Et terreng uten feil? Forestillinger om fremtiden

Transkript

1 Kunstnerisk utviklingsarbeid: Et terreng uten feil? Forestillinger om fremtiden Sammendrag Verkstedssamlinger med tittelen Synlig fremtid vil bli åsteder for et dialogbasert utviklingsprosjekt en type sosial skulptur. I første samling vil forestillingsevnen bli utfordret gjennom spørsmålet om fortsatt økonomisk vekst sett år frem i tid. Her vil jeg som kunstner samle en gruppe av fagøkonomer; finansanalytikere og forskere, initiere en diskusjon mellom deltakerne, og veilede i ulike former for visualisering av deres egne valg av fagteori. Gjennom tegning i store formater skal deltakerne forsøke å gjøre påstandene om en mulig uendelig økonomisk vekst forståelige for en ikke-økonom. Slik vil vi sammen prøve ut hvilken betydning visualisering av et tidsforløp kan ha for vår evne til å forestille oss forhold i fremtiden. Materialet fra samlingen vil siden danne grunnlag for kunstneriske bearbeiding, og vil i neste omgang bli vist som installasjon på et arbeidssted i Bergen og i gallerisammenheng. KU-prosjektet skaper allmen- og fagdidaktiske 1 utfordringer gjennom sin karakter av kunnskapsformidling og sin aktualisering av aspekter som dramaturgi, dialogisk estetikk, medvirkning, undervisningsdesign og veiledning. Spørsmålene som melder seg i forkant av verkstedssamlingen blir i denne artikkelen derfor stilt fra to sider fra hhv. det fagdidaktiske og det kunstfaglige perspektivet. Gjennom et utvalg eksempler på aktuelle tema og diskusjoner i feltet kunstfaglig didaktikk søker jeg i denne teksten å belyse forbindelsene mellom kunstpraksis og undervisning i fagdidaktikk. Hensikten er å konkretisere hvordan erfaringsdeling fra ulike faser av et kunstprosjekt vil kunne stimulere problematisering og drøfting av fagbegreper knyttet til estetiske læreprosesser i PPU-studiet. Når noe ikke umiddelbart lar seg gjøre i virkeligheten, tyr vi til fantasien. Vi tenker i bilder og forestillinger for å kunne se for oss alternativer og få ideer til nye måter å tenke på. For å skape en forståelig helhet fyller vi hull i kunnskapen vår med egne forestillinger skapt av de mentale prosessene vi kaller fantasi 2. Psykologen Malcolm Ross beskriver hvordan vi legger grunnlaget for evnen til å tenke abstrakt så snart vi som barn begynner å leke. Der bearbeider vi opplevelser vi har hatt, blant annet gjennom å imitere, og slik skaper vi symbolske uttrykk for opplevelsene våre 3. «I min verden», sier vi, og mener vel med det vår egen gjenskapte, meningsfylte og koherente verden, som vi kjenner oss igjen i. Som kunstnere tenker vi at visualisering øker vår evne til å forestille oss, gripe nye tanker og erkjenne. Man kan spørre seg hvorfor vi skal ta for gitt at vi kommer lenger ved å skisse i en arbeidsprosess? Hva som skjer i hjernen, og om det er slik at alle, men i varierende grad, skaper mening av bilder lettere enn av ord er store tema i kognitiv psykologi. Når vi fra kunstfagenes side hevder at tegning hjelper oss til å tenke, mener vi at visualisering er et verktøy for å kunne få tak på, klargjøre og utvikle en tanke. Abstrakte forhold som gjelder strukturer, posisjoner, relasjoner, avstander, gjentakelser mm kan konkretiseres/gjøres synlige gjennom representasjoner av disse forholdene på en flate. En kan i en viss forstand gjøre synlig et tidsforløp, og gjennom å sette flere fokuspunkt for øyet kan en gi illusjon av bevegelse. Mer kroppslig erkjennbart blir det om en f eks. lager linjer, punkt og volumer av fysisk stoff i 1:1, på kryss og tvers i rom. På denne måten kan vi kommunisere abstrakte ideer gjennom ikke-figurativ form. 1

2 Alle menneskenes teorier og modeller er resultater av at noen har brukt sin forestillingsevne. Det er interessant at fra psykoanalytisk vinkel sees fantasier ikke bare som noe fjernt fra virkeligheten, men som forestillinger som delvis strukturerer den enkeltes virkelighet 4. Som individer er vi i ulik grad bevisst hvilken betydning forestillingene har for våre handlinger. Hver fagdisiplin har sin særegne tradisjon og praksis for å utvikle den form for abstrakt tenkning som er relevant for de utfordringene det aktuelle feltet gir. Men det fascinerende er at vårt kognitive apparat har begrensninger når det kommer til å tenke fremover. Vi får problemer når vi nå må forstå gradvis endring, og vurdere fremtidig risiko lenger frem i tid enn år 5. Selve forestillingsevnen og paradokser knyttet til det allmenmenneskelige behovet for å ordne verden gjennom håndgripelige, forenklende modeller, har de siste årene interessert meg som kunstner og faglærer i kunst- og designfag. Som fagansvarlig for studenter som skal bli faglærere i kunst- og designfag har jeg måttet verbalisere tanker om fantasi og forestillingsevne. Tidlig på 2000-tallet ble innbyggere i min egen bydel Fyllingsdalen utfordret til å forestille seg utopier for stedet der vi bor 6. I noen av de senere kunstprosjektene mine har arbeidstakeren stått i fokus, og jeg har brukt arbeidslivsperspektivet som en måte å se på vilkårene vi gir oss selv på, fra mikroperspektivet og opp. Finanskrisene i 1987 og i 2008 gjorde mange ikke-økonomer mer oppmerksomme på begrepet makro-økonomi, ettersom vi merket konsekvenser av nasjonal og internasjonal pengepolitikk i eget liv. Blant det som vekket min nysgjerrighet var at tendensen til konsensus om én forestilling, én modell, synes å være et fenomen som går igjen i flere faglige leire. Hvorfor det er slik, er en lengre diskusjon 7. Men det sier seg selv at modellene behøves på alle plan og fagfelt, skal vi bli handlekraftige. Samtidig ser mange av oss som har opplevd to finanskriser hvordan alle slike sinnrike menneskeskapte systemer er modeller med det dét innebærer. Ut fra en fascinasjon for disse