter til individuell frigjøring, til personlig vekst og til å utvikle seg til gode samfunnsmennesker. Begrepet om like muligheter kan fort misforstås. Det er i denne sammenheng viktig å påpeke at det ikke er snakk om å gjøre elevene like. Skolen og lærerne skal tilby like muligheter til frigjøring og vekst og til å utvikle individualitet og særpreg. Elevens talenter og evner skal utvikles og fremmes som noe positivt (Moen, 2004). Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp for elevers læring i den norske skolen. Dette gjelder både i den ordinære undervisningen og i spesialundervisningen (Bjørnsrud, 2009). Retten til tilpasset opplæring er forankret i opplæringsloven i 1-3 hvor det står; Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten (Opplæringslova, 1998). Tilretteleggingen til den enkelte skal ha som mål at alle elever skal utvikle seg og lære. Dette innebærer at læreren må imøtekomme elevenes ulike forutsetninger og behov (Bjørnsrud & Nilsen, 2008). Tilpasset opplæring i det mangfoldige klasserommet Tilpasset opplæring forutsetter læring innenfor rammen av et faglig og sosialt fellesskap (Håstein & Werner, 2004, s. 83) Dette innebærer i de fleste tilfeller, tilknytning til en klasse som utgjør et mangfold med ulike utfordringer og muligheter, både for elever og lærere (Håstein & Werner, 2004). Håstein og Werner (2004) hevder at mange lærere oppfatter at de må lage et tilnærmet eget opplegg for hver elev, for å tilpasse til den enkelte. Videre påpeker de at elevene selv må utføre størstedelen av tilretteleggingen. På denne måten kan elevene lære av de utfordringene de møter i skolehverdagen (Håstein & Werner, 2004). Håstein og Werner (2004) har fremhevet noen utfordringer en lærer kan oppleve ved tilpasset opplæring til mangfoldet, dette blir fremhevet i drøftingsdelen. Mangfoldig deltakelse Undervisningen legges ofte opp til at elevene skal jobbe med det samme, samtidig og på samme måte. Dette kan føre til at elevene tror at idealet er likhet (Håstein & Werner, 2004). På en annen side hevder Håstein og Werner (2004) at skoler som gir rom for elevenes mange måter å delta på, oppnår tilpasset opplæring for flere elever. Dette betegnes som mangfoldig deltakelse. Hver 2

6 elev får delta på sin egen måte og bruker sine evner og forutsetninger for å lære (Håstein & Werner, 2004). Retten til tilpasset opplæring lovfester at elevene har krav på tilpasset opplæring i et inkluderende fellesskap (Håstein & Werner, 2004). I denne sammenheng er det viktig å ta utgangspunkt i elevmangfoldet og tilby en variert opplæring (Werner, 2008). Læring er et sosialt fenomen som tilbyr elevene tilhørighet i et fellesskap. Men enda viktigere innebærer det at undervisningstilbudet i skolen blir rikere og mer allsidig. Mangfoldet i klassen blir fremmet som noe positivt og elevene kan omgi seg med sine interesser og måter å lære på. Læreren bør legge til rette for et åpent og trygt klassemiljø, hvor elevene kan komme med forslag og ideer uten å føle et negativt ubehag. På denne måten kan elevene føle at sine forutsetninger og evner blir tatt godt imot av medelever og lærere (Håstein & Werner, 2004). Variasjon I læreplanen for kunnskapsløftet står det følgende om variasjon i undervisningen: Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organiseringen av og intensiteten i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål (kunnskapsløftet, 2006a). Variasjon understrekes her som et viktig element for å tilpasse opplæringen til den enkelte. Læreren må legge til rette for elevmangfold, slik at elever med ulike forutsetninger kan ta del i undervisningen. Dette gjelder elever med lærevansker, elever med gode forutsetninger for læring og elever med særskilte evner (Bjørnsrud & Nilsen, 2008). I pedagogiske teorier møter vi på teorier om at barn er utviklingsmessig på forskjellige nivåer. En av dem er Piaget. Han har lagt frem en teori om utviklingen av tenkningen fra barn blir født til ungdomstiden. Dette forklarer han gjennom fire utviklingstrinn. Den første perioden er den sansemotoriske (1-2 år). Barnet forstår verden gjennom sansene og fysiske erfaringer. Den andre perioden kalles den preoperasjonelle perioden (2-7 år). I denne perioden utvikles den tankemessige perioden til barnet seg fort. Barnet bruker ord og symboler og språkutviklingen går fort. I sju til tolv års alderen kommer den konkretoperasjonelle perioden. Nå kan barnet tenke mer logisk og målbevisst, men barnet kan ha problemer med abstrakte begreper og oppgaver. I det siste stadiet som kalles formaloperasjonell periode( fra 12 år) har barnet nå utviklet logiskog systematisktenkning. Evnen til å tenke abstrakt øker utover i ungdomstiden (Woolfolk, Pettersson, Ragnheiður & Nygård, 2004). Piaget mente at alle mennesker går igjennom de 3