fenomenene, er mitt ønske at den første samlingen blir en tegneworkshop og diskusjon mellom 4-6 finansanalytikere på en arbeidsplass i Bergen. Som kunstner og som menig forbruker er jeg nysgjerrig på hvordan profesjonelle økonomer tenker når de anvender teori. Som yrkesgruppe har økonomer avgjørende innflytelse på samfunnsutviklingen, og dermed på din og min situasjon enten man ser det i et kort eller i uvanlig langt perspektiv. Man blir nysgjerrig på hvordan en fortsatt oppslutning om nyklassisk økonomisk teori fortsatt kan være holdbart, etter at bærekraftbegrepet ble introdusert 8. Teorienes opphavspersoner har i sin tid benyttet sin forestillingsevne i utarbeidelsen av disse. Selv om utopiene for Fyllingsdalen, i kunstprosjektet der, sa noe om hva innbyggerne som gruppe tenkte, var det mer interessant hva det fortalte om allmenmenneskelige måter å tenke på. Slik blir det óg for finansanalytikere, eller andre. Som profesjonsgruppe er de ønsket som deltakere her fordi de blant annet har som felt å vurdere fremtidig risiko. Disse vurderingene er faglig baserte, men hvilken rolle spiller forestillingsevnen i faglig vurdering? Internasjonal politikk legges på bakgrunn av råd fra utøverne i de ulike fagmiljøer. Forestillinger økonomer baserer seg på, er interessante i popularisert form som folkeopplysning i god demokratisk tradisjon, men også som uttrykk for en allmenmenneskelig evne til forestilling. Derfor har dette prosjektet et todelt formål Det vil gjennom å undersøke forestillinger om vekst søke å belyse selve forstillingsevnen. 2

3 I politikken ser vi en låst polarisering i synet på hva som skal til for å bringe verden fremover. Et av temaene hvor partene står steilt mot hverandre er spørsmålet hvorvidt økonomisk vekst kan løse utfordringene, eller om vekst er problemet. I verkstedssamlingen Synlig fremtid vil gruppene bli bedt om å diskutere seg frem til måter de kan forklare en kunstner og resten av kollegene hvordan de ser for seg muligheten for en evigvarende økonomisk vekst, ved hjelp av store tegninger og visualiseringer. Deltakerne skal kun søke å belyse dette ene spørsmålet: Hvordan, eller hvorfor er uendelig vekst mulig? Min posisjon som kunstner og initiator er at jeg genuint ønsker å forstå formidlingen av teoriene og tankene som er grunnlaget for politikken som former samfunnet vi og utstillingspublikum er en del av. Kanskje blir jeg overbevist om at vekst ikke er avhengig av å forbruke ikke-fornybare ressurser fordi man prissetter hele økosystemet (naturen), og at vekst dermed kan fortsette til evig tid? Som nordmenn nyter vi godt av det materielle overskuddet det rådende systemet gir oss, og det er viktig å presisere at poenget her ikke er at jeg kan peke ut et godt alternativ til dagens system for organisering av verdensøkonomien. Hensikten er likevel at samlingene også skal prøves ut som møtepunkt hvor vi stiller grunnleggende spørsmål ved premissene for det problemet vi står overfor. At vi ikke ser noen løsning for fremtiden som vi kan tro på. Kjernespørsmål Min hypotese er at dette møtet - på tvers av fagdisipliner kan reise interessante spørsmål. Andre problemstillinger vil komme til syne når tegninger og performative handlinger er bearbeidet og delt i en utstilling. Blant de som kan identifiseres i forkant er spørsmål som: Hvordan vil visualisering og diskusjon om lange tidsperspektiv påvirke vår oppfatning av menneskeskapte modellers gyldighet på bakken? (Makro- versus mikroperspektiv) Hvordan ser modeller for vekst ut når utøverne av faget selv har tegnet dem? Hvordan kan et prosjekt som dette bidra til en diskusjon om våre vanskeligheter med å se for oss fremtidige scenarier? Hvordan kan tegningene og deltakernes performative handlinger dokumenteres og bearbeides på en slik måte at det i en kunstneriske form presenterer hva dette er det grunnlaget vi baserer våre samfunn på? Hvordan vil det å utsette seg for den grad av uforutsigbarhet som et dialogbasert kunstprosjekt representerer - gi erfaringer jeg kan bruke som faglærer og veileder? En estetisk læreprosess? Eksempler på kunstpedagogisk diskurs Eget arbeid med ulike typer kunstprosjekter over tid fungerer som min erfaringsbank for refleksjon over hva estetiske prosesser innebærer og hva et nåtidig estetikkbegrep bør romme. Estetikk er et omfattende felt vi i PPU-studiet kun kan rekke å gi en kort introduksjon av. Men et nærmere blikk på karakteren av aktivitetene i den aktuelle verkstedssamlingen, gir oss anledning til å drøfte et sentralt kunstpedagogisk tema: Uavhengig av utfallet av diskusjonen om vekst skal vi her jobbe med visualisering av abstrakt tenkning, og vi kan håpe på å gjøre en estetisk erfaring eller? På hvilke måter og for hvem kan en snakke om at det her vil foregå estetiske læreprosesser? For å vise premissene for en slik problematisering må vi først kort innom en aktuell diskurs for studenter som tar praktisk-pedagogisk utdanning. Denne dreier seg om forutsetningene for, og forståelsen av, begrepet estetisk læringsmåte. 3

4 De danske dramapedagogene Austring og Sørensens bok fra 2006, Æstetik og læring, Grundbog om æstetiske læreprocesser, går grundig inn i det som er felles ved disse prosessene, på tvers av fagdisipliner. Forfatterne støtter seg på kultur- og medieforsker Kirsten Drotner (1995) og språkfilosofen Susanne Langer (1969) når de knytter begrepet estetikk sammen med begrepet symbolsk form, og siterer Langer når de viser premissene for sine resonnementer «alle estetiske uttrykk gjennom tidene har vært kjennetegnet ved, at de kommuniserer gjennom symbolsk form» 9. Fra vår side, som fagdidaktikere for visuell kunst og design, har vi sett at bokas tilnærming resulterer i verdifull teori som styrker refleksjonsnivået på vårt eget felt dersom vi også presenterer kritikk som er blitt reist mot bokas syn på læreprosesser. I forfatternes innkretsing av det de kaller et nåtidig estetikkbegrep 10, ender man med å definere estetikk som -en sanselig symbolsk form, som rommer en fortolkning av oss selv og verden og som kan kommunisere fra, til og om følelser. Stikkord som beskriver trekk ved estetisk symbolsk form (representasjon) hos forfatterne er videre at slik form er intendert, helhetsorientert, at den kan romme kompleksitet og merbetydning, og at den kan uttrykke det uutsigelige. Så langt er dette i hovedsak formuleringer jeg som billedkunstner og designer kan identifisere meg med, som redskap til å snakke om estetikk i PPU-studiet. Mer kontroversiell er neste formulering: En estetisk læreprosess er, slik Austring og Sørensen ser det, «en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk av verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden» 11. (Begrepet inntrykk er i boka ikke problematisert, men i min formidling av bokas definisjoner legger jeg til grunn at dette ordet må romme saklig informasjon vi får gjennom media, såvel som mindre saklige inntrykk, selv om begge går via sansene og gjennom en persepsjonsprosess.) Kritikken mot en slik vektlegging av et mediert uttrykk kommer fra Helene Illeris, som har argumentert mot det hun ser som «en modernistisk oppfattelse av selvet som en indre kjerne som uttrykker seg, gjennom representativ form.» 12 I artikkelen «Æstetiske handlinger som performative handlinger overvejelser over subjektivitet, identitet og form» 13 problematiserer Illeris grunnlaget for A&Ss definisjon gjennom en nærlesning av Tanja Ostojics verk Looking for a Husband with a EU Passport. 14 Den kritiske analysen tar utgangspunkt i Judith Butlers teori om subjektet som performativt konstituert. Det vil si at identitet ikke er noe som på forhånd er gitt, den blir tvertimot til gjennom performativitet «dvs. reproduksjon av handlemønstre, relatert til eksisterende kulturelt og sosialt bestemte identitetsmatriser», for å låne Illeris definisjon på et komplekst begrep. Fra Illeris posisjon kan form også forstås som handling, som situasjoner og handlingsmuligheter, intenderte, iscenesatte dialogsituasjoner inkludert. Det er nærliggende å være enig med henne i at det er problematisk hvis Austring og Sørensens definisjon av estetiske læreprosesser ikke tar i betraktning de siste tiårenes tenkning om hva som konstituerer selvet. Dette gir føringer for vår forståelse av nyere, sosialt intervenerende kunstformer, og minsker dermed mulighetene til å dele slike arbeidsformer med elever. Arbeid med performative handlinger som estetisk arbeidsform involverer også følelser, intuisjon og sanselighet, og kan ifølge Illeris inkludere andre typer elever: «Hermed gives mulighed for, at også de elever, som ikke på forhånd er udstyret med de raffinerede kulturelle koder, der er nødvendige for at performe forskellen mellem at få indtryk, at give udtryk og at reflektere over disse, får en mulighed for 4

5 arbejde med disse selvfølgeligheder som form, og hermed for at få en materialiseret og sanselig forståelse for, hvad æstetiske læreprocesser også kan handle om». Uten her å ta stilling til debatten om Butlers syn på kjønn som konstruksjon, kroppens materialitet osv. 15, må en kunne si at et økt fokus på den estetiske dimensjonen ved den intenderte handling vil kunne føre til nødvendig bevisstgjøring for faglærere i visuelle kunst- og designfag. Spørsmålet, slik jeg oppfatter bildet, er om ikke uttrykksbehovet vi i større og mindre grad er belemret med kan være tilstede uavhengig av hvordan selvet er konstituert. På videregående skoles nivå er lærerens utfordring å sammen med elevene prøve å avdekke hva som ligger i disse «raffinerede kulturelle koder», og slik hjelpe elever til å utvikle sitt formspråk i eget skapende arbeid. Men fokus på performativitet som et alternativt medium vil gi større handlingsrom. I denne sammenhengen er det interessant at Hans-Jörg Hohr hevder at vi bruker den estetiske læringsmåte for å skape sammenheng i alt vi utsettes for av inntrykk gjennom andre læringsmåter, nettopp som ledd i danningen av vår identitet. 16 Derfor er det å få drive med eget skapende arbeid for viktig til at skolen kun skal reservere det for de få som skal bli kunstnere. Det som foregår i en estetisk læreprosess vil naturlig nok ikke være verken mulig eller ønskelig å beskrive utfyllende i en kort definisjon. Det kan heller ikke være et poeng å måtte velge kun ett perspektiv, da lærerens ulike undervisningsopplegg kan og bør reflektere helt forskjellige innfallsvinkler. Men gjennom slike disputter om definisjonsforsøk får vi som er utøvere og didaktikere viktige innspill som øker vår forståelse av det vi holder på med i kunstsammenheng. Etter fordøyelse der blir tankene med videre inn i kunst- og designundervisningen vår. Og vice versa. Metoder, arbeidsmåter Sett i forhold til prosjektet denne teksten handler om, er slike ulike syn på estetiske læringsprosesser også egnet til å skape refleksjon rundt de prosessene deltakerne i verkstedet Synlig fremtid skal loses inn i. Deltakere som får invitasjon er i første runde fondsforvaltere i lederposisjoner på sine respektive arbeidssteder. Disse rekrutteres i første omgang ut fra forslag fra min konsulent, som har ledet et finanshus i Bergen. En hovedutfordring for deltakerne blir å finne tid til å være med. I etterkant skal deltakerne evaluere sin opplevelse av å delta, og det kan bli aktuelt å bruke kunst som byttemiddel for tilbakemelding. Resultatene bli diskutert, analysert og problematisert sammen med en samfunnsviter med interesse for prosjektet. En nettside vil bli etablert for å samle og dele informasjon. Arbeidsformen ligger tett opp til aksjonsforskning, selv om forskeren her må sies å både være på hjemmebane og samtidig tre inn i et område som en utenforstående. Praksisen minner om det jeg gjør i klasserommet; etablere kontakt med ukjente mennesker og initiere diskusjoner med dem, der vi responderer på det som kommer og justerer oss underveis. En tegneworkshop der finansaktører forsøker å forklare kunstneren de økonomiske sammenhengene, vil ha en absurd karakter. For å få mennesker til å bruke 2 timer av sin tid til dette, må begge parter se underholdningsverdien, og det må eksistere en tillit til at deltakerne representerer kun seg selv ikke en hel profesjon. Hvordan skal forløpet for timen legges for at deltakerne skal ønske å visualisere sitt fag utover vanlig praksis? Opplegget må gi rom for at alle 5