7 samme stadiene. Alderen på stadiene er retningslinjer og det vil derfor ikke bety at elever som er jevngamle er på det samme nivået. Piaget hevder også at elevene kan være på et tanke nivå i en situasjon, men et høyere eller lavere tankenivå i en annen situasjon. I denne sammenheng er det viktig å påpeke at de ulike periodene kan variere veldig i en klasse (Woolfolk et al., 2004). I samsvar med dette stiller tilpasset opplæring et krav til læreren om å se elevenes ulike forutsetninger, gruppesammensetning og læringsmiljø og legge til rette for læring og utvikling til den enkelte (Bjørnsrud, 2009). Ut i fra Piaget sin teori om de ulike periodene i barns liv, ser vi at utviklingsnivået varierer og er individuelt. Derfor kan det tyde på at læreren bør legge til rette for variasjon. Konstruktivistisk læringsteori har gitt en forståelse for hvordan elever konstruerer sin egen kunnskap. Sentralt i konstruktivistisk læringsteori er at mennesker konstruerer sin egen kunnskap individuelt og i samhandling med andre (Woolfolk et al., 2004). Utviklingsteorier hevder at elevene må ha noe å strekke seg etter. Piaget hevder at det må skje en kognitiv ubalanse, slik at elevene blir nysgjerrige og vil finne ut av svaret. Dette kaller Piaget akkomodasjon. Vygotsky har lagt frem en teori om den nærmeste utviklingssonen. Den nærmeste utviklingssonen viser hva en elev klarer alene og hva eleven klarer i samhandling med andre. Teorien påpeker at elevens potensial til læring er større når man jobber sammen med andre. Disse teoriene forteller oss at elevene trenger å blir utfordret og å ha noe å strekke seg etter for å lære (Imsen, 2009). Tilpasset opplæring formes i spenningen mellom det eleven kan fra før, og det hun eller han ikke kan (Imsen, 2009, s. 312). Alle elever bør kunne lykkes i skolen i den forstand at de utvikler et positivt selvbilde, lærer å stole på seg selv, glede seg over skolegangen, lykkes i forhold til sine forutsetninger og motiveres for livslang læring (Ogden, 2004, s. 182) For å nå dette, hevder Ogden (2004) at skolen må gi et variert undervisnings- og opplæringstilbud. På denne måten kan skolen møte elevenes ulike interesser og behov og tilpasse opplæringen i forhold til variasjoner i forkunnskaper og læringsstiler (Ogden, 2004). Mill Mill står for mange intelligenser, læringsstiler og læringsstrategier og er en teoretisk innfallsvinkel til undervisningen. Grunnfundamentet er at alle mennesker lærer på forskjellige måter, både individuelt og i samhandling med andre. Elevene skal opparbeide kunnskaper om egen læring og kunne bruke læringsstrategier bevisst. Det overordnede formålet med mill er å øke elevenes læringsutbytte (Bunting & Lund, 2006). Mill bygger på et konstruktivistisk og et sosiokulturelt læringssyn (Skien, 2003/2007). Konstruktivistisk læringssyn legger til grunn at eleven skal være aktiv i sin egen læringsprosess. 4

8 Sosiokulturell læringsteori bygger på teori om at læring skjer gjennom samhandling med andre (Woolfolk et al., 2004). At mennesker lærer på forskjellige måter og i samhandling med andre er sentralt i teorifundamentet til mill (Bunting & Lund, 2006). Mange intelligenser Den franske psykologen Alfred Beinet og en gruppe kollegaer utarbeidet i 1904 en metode som skulle finne ut hvilke elever som stod i fare for å stryke. Tanken var at disse elevene skulle få en form for støtteundervisning. Dette arbeidet bidro til at de første intelligenstestene ble utarbeidet. Med disse testene kunne vi nå måle intelligensen ved å regne ut en IQ- skåre (Armstrong & Ofstad, 2003). Rundt 80 år etter den første intelligenstesten ble utarbeidet, ble det satt spørsmål rundt oppfatningen av intelligensbegrepet og testingen. Personen som stod bak disse kritiske tankene var en psykolog fra Harvard, ved navnet Howard Gardner. Han mente at kulturen hadde definert intelligens for snevert og hevdet at det menneskelige potensialet gikk lengre enn omfanget til IQtesten. Howard Gardner mener at vi har åtte intelligenser. Språklig-, logisk matematisk-, romlig visuell-, kroppslig kinestetisk-, musikalsk-, sosial-, personlig- og naturalistisk intelligens (Armstrong & Ofstad, 2003). I boken MiLL skrevet av Bunting og Lund (2006) stilles det spørsmål rundt hva elevene lærer om seg selv i løpet av skoletiden. Videre settes det spørsmål ved om undervisningen bidrar til å styrke barnets selvfølelse. Mange intelligenser er en måte å tenke på som setter elevenes evner og talenter i fokus. Læreren skal ikke ha fokus på om eleven er intelligent, men hvordan eleven er intelligent (Bunting & Lund, 2006). Bunting og Lund (2006) hevder at elever som får opplæring etter mange intelligenser blir mindre redde for å skille seg ut. I tillegg til dette hevder de at elever endrer atferd fra å være opptatt av å være lik andre, til å godta forskjeller hos seg selv og andre (Bunting & Lund, 2006). Teorien om mange intelligenser formulerer et språk om hvor ulike barn er og dette med et positivt fortegn. Ved hjelp av teorien får lærerne et språk til å forklare elevenes personlige egenskaper. Elever som ble beskrevet som skravlete og urolig, kan nå beskrives som språklig og kroppslig- kinestetisk sterk. Fokuset på at elevene har mange intelligenser gir også barn og voksne et språk om hvordan de lærer. I tillegg til at læreren blir klar over elevens sterke sider, kan også elevene se seg selv med andre øyne. De blir klar over egne styrker og svakheter og er beviste på hvordan de lærer (Bunting & Lund, 2006). Teorien om mange intelligenser kan gi lærerne en forklaring på hvorfor elevene er så forskjellige men kan også betraktes som en måte å tilpasse undervisningen (Bunting & Lund, 2006). 5