6 kan være aktører og få et eierforhold til hendelsen. Det må bli interessant nok til at de aller fleste jobber konsentrert og opplever at de får noe igjen for tiden de bruker. Og vi må klare å etablere en trygg atmosfære der det er greit å feile, spøke og misforstå hverandre, samtidig som vi i praksis får oppslutning om ambisjonen om å kjenne grensene for vår egen erkjennelse når vi tenker 100 (- 200) år frem i tid 17. I tillegg vil lokalitetene påvirke vårt syn på det vi driver med. Hva vil konsekvensene bli om vi setter opp verkstedet midt i et museum, heller enn i kontorlokalet? Filosofen Mogens Pahuus poengterer betydningen av følelsenes og kroppens betydning for den enkeltes erkjennelse og læring 19. I dette tilfellet fungerer denne kunnskapen som en påminning om muligheten for å legge opp til arbeidsmåter som utforder våre haptiske sanser 20 og romoppfatning i tillegg til å støtte en optisk-visuell innfallsvinkel 21. Akkurat hvordan vil avhenge av hvilke konkrete arbeidsmåter jeg ser at situasjonen krever proporsjonal utvidelse av figurer og grafer, abstrakte analogitegninger eller mer romlige og fysiske arbeidsmåter. Vil dette verkstedet ta i bruk en analytisk tenkemåte, eller kan nye erfaringer tvertimot bare gjøres gjennom indirekte å vekke følelsene? Det er denne type spørsmål et kunstfaglig FOU (KU) aktualiserer, idet det utløser konkrete diskusjoner med studenter som skal settes istand til selv å drøfte begrepene i sine tekster. Vi har sett at iscenesettelse av handlinger i seg selv kan komme til å lede den som handler og de som sanser handlingene, inn i en type estetisk læreprosess. Det blir en prosess fordi det ikke er gitt hvordan slike handlinger og dialoger vil påvirke verden omkring hver enkelt av oss. Med utgangspunkt i økonomifaglige grafer og modeller laget for å kommunisere abstrakt tenkning, skal vi arbeide videre med 2- og 3-dimensjonal representasjon av vår tenkning, som et slags spill. Med Hans-Jörg Hohr kan vi kalle fremgangsmåten ludisk 22, en betegnelse som refererer til den karakteren av lek som kan kjennetegne mange tilfeller av estetisk virksomhet. I artikkelen Den estetiske erfaringen skriver Hohr: Den pedagogiske verdien av den ludiske erfaringsformen er blant annet at tanker og verdier holdes i bevegelse. Gjennom denne rekken av eksempler har jeg villet vise at vi som går gjennom slike prosesser kan komme til å oppleve ny erkjennelse. Og slik kan jeg hevde at initiering av visualiserings-prosesser hos finansanalytikere har relevans for kunstog designdidaktikk. Presentasjon Foto, video, projeksjon eller animasjon er foreløpige valg for mediering av materialet vi sammen skal produsere. Planen er at figurer/grafer/former tegnes direkte på store papirflater som gir mulighet til å inkludere utvikling langt frem i tid, og etterpå digitaliseres materialet slik at det kan bli til råmateriale for en animasjon. Smart board og A5 digitalt tegnebrett kan bli supplement. Linjeanimasjon kan siden blir projisert som bevegelige linjer i et rom i firmaets egne lokaler, og deltakerne vil bli invitert til å delta i diskusjonen om slike installasjoner. På denne måten kan prosjektet komme til å engasjere et nytt publikum. Dersom deltakerne ser verdien og gir sin aksept, kan det bli gjort videoopptak til en dokumentasjonsfilm for visning i gallerisammenheng. Et stort, konvensjonelt foto er en annen mulighet. Senere kan prosjektet bli vist i kunstkontekst;, i Rom 8 (KHiB), eller på et sted som er mer ladet som f eks. Galleri 3,14, tidligere Norges Bank. Når verkstedet har funnet sted kan en finne form til utstillingen. 6

7 Kontekst Et eksempel på et verk som viste en vei for meg er tungtvannsprosjektet itvsl-:iand (1997) av Lars Ramberg, hvor han søkte norsk UD om å få importere tungtvann til Tyskland. Søknaden ble avslått, men anken endte opp i statsråd med en innstilling om lovendring for eksport av tungtvann. Som én tråd ser jeg fortsatt etter den type verk kunst som på et eller annet vis setter i spill aktører som ikke er underprivilegerte eller marginaliserte, men tvertimot interagerer med mennesker i posisjoner der de har innflytelse på andre, og en form for makt til å påvirke utviklingen. Det mer kjente verket Zweifel (Ramberg 2005) er et annet eksempel som har inspirert kunstnere og publikum, selv om det fungerer på et mer abstrahert plan. To meter høye lysboksbokstaver som formet ordet tvil, fikk etter lange og intrikate prosesser i byråkratisk og politisk sektor stå synlige på taket av DDR-bygningen Palast der Republik før den skulle kondemneres. I 2004, etter å ha deltatt i en 10 dager lang workshop med Ramberg i fiskeværet Veiholmen utenfor Smøla på Nordmøre høsten før, produserte jeg en video som viste syngende folkevalgte på Smøla under åpningen av et møte i kommunestyret. Under åpningen av utstillingen Omphalos, Skur 54 i Bjørvika i Oslo, hvor min video Kontanter ble vist, bidro jeg med en happening. Utstillingspublikum i Oslo ble i alvor oppfordret til å synge salmen Gud signe vårt dyre fedreland for å markere åpningen. I Bjørvika var jeg ute etter å vippe publikum ut av likevekt og lede oppmerksomheten mot videoverket og kontrasten mellom en urban, bornert holdning og den ironifrie ydmykheten jeg hadde oppfattet fra galleriet i Smøla kommunestyresal sommeren før. I sin MA-oppgave i filosofi Estetikk og fremmedgjøring: En undersøkelse i lys av Kant (2012), argumenterer Emil Bernhardt for at fremmedgjøring er en forutsetning for å kunne gjøre en estetisk erfaring 23. Her hevder han at fremmedgjøringsbegrepet i særlig grad er egnet til å kommunisere om trekk ved estetiske erfaring, og han viser hvordan begrepet kan ha en artikulerende funksjon, og ikke bare en diagnostiserende, som hos Marx. Nå kan publikums flakkende blikk i Bjørvika ha hatt andre årsaker enn at de fikk en estetisk erfaring. Men koblingen mellom en konstruktiv, kortvarig sårbarhet og mottakeligheten for estetisk erfaring vil være kjent. I arbeidet med denne teksten har jeg fått mer kunnskap om kunst som approprierer en pedagogisk/ didaktisk form, og sett hvordan man snakker om an educational turn i kunst og kuratering. Undervisning som form i kunstvirksomhet, utgjør et relativt nytt medium, men kan sees allerede hos Joseph Beuys tidlig i 1970-årene. Selv om både de russiske konstruktivistene, Bauhaus og Black Mountain College var ute etter å viske ut grensene mellom liv og kunst gjennom undervisningsaktivitet, var det Beuys som først presenterte forelesninger som performance, kalt sosial skulptur 24. Hensikten med disse var å sette igang diskusjoner med performancepublikum i etterkant. Til tross for Beuys proklamasjon Every human being is an artist, beholdt han kontrollen og definisjons-makten, ut fra et modernistisk syn på kunstneren som opphøyd karakter med en særlig sensitiv og innsiktsfull personlighet. Likevel var det Beuys praksis som la grunnlaget for utviklingen av senere retninger som institusjonell kritikk og relasjonell kunst 25. 7

8 Et eksempel på et relasjonelt verk der utdanning eller undervisning brukes er det lokalt baserte samhandlingsprosjektet Haircuts by Children, av den Torontobaserte gruppa Mammalian Diving Reflex, fra I løpet av en dag utførte fjærde- og femte-klassinger hårklipp i frisørsalonger rundt i byen, etter å ha fått opplæring av profesjonelle stylister uken før. Bildet viser en situasjon der to barn i dyp konsentrasjon klipper håret på en eldre mann, som synes å kjenne at han er i gode hender. Utstillingen Requiem für eine Bank (2014), HKMV, Dortmunder U, viste eksempler på kunstnerisk tematisering av friksjonen mellom realøkonomi og finansøkonomi. For å peile meg inn på en kategorisering av mitt prosjekt vil jeg kort posisjonere det i forhold til prosjekter med likhetstrekk i selve arbeidsformen. (Når det gjelder de to situasjonene jeg tidligere har iscenesatt, er forskjellene mer fremtredende enn likhetene 27.) Til utstillingen Arbeidsliv ved Henie Ohnstad kunstsenter, inviterte Jesper Alvær arbeidssøkende inn i studio for å tegne eller fargelegge i bilder om hva arbeid betyr og representerer for dem. Tegningene ble vist som stills i en video, på en TV-monitor, med voice-over, og tekstet. Dette prosjektet har tegneelementet som et fellestrekk med Synlig fremtid. Men det fortoner seg noe mindre konfronterende overfor deltakerne, ettersom de kunne visualisere sin egen situasjon her og nå. Tomas Hirschhorns 24h Foucault (2004) hvor kjernen i konseptet var en 24 timer lang kaotisk og multi-disiplinær stafett ved 24 filosofer, kunsthistorikere, poeter, kunstnere og musikere, er et mye omtalt utslag av undervisning som kunst, eller kunst som undervisning. Her opererer kunstneren fra den entusiastiske amatørens posisjon, heller enn en informert profesjonell. Om sin egen rolle sier Hirschhorn at han verken er connoiseur, spesialist eller teoretiker, I want to work as a fan 28. I sitt essay i februarutgaven av Le Monde Diplomatique, Essayet som livsform, skriver Ketil Røed om Hirschhorns The Gramsci Monument fra 2013, der kunstneren satte opp det han kaller et direkte monument, i South Bronx, NYC. Monumentet var det fjerde i serien som er dedikert til filosofer og forfattere, og er basert på hans ønske om å redefinere hva et monument er, «provosere frem møter, skape en hendelse, og å tenke Gramsci idag.» Det fungerte som en utendørs, trehuslignende struktur av spesialbygde skur og en bro innimellom store trær. Området inkluderte et bibliotek, museum av memorabilia om humanisten og kommunisten Antonio Gramski ( ), et teater for daglige forelesninger og performances, et kontor for produksjon av gratisavis, en mikro-radiostasjon, et kunstklasserom, et internettsenter, kiosk og et plaskebasseng. Beboere fra nærområdet var hyret inn til å drive alt dette, og Hirschhorn selv var tilgjengelig hele tiden. Om Hirschhorn skriver Røed: «Hans skulpturer er maktdiagnoser, former med henblikk på læring». Det ser ut til at vi kan komme videre fra den tiden der ordet didaktisk brukt i kunstsammenheng innebar overtydelig eller belærende kunst og dermed kun ga negative konnotasjoner. Den situasjonen kan ha hatt sin årsak i forskjellen mellom anglo-amerikansk tradisjon og tysk begrepsbruk, hvor didaktikk har en annen og mye videre betydning. Begrepet kan lades på flere vis, og hos Hirschhorn har det didaktiske karakter av åpen tilgjengelighet for den 8