9 Læringsstiler Rita Dunn og Kenneth Dunn beskriver læringsstiler slik; Læringsstil er den måten hver av oss konsentrerer oss på, hvordan vi bearbeider, tilegner oss og husker ny og vanskelig informasjon (gjengitt etter Bunting & Lund, 2006, s. 44). Læringsstiler slik den beskrives i mill bygger på Rita Dunn og Kenneth Dunn sine teorier. Bunting og Lund (2006) påpeker at det er spesielt ved bearbeiding av ny og vanskelig informasjon at læreren bør tilpasse til elevens læringsstil. Læringsstiler setter fokus på sentrale årsaker som påvirker læringsprosessen og er en måte å forstå hvordan hver enkelt elev lærer gjennom sine sterke sider. Noen elever ønsker å jobbe med musikk, andre vil sitte i sofaen mens de leser norsk leksen og noen vil sitte ved spisebordet mens de jobber rolig med oppgaver (Bunting & Lund, 2006). For å kunne dra nytte av elevenes ulike læringsstiler bør det ligge en viss forståelse til grunn. Læreren må være klar over at en læringsstil ikke er bedre enn en annen. Utfordringen blir å klare å legge til rette for de ulike stilene. Det som fremmer læring skal alltid stå sentralt. Arbeidet med læringsstiler tar utgangspunkt i elevens sterkeste sider. Men det er også viktig å være klar over at læringsstilen kan forandre seg i løpet av årene. I denne sammenheng er det derfor viktig å kartlegge elevene regelmessig, slik at læreren kan legge til rette for utvikling. Tilslutt er det viktig å påpeke at en læringsstil ikke skal forstyrre de andre i gruppen. Behovet til den enkelte skal ikke gå foran gruppens behov. Men det er i denne sammenheng viktig å se etter reelle løsninger (Bunting & Lund, 2006). Dr. Rita Dunn og Kenneth Dunn har utarbeidet en læringsstilmodell som tar for seg 20 elementer som påvirker hvordan elevene lærer. Modellen er delt inn i miljømessige-, følelsesmessige-, sosiologiske-, fysiologiske- og psykologiske stimuli. Bunting og Lund (2006) hevder at det er viktig å finne ut hvilke elementer som påvirker de ulike elevene for å kunne tilpasse opplæringen på en god måte (Bunting & Lund, 2006). Miljømessige stimuli Miljømessige stimuli handler om hvordan barn liker å ha det rundt seg. Dette handler om lyd, lys temperatur og innredning. Noen barn ønsker å ha det helt stille når de skal konsentrer seg mens andre ønsker å høre på musikk (Bunting & Lund, 2006). Følelsesmessig stimuli Følelsesmessig stimuli omtaler det som påvirker elevene når de skal konsentrere seg. Motivasjon, ansvar, utholdenhet og struktur. (Bunting & Lund, 2006). Sosiologiske stimuli Sosiologiske stimuli beskriver hvordan elevene foretrekker å arbeide med nytt og vanskelig stoff. 6

10 Noen foretrekker å jobbe individuelt andre vil samarbeide og noen elever trenger bekreftelse om at de gjør det riktig av en voksen (Bunting & Lund, 2006). Fysiologiske stimuli Fysiologiske stimuli handler om sansene til elevene og hvilke som dominerer. De ulike sansene er visuell, auditiv, kinestetisk og taktil også kalt VAKT. I følge Dunn og Griggs (2004) vil elever som bruker sine sterkeste sanser, øke læringsresultatene raskt (gjengitt etter Bunting & Lund, 2006, s. 50). Dunn og Dunn har utarbeidet undervisningsverktøy som setter fokus på de ulike læringsstilene til elevene. Dette vil ikke bli forklart noe nærmere, fordi det ikke er relevant for studien. Det er derimot viktig å være klar over at læringsstiler inneholder ulike metoder som læreren kan bruke (Bunting & Lund, 2006). Ved å bruke læringsstiler kan elevene blir mer klar over hvordan de lærer best. Videre kan elevene få en større forståelse for medelever og hvorfor vi er så ulike (Bunting & Lund, 2006). Læringsstrategier lære å lære I kunnskapsløftet blir læringsstrategier beskrevet slik; Læringsstrategier er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring. Dette er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå nasjonalt fastsatte kompetansemål (kunnskapsløftet, 2006b, s. 3). Eksempler på læringsstrategier er vøl- skjema, venndiagram og tankekart. Det handler om at elevene skal lære og lære. Elevene skal være aktører i sitt eget liv og være bevisste på hvordan de lærer best, hvilke redskaper de trenger for å lære og hva de skal gjøre hvis de ikke lærer (Bunting & Lund, 2006). Bruken av læringsstrategier i mill stammer fra et prosjekt som ble gjennomført i 1979 av Dr. Carol Santa ved navnet procject CRISS (Creating independence through student- owned strategies). Hensikten med dette prosjektet var at elevene skulle lære å organisere, forstå og ta til seg informasjon og til å lære og lære. Prosjektet resulterte i at elevene som hadde fått opplæring i å lære og lære hadde et bedre læringsutbytte enn elevene som ikke hadde hatt opplæring i dette (gjengitt etter Bunting & Lund, 2006, s. 72). Carol Santa hevder at det er noen elementer som er avgjørende i lære å lære. Dette er metakognisjon, bakgrunnskunnskaper, klare mål, forfatterens håndverk, aktive elever og bearbeiding av informasjon. Metakognisjon eller selvregulert læring som det ofte kalles i dag, er fundamentet i lære å lære. Elever som er metakognitive, har en overvåkningsstemme som hele tiden kontrollerer og vurderer hva de forstår og hva de ikke forstår (Bunting & Lund, 2006, s. 74). Ved innlæring av nytt stoff er det viktig å ta i bruk bakgrunnskunnskaper for å få større 7

11 forståelse og lære mer. Elever som klarer å knytte bakgrunnskunnskapene til nytt stoff, lærer mer effektivt. Klare mål er viktig for at elevene skal forstå hensikten med timen og for at timen skal bli god og effektiv. Barn som er bevisste på hvilken læringsstrategi de lærer best av kan da tenke over hva de bør bruke for å nå det aktuelle målet. Forfatterens håndverk handler om at elevene skal kunne dra ut det viktigste av en tekst. Elevene skal lære å trekke ut det viktigste i teksten for å skaffe seg oversikt. Aktive elever er avgjørende i læringsprosessen. Elevene må tenke over hvordan de lærer. Hvordan konsentrer jeg meg best når jeg skal lytte til læreren? Bør jeg skrive et tankekart eller notater? Til slutt hevder Carol Santa at bearbeiding av informasjon som et viktig element. Kunnskapen sitter bedre når den bearbeides, grupperes/ klassifiseres og rangeres. Elever som bearbeider informasjonen klarer seg bedre på skolen (Bunting & Lund, 2006). I følge Bunting og Lund (2006) bidrar gode læringsstrategier til motivasjon og læring hos eleven. Ved å ha opparbeidet seg gode læringsstrategier kan vanskelige oppgaver i videre utdanning, arbeid og på fritiden bli lettere å utføre (Bunting & Lund, 2006). For å oppsummere så inneholder mill verktøy, metoder og strategier. Mange intelligenser gir læreren et verktøy for å forklare hvorfor elevene er så forskjellige. Læringsstiler legger frem ulike metoder som læreren kan ta i bruk for å treffe de ulike læringsstilene i klassen. Til slutt gir læringsstrategier elevene ulike strategier for hvordan elevene kan bearbeide og tilegne seg ny kunnskap (Bunting & Lund, 2006). 8

12 Forskningsmetode I denne delen av oppgaven vil det bli lagt frem valg og begrunnelse av forskningsmetode. Ved avgjørelse av metode er det viktig å se dette i sammenheng med hva som skal undersøkes. Valg av metode Ved valg av metode står en ovenfor an avgjørelse mellom kvalitativ eller kvantitativ metodisk tilnærming. Målet for kvalitativ forskning er å få større forståelse for fenomener som er knyttet til person og situasjoner i deres sosiale virkelighet. Den kvalitative forskningsmetoden har sine styrker i at den går i dybden i stedet for bredden (Dalen, 2011). På denne måten håper man å få tak i informantens meninger og holdninger, i motsetning til den kvantitative metoden som tar for seg meninger og holdninger til en større gruppe (Kvale, Brinkmann, Anderssen & Rygge, 2009). I oppgaven skal det undersøkes hvordan læreren kan tilpasse undervisningen til mangfoldet gjennom mill. Problemstillingen lyder; Hvordan kan mill bidra til å tilpasse undervisningen til mangfoldet? På bakgrunn av problemstillingen og formålet med oppgaven blir den kvalitative forskningsmetoden anvendt. Problemstillingen besvares gjennom å benytte det kvalitative forskningsintervjuet. Kvale og Brinkmann (2009) definerer et intervju som en samtale mellom to personer som utveksler ulike synspunkter om et felles tema. Formålet med et intervju er å få innsikt i informantens egne erfaringer, synspunkter, tanker og følelser. I denne sammenheng er det viktig å påpeke at resultatet at studien ikke er generaliserbart, med tanke på at forskningen vil ta for seg synspunktene til tre informanter (Kvale et al., 2009). Semistrukturert intervju For å besvare problemstillingen ble det semistrukturert intervju anvendt. Et semistrukturert er verken en åpen samtale eller en spørreundersøkelse. Denne intervjuformen inneholder en intervjuguide med bestemte temaer, og forslag til spørsmål. I intervjuet vil det bli brukt en båndopptaker. Deretter vil intervjuet bli transkribert og dette vil brukt som materiale i meningsanalysen (Kvale et al., 2009) Førforståelse Forståelsen av et emne vil alltid være preget av en førforståelse. Dette omfatter meninger og holdninger som på forhånd er konstruert om fenomenet. Som følge av dette er det derfor viktig å trekke inn førforståelsen som et hjelpemiddel for å oppnå større forståelse om emnet. I denne sammenheng er det viktig at forskeren er bevisst på sin førforståelse til emnet. (Dalen, 2011). 9

13 Det er derfor hensiktsmessig å belyse førforståelsen som jeg har tatt med meg inn i forskningsprosjektet. Førforståelsen min bærer preg av erfaring fra ungdomsskolen som elev i forskningsprosjektet mill- programmet. Forskningsetikk Ved å bruke det kvalitative forskningsintervjuet som metode har forskeren et etisk ansvar ovenfor informantene (Kvale et al., 2009). For det første stiller det krav om informert og fritt samtykke. For å gjøre informantene beviste på de rettighetene de har, ble det utarbeidet en samtykkeerklæring. Denne erklæringen innehold informasjon om og formålet med forskningsprosjektet. Videre ble det beskrevet at deltakelsen var frivillig og at informanten når som helst kunne trekke seg (Dalen, 2011). I dette forskningsprosjektet ble det utarbeidet to samtykkeerklæringer. Dette fordi jeg som forsker ønsket å kunne henvise til den ene informanten, Mette Bunting. På bakgrunn av dette ble det utarbeidet en samtykkeerklæring som inneholdt anonymisering av informantene og en som inneholdt samtykke om å kunne henvise til informanten. Samtykkeerklæringene ble sendt ut til informantene på . Da intervjuet skulle gjennomføres skrev informantene under på samtykkeerklæringene. For det andre stiller et forskningsintervju krav om konfidensialitet. Dette innebærer at informantene har rett til at all informasjon skal anonymiseres. Slik at informasjon som ble skrevet i forskningsprosjektet ikke skal kunne spores tilbake til den aktuelle personen (Dalen, 2011). I denne sammenheng må det påpekes at Mette Bunting har samtykket at jeg kan bruke navnet hennes i oppgaven. 10

14 Utvalg I denne delen av oppgaven vil utvalget av informantene bli presentert. Jeg har valgt å ikke presentere utsagnene til informantene i denne delen, da dette kommer frem i drøftingsdelen. Tre informanter stilte til intervju og har bidratt med kunnskap om temaet. Alle informantene er kvinner som jobber eller har jobbet i skolesektoren i Skien kommune. Informantene har erfaring med mill og jobber eller har jobbet aktivt med dette. Informant 1 har jobbet som lærer i 22 år. I dag er hun kontaktlærer i 7 klasse. Informant 2 har jobbet som lærer i 19 år og jobber dag som kontaktlærer i 6 klasse. Den siste informanten er Mette Bunting. Hun arbeidet som pedagogisk veileder og prosjektleder i Skien kommune da mill- programmet ble gjennomført. I dag jobber hun som høyskolelektor på høyskolen i Telemark. 11