9 som selv måtte ønske å gjøre seg kjent med innholdet i monumentet. Der Direkte monumenter manifesterer seg fysisk godt synlig i et stort parkområde, må min sosiale gestalt i første omgang foregå mer beskyttet. En kan ønske seg en versjon i sanntid, med publikum, som et Abels tårn (Nrk P2) med visualisering av forestillinger som tema. Men for meg er den visuelle medieringen, utfordringen som ligger i en stedsspesifikk, romlig presentasjon, like sentral som diskusjonene. Som helhet blir prosjektet en hybrid mellom diskusjon, undervisning, performative handlinger og improvisasjon, der det kunstuttrykket som presenteres i etterkant skal gi en opplevelse som appellerer til sansene, følelsene og refleksjonslysten. Sosial skulptur er et begrep som kan brukes om Synlig fremtid. I faget fagdidaktikk vier vi mye oppmerksomhet til handlingen; hva vi gjør, ubevisst eller bevisst, når vi møter elever eller studenter i en ny klasse 29, vil planlegge og gjennomføre undervisning på varierte måter som vekker motivasjon og øker forståelse, vil drive hensiktsmessig ledelse i klassen, osv. Alle klassesituasjoner har elementer av utveksling, improvisasjon og uforutsette hendelser. Men å se på undervisning slik den foregår i skoleinstitusjonen som kunst, er ikke et mål. En av de viktigste forskjellene er naturligvis at i et relasjonelt kunstprosjekt er kunstneren initiator, forholder seg ikke til et gitt pensum, men velger mål og aktiviteter ut fra personlig interesse. Og det foregår vanligvis ikke en metasamtale om det som skjer og hva vi skal lære, underveis i en happening eller et relasjonelt verk. Jeg ser at det finnes unntak, men min påstand er at i utgangspunktet og i en viss forstand kan undervisning sees som grunnleggende instrumentell, idet man alltid har det mål å vise frem noe til noen. Comenius vide definisjon i Didactica Magna, 1657; Å lære (bort) alt til alle, kan underbygge en slik påstand. I praksis har hvert felt sin logikk. Samtidig trenger skolen å holde forbindelsen til måten kunst fungerer som kognitive verktøy 30, ved siden av alt det andre kunst kan gi. Og både for studenter som har kunstbakgrunn og for designere har det en hensikt å gå via begreper som happening (eller situasjon, som Kaprov senere valgte å bruke som betegnelse 31 ), sosial skulptur og relasjonell kunst med tanke på bevisstgjøring sett i forhold til bl a. lærerens samspill med elevene. Kjennskap til disse arbeidsformene vil kunne berike arbeidsmåtene i skolen. Samtidig kan det tenkes at fremveksten av undervisningsinspirerte kunstformer er et tegn på at erkjennelse og læring av livsviktige saker er en del av livet, og dermed en del av kunsten. Forskningsetiske aspekter I kunstsammenheng er flertydighet en kvalitet. Vi er ute etter refleksjon over paradokser og dilemma, heller enn lineær meningsdanning. Hovedtema for prosjektet er selve forestillingsevnen og formålet er å utforske denne. Samtidig har denne interessen sitt opphav i en nysgjerrighet overfor holdbarheten av en fortsatt oppslutning om nyklassisk økonomisk teori 32. Fenomenene forstillingsevne og vekstteori er på et vis gjensidig avhengige av hverandre, fordi teorienes opphavspersoner bl a. har benyttet sin forestillingsevne i utarbeidelsen av dem. Dermed kommer ideer om vekst til å bli et tema i utstillingen, eksplisitt via animerte figurer og grafer, eller implisitt gjennom en form for dokumentasjon av fagfolk som bruker ideene. Slik må formålet forbli todelt. Avgjørelsen om dokumentasjonsform skal deltakerne selv være med på å ta. De påstander 9

10 deltakerne hevder vil mer og mindre eksplisitt komme frem gjennom dokumentasjonen, og dermed blir forskningsetiske begreper som fritt informert samtykke, personidentifiserende informasjon og oppbevaring av data aktuelle. Deltakere skal kunne trekke seg når som helst, uten å oppgi grunn. Opplegget er blitt vurdert av, og blir gjennomført i henhold til råd fra Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunns-vitenskap og humaniora NESH, i mai Slik kan kunstner/initiator og deltakere kjenne seg tryggere og få fokus på det som skal bli utbyttet. Designperspektivet som optikk Som tidligere designer (hovedfag 1988, i visuell identitet), fortoner det seg aktuelt i en tekst som denne å vurdere om dette initiativet kunne vært gjort som designprosjekt. I mine arbeidsprosesser er det verken mulig eller konstruktivt å sortere hva som er designfaglige og hva som er kunstfaglige arbeidmåter. Men det er interessant å diskutere hva som kjennetegner hhv. en kunstfaglig, designfaglig og en didaktisk innfallsvinkel generelt, til tross for at også den diskusjonen fortjener mer oppmerksomhet enn den kan få i denne presentasjonen. Eksempler på bruk av deltakerbasert design som verktøy for å påvirke sosiale forhold ble presentert i utstillingen Design uten grenser (DogA, våren 2013). Her utviklet team av unge designere fra Europa og Afrika prosjekter som på forskjellig vis forbedrer lokalsamfunn og løser problemer designerne har formulert i samarbeid med innbyggerne. Mangfoldet i designfeltet har økt i den grad at det hele tiden finnes unntak fra normen, som har vært et fysisk produkt som møter et behov, enkelt sagt. Slik blir en grenseoppgang vanskelig å trekke. Som i kunstfeltet må man dessuten skille mellom virksomhet som har til hensikt å gi et slags levebrød fra prosjekter som settes igang for egen regning eller med offentlige midler. Men her er mitt tankeeksperiment: Hva skiller dette prosjektet fra deltakerbaserte opplegg som designsamarbeidet Dunne&Rabys Social dreaming-prosjekter? 