15 Drøfting I denne delen av oppgaven vil det bli foretatt en presentasjon av undersøkelsen. Framstillingen av informantenes uttalelser og drøfting av temaet skal samlet forsøke å gi svar på problemstillingen. Tilpasset opplæring og mill Som nevnt tidligere er tilpasset opplæring et overordnet prinsipp for elevers læring (Bjørnsrud, 2009). Informantenes beskrivelser av tilpasset opplæring er i samsvar med definisjonen i kunnskapsløftet (2006). De vektlegger viktigheten av at undervisningen skal tilpasses til den enkelte elev ut i fra elevens nivå. Videre påpekes det av informantene at dette ikke betyr at hver enkelt elev skal få et eget opplegg, men at undervisningen skal tilpasses til gruppen eller den enkelte ut i fra de forutsetningene de har. Mill er en teoretisk innfallsvinkel til undervisningen og er en måte å legge til rette for tilpasset opplæring. På lik linje med tilpasset opplæring retter også mill fokus mot å øke elevens læringsutbytte. Det å gi elevene et maksimalt læringsutbytte handler ifølge mill om å fokusere på elevenes styrker og at elevene skal lære å lære. Som nevnt tidligere skal ikke læreren ha fokus på om eleven er intelligent, men hvordan eleven er intelligent (Bunting & Lund, 2006). Informant 1 påpeker dette; Teorien om mill handler om at vi har mange intelligenser og at vi lærere på forskjellig måter. Vi vet at elevene er forskjellige og det er derfor viktig å få inn stoffet via flere kanaler. Videre forteller hun at noen elever lærer mer ved å fysisk gjør ting. Hun forteller at hun bruker mye dramatisering for å bearbeide kunnskapen. Informant 2 påpeker også dette når hun forteller om at elevene opplever mestring ved å bygge oppunder det de er gode på. Elever som er musikalske, bør kunne bruke dette hvis de lærer bedre på denne måten. Mette Bunting (2014) påpeker også dette. Mill viser en måte å forstå denne forskjelligheten og legger frem verktøy som lærerne kan bruke for å kunne tilrettelegge på forskjellige måter (Bunting 2014). Som nevnt tidligere hevder Håstein og Werner (2006) at skoler som gir rom for elevenes mange måter å delta på, oppnår tilpasset opplæring til flere. Dette kaller de for mangfoldigdeltakelse (Håstein & Werner, 2004). Utfordringer ved mangfoldigdeltakelse Håstein og Werner (2004) hevder at hovedutfordringen for lærerne i den norske skole er å mestre de store forskjellene mellom elevene. Dette påpeker også informantene. Utfordringen er jo det at en står fremfor en stor gruppe med elever med mange behov, også skal du i ditt møte med dem ivareta alle (Bunting 2014). 12

16 Håstein og Werner (2004) har understreket noen utfordringer som lærere kan støte på i et mangfoldig klasserom. For det første påpeker de at mangfoldet i klassen kan utfordre læreren ved å oppnå en balanse mellom tilpasning til den enkelte og hele klassen (Håstein & Werner, 2004). Informantene påpeker at tilpasset opplæring ikke betyr at læreren må utarbeide et eget opplegg til hver enkelt elev. Informant 1 fremhever dette når hun forteller om de største utfordringene ved tilpasset opplæring. Utfordringen er jo det at alle barna er så forskjellige. At en elev får tilpasset opplæring kan gå direkte utover andre. Tilpasset opplæring i en mangfoldig sammensatt klasse eller gruppe vil ofte være krevende for lærerne. Fordi skolen først og fremst er en fellesskapsarena, kan ikke tilpasset opplæring forstås som en ren individualisering av opplæringen. Tilpasset opplæring handler om å skape god balanse mellom evnene og forutsetningene til den enkelte elev og fellesskapet. Denne balansen skapes gjennom læringsmiljøer med varierte arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeidsmåter, læremidler og organisering (St. meld nr. 18, ). Informant 2 forteller at elevene hennes ofte velger hvordan de bearbeider nytt stoff ved hjelp av ulike læringsstrategier. Noen velger å skrive notater eller tankekart mens andre lærer best ved å tegne det de leser. Gjennom fremlegg av flere strategier har elevene et bibliotek av læringsstrategier som de kan ta i bruk. Når elevene blir bevisste på hvordan de lærer, hevder informant 2 at elevene etter hvert kan tilpasse til seg selv. Hun mener at dette er en metode å bruke for at den tilpasset opplæringen ikke går direkte utover andre. Håstein og Werner (2004) fremhever også viktigheten av at elevene må tilrettelegge for seg selv. På denne måten kan elevene lære av de utfordringene de møter i skolehverdagen (Håstein & Werner, 2004). Balansen mellom tilpasning til den enkelte og klassen setter også krav til læreren om å ha klare regler i timen. Dette fremhever Mette Bunting (2014) som et viktig element for å kunne bruke mill på en god måte. Noen lærere slapp alle elevene løs. De satt inn en sofa i klasserommet, uten å ha kjøreregler (Bunting 2014). Dette førte til mye bråk og lite faglig utbytte. Mette Bunting (2014) sier noe om at regler og god klasseledelse er avgjørende for å lykkes med mill. Informant 2 hadde også erfaringer med dette. Hun fortalte at det kan bli en happening når man arbeider med mill. Du må bevisstgjøre elevene på at det skal være læring, slik at de er klar over at de ikke skal ut på gangen for å leke. I den forbindelse er det viktig å være klar over at en læringsstil ikke skal forstyrre resten av gruppen (Bunting & Lund, 2006). 13

17 For å skape en god balanse mellom evnene og forutsetningene til den enkelte elev og fellesskapet kan det være viktig at læreren har kjennskap til hva som har betydning for elevene. Tolkninger og observasjoner av elevenes atferd kan hjelpe læreren til å tilpasse enkeltsituasjoner for eleven. Denne utfordringen kan komme til utrykk hos elever som for eksempel lager uro når elevene arbeider med oppgaver. Læreren kan da spørre seg selv om det ligger en fortvilelse over at han ikke får til oppgaven eller er det andre årsaker (Håstein & Werner, 2004). Gjennom mange intelligenser og læringsstiler må læreren bli kjent med elevene sine og være bevist på deres sterke og svake sider. Ved at læreren er klar over elevens sterke sider kan læreren legge til rette for at elevene kan bruke sine sterke sider, i stedet for å irettesette eleven (Bunting & Lund, 2006). Lærere som er bevisste på dette vet for eksempel at elever som er visuelt sterke kan ha problemer med å få med seg det læreren sier hvis de ikke kan støtte seg til tekst eller bilde. På en annen side kan barn som er auditive sterke ha vanskeligheter med å skrive notater mens de lytter (Bunting & Lund, 2006). Reell deltakelse blir også fremlagt som en utfordring for å treffe mangfoldet. Med dette menes at undervisningen må tilrettelegges ut i fra elevens posisjon. Prinsippet om tilpasset opplæring setter krav til læreren om at eleven skal ha nytte av å gå på skolen (Håstein & Werner, 2004). For at dette skal innfris må lærere planlegge undervisningen med utgangspunkt i hvordan elever lærer. Ut fra ulike pedagogiske læringsteorier kan en hente inspirasjon til planlegging av undervisning (Woolfolk et al., 2004). Mill bygger på konstruktivistisk og sosialkonstruktivistisk læringsteori. Innenfor disse læringssynene finner vi teoretikerne Piaget og Vygotsky. Begge disse teoretikerne vektlegger betydningen av sosial samhandling i den kognitive utviklingen. De er imidlertid uenige om hvordan læringen skjer i interaksjonen med andre. Piaget hevder at interaksjonen med andre påvirker utviklingen av å skape kognitiv ubalanse. Han mener at den mest verdifulle samhandlingen er mellom jevnbyrdige. Vygotsky mener derimot at den kognitive utviklingen skjer med mennesker som er mer utviklet, dette kan være foreldre, lærere eller medelever. Dette kaller han den nærmeste utviklingssonen. Her viser det seg at Piaget og Vygotsky mener at elevene må ha noe å strekke seg etter for å lære. Oppfatningene om hvem elevene bør samhandle med for at læringen skal være optimal er de derimot uenige om. Begge disse synspunktene kan betraktes som ulike måter å lære på. Oppnåelse av reell deltakelse forutsetter at læreren tilpasser undervisningen ut fra elevens posisjon. Det at elever lærer på forskjellige måter er et sterkt buskap i mill. Dette er også noe alle informantene utrykker i intervjuene. Mette Bunting (2014) forteller at Mill legger vekt på at elevene er forskjellig og at lærerne må legge til rette for variasjon i undervisningssituasjonene (Bunting 2014). Mill legger også vekt på at elevene skal utvikle en bevissthet om hvordan de lærer best. Det blir derfor viktig at elevene er aktive i sin egen læringsprosess ved å lære å lære (Bunting & Lund, 14

18 2006). Piaget sier følgende om dette:.. Hovedmålet for pedagogikken skulle være å lære barn å lære og ikke fylle elevenes hjerner med innhold (gjengitt etter Woolfolk et al., 2004, s. 65). Som nevnt tidligere skal elevene ha nytte av å gå på skolen og mill fremhever derfor viktigheten av at elevene skal være beviste på hvordan de lærer og hvilke redskaper de trenger for å kunne ta ansvar for egen læring (Bunting & Lund, 2006). Mette Bunting (2014) påpeker dette; jeg tror ikke mill gir svaret på alt. Men det er en måte å tenke hvordan vi kan utvikle elevene til å være selvstendig og lærende. Slik at elevene faktisk kan fullføre videregående og klare seg i arbeidslivet Håstein og Werner (2004) fremhever elevenes samtidighet som en utfordring. Samtidighet beskriver hvor ulike elevene er og hvordan dette kommer til utrykk gjennom deres atferd. Læreren kan sjeldent ta en elev eller en utfordring av gangen (Håstein & Werner, 2004). Informant 2 forteller om elevenes samtidighet ved å fortelle om det store spriket mellom elevene; I en klasse vil det alltid være et sprik. Det å tilrettelegge slik at alle skal få et like stort utbytte hver dag, i hver time, det er en utfordring syntes jeg. Videre forteller hun ;.. Ved å få inn stoffet på forskjellige måter, så blir det ikke det samme heletiden. Det gjør at undervisningen blir mer spennende for elevene. I samsvar med dette har Kirsti Klette (2004) lagt frem en studie om at lærerstyrt kateterundervisning fremdeles er dominerende. I denne studien kommer det frem at mellom 35 og 47 % av undervisning foregår gjennom lærerstyrte / lærersentrerte aktiviteter (Klette, 2004). Frafallsforskning viser at elever på videregående skolen vektlegger variasjon som en av de viktigste faktorene i undervisningen. Variasjon gir blant annet elevene motivasjon til å gi innsats i timen (Kaspersen, Bungum, Buland, Slettebak & Osborg, 2012). I denne sammenheng kan vi se på variasjon som et virkemiddel til at elevens behov og utfordringer i timen kan møtes. Mangfoldet utfordrer ved at det er mye å ta hensyn til i klasserommet. Undervisningen preges av overraskelser, variasjoner og skiftninger og er aldri like. I en klasse på 25 elever skal alle disse elevene lære å utvikle seg ut i fra sine evner og forutsetninger. Denne utviklingen skal skje i samme rom og innenfor et fellesskap. Dette setter krav til læreren om å være fleksibel (Håstein & Werner, 2004). Mette Bunting (2014) påpeker også dette. En lærer må kunne ta ting på sparket og finne på noe annet. Et undervisningsopplegg kan fort bli avbrutt og det krever fleksibilitet og erfaring fra læreren for å håndtere situasjonen og klassen på en god måte (Bunting 2014). Lærerne som ble intervjuet har ikke påpekt fleksibilitet og erfaring som viktige elementer for å møte mangfoldet, men tiden fremheves som en utfordring. Informant 2 forteller at hun gjerne skulle gjort mer. Videre påpeker informanten at hun syntes det er gøy å tilrettelegge til elevene ved å bruke teoriene om mange intelligenser, læringsstiler og læringsstrategier. Det er tidkrevende, men tilbakemeldingene fra elevene er at de syntes det er 15