33 Begreper som critical and speculative design design without a happy ending og counter design 34 viser til designeres initiativer for å konfrontere komplekse problemer, se for seg nye muligheter og utlede implikasjoner av slike. Det at vi gjør egen-initiert arbeid for å nå frem til innsikter vi ikke helt kan vite karakteren av på forhånd, er altså felles. Dersom en ser mitt konsept fra et designfaglig ståsted, kan en se elementer av noe som minner om instrumentell problemløsning, fordi jeg synes å så og si foreskrive en medisin mot mangel på forestillingsevne. Men iscenesettelsen min betyr ikke at jeg ser på dette som et håndterlig problem som kan defineres og løses. Der jeg som designer vanligvis ville spurt: - Hva er problemet, hvordan kan det løses og hvordan skal løsningen se ut, er poenget i Synlig fremtid ikke å nå en løsning, men å la oss erfare en absurd situasjon, peke mot et paradoks, og sette tanker og verdier i bevegelse, som Hans-Jörg Hohr formulerte det. Min intensjon er ganske visst å aktualisere spørsmål om bakenforliggende årsaker, men det er det uforutsigbare ved det å sette deltakerne igang med disse oppgavene som tiltrekker meg mest. Er en kunstprosess mindre målstyrt enn en designprosess? Det at jeg snur om situasjonen og lar deltakerne undervise kunstneren, er kanskje også et trekk som gjør at dette hører mer til i kunstkontekst? Poenget er ikke å konkludere, heller å benytte anledningen til å prøve ut tanker og invitere til ytterligere refleksjon rundt den situasjonen vi nå oftere ser, men som ikke egentlig er ny - at designerne gir seg selv oppdrag på idealistisk grunnlag, og at kunstneres og designeres arbeidsformer synes å krysse over i hverandre. Designerne ved KhiB har sin løpende refleksjon gjennom teoriprogrammet Design i sammenheng, hvor det stilles grunnleggende spørsmål omkring premissene for design som verktøy for aktivisme. Kunstnerne 10

11 har sine løpende diskurser. I 2008 møttes kunstnere og designere til presentasjoner og drøftlinger under konferansen ACDC ved Haute Ecole d'art et de design de Genève. Når man leser transkripsjon av bidragsyternes presentasjoner i boka ved samme navn, er inntrykket ikke sjelden at begge parters holdning til den andre leiren er preget av en slags irritasjon. I PPU-klassene har det vist seg å være en (for) stor utfordring å oppnå noen egentlig forståelse i de to student-gruppene for karakteren av det andre fagfeltets tilnærming, noe som er naturlig ut fra den knappe tiden vi kan sette av. Mye tyder på at det kreves relativt langvarig utøvelse av disse ulike arbeidsmåtene for å nå denne forståelsen. Et sitat fra Dunne og Rabys 12-punktsliste 35 over ofte stilte spørsmål om critical and speculative design kan tyde på at begge leire går i generaliseringsfellen, men viser et potensiale design også har: «It is definitely not art. It might borrow heavily from art in terms of methods and approaches but that's it. We expect art to be shocking and extreme. Critical Design needs to be closer to the everyday, that's where its power to disturb comes from. Too weird and it will be dismissed as art, too normal and it will be effortlessly assimilated. If it is regarded as art it is easier to deal with, but if it remains as design it is more disturbing, it suggests that the everyday as we know it could be different, that things could change.» Felles utfordringer Om du spør studenter som har vært ute i sin første praksisperiode hva som er fascinerende ved det å arbeide med undervisning og veiledning, vil mange svare at det er møtene med enkeltpersoner, mennesker som er et sted i livet sitt der de er elev. Elevene på sin side er vanligvis mer opptatt av relasjonen til læreren enn det læreren er klar over. Kun der en får etablert en god relasjon kan reell faglig utprøving skje. Slik er det også i arbeid med kunst som anvender kunnskapsutveksling som form. Arbeidsformen setter fokus på noe av det samme som all veiledning og undervisning: En må klare å veksle mellom perspektivene, se situasjonene fra den andres side. Gjennom Bernhardts refleksjoner omkring estetisk erfaring forsto vi at en kan se fremmedgjøring som en ressurs. Slike prosesser er det jeg prøver å sette i spill. Mai, 2014 Jannecke Heien Litteratur Austring, Bennyé, Sørensen, Merete: Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprosesser, 2006 Baudrillard, Jean: Big Brother og andre virkelighetsillusjoner, (1981) 2008 Bishop, Claire: «The new masters of liberal arts. Artists rewrite the rules of pedagogy», Modern Painters, 9/07 Bourriaud, Nicolas: «Berlin letter about Relational Aesthetics», i: Doherty: From Studio to Situation, 2004 Daichendt, James: Artist Teacher, A Philosophy for Creating and Teaching, 2010 Doherty, Claire: From studio to situation, 2004 Dysthe, Olga: Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom, 2012 Greff, Jean Pierre/Geneva University of art and design: AC/DC Contemporary art, contemporary Design, 2008 Elkins, James: Why Art Cannot be Taught, 2001 Richard Hickman: Why we make art, and why it is taugt,

12 Houellebecq, Michel: Kartet og terrenget, 2010 Hohr, Jans-Jörg: «Den estetiske erkjennelsen» i Østern, Angelo, Stavik-Karlsen: Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling Illeris, Helene: «Æstetiske læreprocesser som performative handlinger overvejelser over subjektivitet, identitet og form», i Cursiv 4/2009. Jakobsen, Ove: «The Invisible hand in the perspective of ecological economics», seminarinnlegg, B-open, HKS 2011 Kaprow, Allan: Essays on the blurring of art and life, 1993/2003 Kester, Grant: Conversation pieces - Community and Communication in Modern Art, 2004 Einar Lunga, psykolog: Midtsundland og Willbergh (red.): Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning, 2010 Podesva, Kristina Lee: «A pedagogical turn: Brief notes on education as art.», Fillip 6, Summer Reitan, Digranes, Nielsen (red.): Design Learning for tomorrow, Cumulus Rapport 2013/6, HIOA Rockström m fl: «Planetary Boundaries: Exploring the Safe Operating Space for Humanity», i Ecology and Soc. 14(2): 32 Rose, Gillian: Visual Methodology, an introduction to researching with visual materials, 2012 Røed, Kjetil: «Essayet som livsform», i Le Monde diplomatique 2/14 Sarason, Seymor B.: Teaching as a performing art, 1999 Smolin, Lee: The trouble with physics. The Rise of String Theory, 2006 