19 givende. Hun påpeker også at skolen hun arbeider på har opparbeidet seg en verktøykasse med ulike undervisningsopplegg, som bygger på de ulike teoriene. Det gjør at gode undervisningsopplegg er lett tilgjengelige og planleggingen av undervisningen kan bli lettere de dagene tiden ikke strekker til. Tilslutt påpeker Håstein og Werner (2004) at pedagogens kunnskap er usikker og begrenset. Lærere kan ofte ha problemer med å se hva som er læringspotensialet til eleven (Håstein & Werner, 2004). I tråd med dette påpeker Mette Bunting (2014) at det å tilpasse undervisningen krever mye erfaring og høy refleksjonsgrad over egen praksis. Hun mener at erfaring er nært knyttet til hvor trygg en lærer er i faget. Videre hevder hun at det kan være utfordrende for nyutdannede lærere å tilpasse undervisningen. Slik jeg tolker dette mener hun at erfaring fra læreryrket kan være viktig med tanke på hvor godt du klarer å tilpasse undervisningen til den enkelte. I intervjuet påpeker Mette Bunting (2014) at lærerne har mye ansvar alene, og i denne sammenheng nevner hun at lærerne ofte er en del av et team. Lærerne står alene i klasserommet og noen klasser er det mange elever med forskjellige behov. Det er jo en grense mellom hva en person kan klare å få til alene (Bunting 2014). Dette kan tolkes som at teamet som lærerne er en del av kan være viktig støtte når lærerens pedagogiske kunnskaper utfordres. Håstein og Werner (2004) mener imidlertid at alle lærere vil oppleve å føle seg usikker på deres pedagogiske kunnskaper i yrkeslivet sitt. Dette er en del av virkeligheten og det er derfor viktig at læreren undersøker om oppfatningene de har av elevene og klassen faktisk stemmer (Håstein & Werner, 2004). Når vi ser dette i sammenheng med mill sier informant 1; teorien om at elevene har mange forskjellige læringsstiler og at vi er intelligente på ulike måter, det er nyttig kunnskap å ha med seg i jobben som lærer. Ut i fra dette tolker jeg at informanten mener det er viktig som lærer å oppdatere seg på ulike teoretiske perspektiver. På denne måten kan lærerens pedagogiske kunnskaper bli beriket. 16

20 Avslutning Denne undersøkelsen har sett nærmere på hvordan mill kan bidra til å tilpasse undervisningen til mangfoldet. Håstein og Werner (2004) påpeker at lærerens største utfordring i møte med elevene er å mestre de store forskjellighetene. Som følge av dette kan det være viktig for lærere å ha kunnskaper om hvordan dette mangfoldet bør møtes for å kunne tilpasse til den enkelte elev. Ut i fra problemstillingen har jeg en oppfatning av at mill møter mangfoldet ved variasjon i undervisningen. Ved ulike innfallsvinkler kan mill møte de ulike elevene. Forståelsen av at elevene er forskjellige skal også gjenspeile hvordan undervisningen gjennomføres. I intervjuene fremheves variasjon som den viktigste faktoren for å kunne tilpasse til mangfoldet i klassen. Variasjon fremheves også som styrken til mill. Gjennom min studie har jeg sett at informantene har ulike måter å praktisere mill. Dette kommer til utrykk gjennom hvordan de vektlegger mange intelligenser, læringsstiler og læringsstrategier. Det er i denne sammenheng viktig å påpeke at lærerne jeg har snakket med har gjort mill til sitt eget, og brukt det på den måten de mener fungerer best. Det har vært veldig lærerikt og spennende å jobbe med denne oppgaven. Jeg har tilegnet meg nytt lærestoff som beriker mine kunnskaper i pedagogikk. Etter min studie har jeg nå lært at variasjon i møte med elevene er viktig. Og til slutt synts jeg at det å fokusere på elevenes sterkeste sider er viktig å ta med videre, spesielt for å skape mestringsfølelse hos elevene. 17

21 Litteraturliste Armstrong, T. & Ofstad, M. K. (2003). Mange intelligenser i klasserommet. Oslo: Abstrakt forl. Bjørnsrud, H. (2009). Skoleutvikling: tre reformer for en lærende skole. Oslo: Gyldendal akademisk. Bjørnsrud, H. & Nilsen, S. (2008). Tilpasset opplæring: intensjoner og skoleutvikling. Oslo: Gyldendal akademisk. Bunting, M. (2014). Intervju om tilpasset opplæring og mill. I J. Johnsen (Red.). Bunting, M. & Lund, T. S. (2006). MiLL: mange intelligenser, læringsstiler, læringsstrategier. Oslo: Pedlex. Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode. Oslo: Universitetsforl. Håstein, H. & Werner, S. (2004). Men de er jo så forskjellige!: tilpasset opplæring i vanlig undervisning. Oslo: Abstrakt forl. Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforl. Kaspersen, S. L., Bungum, B., Buland, T., Slettebak, R. & Osborg, S., Ose. (2012). Holdninger til fravær og nærvær i skole og arbeidsliv Hentet fra Klette, K. (2004). Fag og arbeidsmåter i endring?: tidsbilder fra norsk grunnskole. Oslo: Universitetsforl. kunnskapsløftet, L. f. (2006a). Prinsipper for opplæringen Hentet fra per_lk06.pdf kunnskapsløftet, L. f. (2006b). Prinsipper for opplæringen Hentet fra per_lk06.pdf Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T. M. & Rygge, J. f. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk. Moen, B. B. (2004). Om like muligheter for alle - og om Oscar, Sophie, Emilie og Haval i klasserommet. Norsk pedagogisk tidsskrift, 88(0203). Hentet fra _og_om_oscar_sophie_emilie_og_haval_i_klassero Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal akademisk. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra oppl%c3%a6ring*

22 Skien, K. (2003/2007). Mill- programmet Hentet fra senter/milldatabase/progresjonsplaner/millprogrammet.pdf St. meld nr. 18. ( ). Læring og fellesskap Kunskapsdepartementet Hentet fra Werner, S. (2008). Tilpasset opplæring og læreres bilder av en mangfoldig skoleklasse: en undersøkende samtalesyklus med lærere fra tre skoler (Bind nr. 94). Oslo: Unipub forl. Woolfolk, A. E., Pettersson, T., Ragnheiður, K. & Nygård, M. (2004). Pedagogisk psykologi. Trondheim: Tapir akademisk forl.

23 Vedlegg 1 Samtykkeerklæring Jeg er student ved grunnskole utdanningen ved Fakultetet for lærerutdanningen og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Veilederen min er Torhild Skotheim. I bacheloren min skal jeg ta for meg begrepet tilpasset opplæring. Formålet med oppgaven er å se nærmere på hvordan mill kan være hensiktsmessig for å møte mangfoldet i klasserommet. Jeg har derfor et ønske om å intervjue en rektor/lærer om dette. Intervjuet Deltakelsen er frivillig og du kan når som helst trekke deg. Under intervjuet ønsker jeg å bruke lydopptak. Dette vil gjøre det lettere for meg å få med korrekt informasjon fra intervjuobjektet. Intervjuet vil ha en tidsramme på ca. 30 minutter. Jeg ønsker å bruke navnet ditt i oppgaven min. Dette fordi jeg mener du er en anerkjent person som kan mye om emnet. Derfor tenker jeg at det er fint å kunne henvise til navnet ditt. Jeg vil be deg underskrive samtykkeerklæringen før jeg starter intervjuet. Jeg vil selv ta med et eksemplar som du kan skrive under på. Hvis du har noen spørsmål før intervjuet så er det bare å ta kontakt med meg eller veilederen min. Med vennlig hilsen Johanne Johnsen Oslo Tlf: Mail: johnsenjohanne@hotmail.com Torhild.Skotheim@hioa.no

24 Jeg har lest og forstått informasjonen og samtykker med dette å delta på intervjuet og at du kan bruke navnet mitt som referanse på bacheloroppgaven. Sted og dato Signatur.

25 Vedlegg 2 Samtykkeerklæring Jeg er student ved grunnskole utdanningen ved Fakultetet for lærerutdanningen og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Veilederen min er Torhild Skotheim. I bacheloren min skal jeg ta for meg begrepet tilpasset opplæring. Formålet med oppgaven er å se nærmere på hvordan mill kan være hensiktsmessig for å møte mangfoldet i klasserommet. Jeg har derfor et ønske om å intervjue en rektor/lærer om dette. Intervjuet Deltakelsen er frivillig og du kan når som helst trekke deg. Under intervjuet ønsker jeg å bruke lydopptak. Dette vil gjøre det lettere for meg å få med korrekt informasjon fra intervjuobjektet. Informasjonen som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Dette vil bety at det er kun jeg som har informasjon om hvem som har blitt intervjuet. Informasjonen som du angir vil bli anonymisert i den løpende teksten slik at informasjonen ikke skal kunne tilbakeføres til deg. Intervjuet vil ha en tidsramme på ca. 30 minutter. Jeg vil be deg underskrive samtykkeerklæringen før jeg starter intervjuet. Jeg vil selv ta med et eksemplar som du kan skrive under på. Hvis du har noen spørsmål før intervjuet så er det bare å ta kontakt med meg eller veilederen min. Med vennlig hilsen Johanne Johnsen Oslo Tlf: Mail: johnsenjohanne@hotmail.com Torhild.Skotheim@hioa.no

26 Jeg har lest og forstått informasjonen og samtykker med dette å delta i intervjuet Sted og dato Signatur.

27 Vedlegg 3 Intervjuguide- Mette Bunting Problemstilling: Hvordan kan mill bidra til å tilpasse undervisningen til mangfoldet? Tema 1: Tilpasset opplæring 1. Fortell om hva du legger i begrepet tilpasset opplæring? 2. Kan du si noe om de største utfordringene en lærer står ovenfor med tanke på tilpasset opplæring i klasserommet? Tema 2: Mangfold 1. Kan du fortelle meg hva du tenker om tilpasset opplæring i et mangfoldig klasserom? 2. Hvordan kan en lærer sikre at det enkelte barn blir sett? Tema 3: Om MiLL generelt 1. Hva er MiLL? 2. Hvorfor bygger MiLL- på mange intelligenser, læringsstiler og læringsstrategier? Kan du fortelle meg litt om hva du mener er styrkene til MiLL? Kan du tenke deg noen svakheter? Tema 4: Inkludering, elevmedvirkning, mestring 1. På hvilken måte tror du at MiLL bidrar til å inkludere den enkelte elev? 2. I MiLL programmet så fokuseres det på at elevene skal lære å lære. Hvordan tror du dette spiller inn på elevenes medvirkning til læring? 3. På hvilken måte kan elevene føle mestring gjennom mill? Avslutningsvis: Er det noe mer du har lyst til å tilføye?

28 Vedlegg 4 Intervjuguide- lærer Problemstilling: Hvordan kan mill bidra til å tilpasse undervisningen til mangfoldet? Tema 1: Tilpasset opplæring 1. Fortell om hva du legger i begrepet tilpasset opplæring? 2. Hva gjør du for at du skal klare å tilpasse til den enkelte elev? - Tror du MiLL har hjulpet deg til å tilpasse bedre? Tema 2: Mangfold 1. Hvordan legger du opp din undervisning til mangfoldet i klassen? 2. Hva er dine største utfordringer når det kommer til tilpasset opplæring? Tema C: MiLL i praksis 1. Hva er dine tanker om MiLL? 2. Bruker du de ulike teoriene i din hverdag? Hvorfor/Hvorfor ikke 3. Føler du at du har hatt nytte av MiLL? 4. Har det gitt deg noe mer som lærer? Har du noe mer å tilføye?

29