Thompson, Nato: Living as form. Socially engaged art, , 2012 Tranøy, Bent Sofus: Markedets makt over sinnene, 2006, + KKs faste spalte Kron og mynt Wideberg, Christian: Ateljésamtalets utmaning, Gøteborgs universitet, «Didaktikkens kjerne karakteriseres som undervisningens avgrensning, basert på (a) en forpliktelse om danning (Bildung), (b) den pedagogiske forskjellen mellom innhold og betydning, og (c) undervisningens og læringens autonomi.» Av gresk didaskein å undervise, vise frem noe. (Hopmann i Midtsundland/Willbergh, 2010) «En utpeker noe den andre bør rette oppmerksomheten mot, noe som ville forblitt ufokusert uten utpekingen.» (Lyngsnes og Rismark, «En bred definisjon kan være slik: Didaktikk handler om: hvem som skal lære hva man skal lære når man skal lære med hvem man skal lære hvor man skal lære hvordan man skal lære - hvorfor man skal lære hvordan læringen skal vurderes.» (Sigmund Ongstad, 2006). (Begrepene kunstdidaktikk og kunstpedagogikk brukes om hverandre i faglitteraturen.) 2 Leontyev og Piaget, begge psykologer, i Austring og Sørensen s145 3 Austring og Sørensen s Rose, Fenomenet kalles temporal discounting, ifølge Gisela Bøhm, samfunnspsykolog ved UIB. En annen faktor i dette bildet er Kognitiv dissonans;- «erkjennelsesmessig uoverensstemmelse» - som her innebærer at vi bedriver fornekting av klimaendringene fordi vi selv er fienden. Begrepet ble presentert i 1957 av Leon Festinger Lee Smolin skriver om fenomenet i boka The Trouble with Physics. The Rise of String Theory, 2006, 8 Sentrale trekk ved nyklassisk økonomisk teori er troen på det perfekte marked, at det kapitalistiske system kan og vil løse alle problemer om det får operere fritt, uten politiske reguleringer. Også benevnt som Chicagoskolen. Adam Smith s formulering «..as if..by an invisible hand» videreutviklet i verket Wealth of Nations, 1776, har fått innflytelse innen denne tenkningen. Metaforen viser til markedets selvregulerende evne. 9 Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser, 2006, s.48. Symbol av gresk Symbolon - sammenkastning, dvs. relasjon eller sammenheng. 10 Ibid. 11 Ibid. 12 Olga Dysthe kommenterer også denne motsetningen i boka Dialogbasert undervisning kunstmuseet som læringsrom, Dysthe, Bernhardt, Esbjørn, Fagbokforlaget 2012, s

13 13 Cursiv 4/ Et arbeid der kunstneren inngår ekteskap etter å ha valgt en EU-borger ut fra 500 svar hun fikk på sin kontaktannonse. 15 Debatten om boka Bodies that Matter 16 Hans-Jörg Hohr, psykolog og pedagog (NTNU) i Æstetik og læring, s Kollega Åse Huus har i sitt KU-prosjekt vist vei til Hanna Arendts tenkning i denne sammenhengen: «For å nå frem til forståelse trenger ikke tenkningen hjelp av forstand eller fornuft, men av forestillingsevnen. Arendt skiller forståelses-prosessen, som støtter seg på forestillingsevnen, fra forstanden, som vitenskapen tar i bruk. Hun forklarer forståelse ved å peke på et «forståelsesfullt hjerte», som den bibelske kong Salomon ønsket seg som «den største gaven som et menneske kan få og kan ønske seg». Når vi tenker uten å ekskludere vårt hjerte, tenker vi «uten gelender» (ohne Geländer).» Fra Auestad og Mahrdt: Handling, frihet, humanitet. Møter med Hannah Arendt, Tapir, Ibid., 20 Begrepet haptikk/haptisk viser i dagligtale til det som kan erfares gjennom følesansen. Kunsthistorikeren Alois Riegel ( ) er opphavet til termen haptisk som et skille mellom optisk og haptisk rom. Viktor Lövenfeld ( ) formulerte teori om hvordan trekk ved barns tegninger tyder på to grunnleggende ulike typer tilnærming til det å skape representasjon; visuell, haptisk eller for de fleste; kombinasjoner av disse. 21 Ibid. 22 Ludisk, av lat. ludum, som betyr lek eller spill. Poenget med det ludiske er ( ) at det estetiske kan leses og analysers som et spill, nærmere bestemt et regelspill. Regelspillet består av en formell oppgave desfinert av spillets mål. En ball skal settes i nettet, en brikke skal nå et bestemt felt, osv., og av spillereglene: Ballen må berøres med bestemte kroppsdeler og ikke med andre, en brikke kan bare gjøre bestemte trek. Målet og reglene er med andre ord helt formelle og innholdsløse. Det som engasjerer og kan drive tilskuere til ekstase, er verdiene som står på spill. (Hans-Jörg Hohr: «Den estetiske erkjennelsen», i: Angelo m fl., 2013) 23 Bernhardt, Emil 2012: Estetikk og fremmedgjøring: En undersøkelse i lys av Kant. 24 Podesva, Ibid. 26 Thompson, Situasjonen Visitt, ifm. forstadsprosjektet Drabant; (2001). Som en utvidelse av lydinstallasjonen Post-it, der forbipasserende kunne aktivere lyden av høns i et hønsehus, (rekonstruert på min farmors tomt, nå et veikryss) ble høns periodevis båret frem og tilbake over et fotgjengerfelt, av fire personer. 28 Bishop, I boka Ateljésamtalets utmaning bringer Christian Wideberg inn den litauisk-franske filosofen Emmanuel Levinas tenkning om hvordan den mellommenneskelige relasjonen utgjør en ikke-reduserbar struktur som alle andre strukturer hviler på. For studenter som ønsker å reflektere omkring praksis gjennom perspektiver fra pedagogisk filosofi kan det være interessant å undersøke hva som ligger i begrepene om relasjonen og møtet med Den Andres ansikt hos Emmanuel Levinas. 30 Doherty, MOMA, utstillingstekst i There Will Never Be Silence: Scoring John Cage s 4 33, Sentrale trekk er troen på det perfekte marked, at et kapitalistisk system vil løse alle problemer bare det får operere helt fritt, uten politiske reguleringer. Også benevnt som Chicagoskolen. Adam Smith s formulering «( ) as if led by an invisible hand (...)» videreutviklet i verket Wealth of Nations, 1776, har fått innflytelse innen denne tenkningen. Metaforen viser til markedets selvregulerende evne Joshua Singer, San Francisco State University 35 the Royal College of Art 13