En offiser og en gentleman - en studie om militær lederutvikling i et dannelsesperspektiv Helle Samsing Masteroppgave ved Pedagogisk forskningsinstitutt UNIVERSITETET I OSLO 1. november 2010
- 2 -
SAMMENDRAG AV MASTEROPPGAVEN I PEDAGOGIKK TITTEL: En offiser og en gentleman En studie om militær lederutvikling i et dannelsesperspektiv AV: Helle Samsing EKSAMEN: Didaktikk og organisasjonslæring SEMESTER: Høst 2010 STIKKORD: Didaktisk relasjonstenkning Dannelse og utdannelse Lederutvikling og utviklende lederskap Forsvaret, Krigsskolen og kadetter Formulering, realisering og erfaring - 3 -
Helle Samsing 2010 En offiser og en gentleman en studie om militær lederutvikling i et dannelsesperspektiv Helle Samsing http://www.duo.uio.no/ Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo - 4 -
At blive selvstændige og modne handler om at skabe forståelses - og værdiskelletter i forhold til verden. At skabe forståelsesskelletter handler om at se sammenhænge; at komme ud over de faglige snærende rammer og komme i dybden med den virkelige verden på dens egne betingelser. De faglige redskaber bliver da de værktøjer, hvormed man bygger forståelsesskellettet. Søren Kierkegaard (1813 1855) - 5 -
- 6 -
Sammendrag PROBLEMOMRÅDE Dette er en studie av dannelsen av kadetter inn i den militære profesjon. Studien har til hensikt å se på om det er samsvar mellom Forsvarets visjoner, Krigsskolens gjennomføring av deler av lederutviklingen og kadettenes erfaringer med den lederutviklingen de har gått gjennom. Ved å se nærmere på utvalgte elementer i den treårige lederutviklingen ønsker jeg å finne ut av tre forhold: 1) om det er samsvar mellom de overordnede mål Forsvaret formulerer gjennom styrende dokumenter for militært lederskap, som i denne studien forstås som Forsvarets dannelsesaspekt, 2) Krigsskolens planer og realisering av Forsvarets overordnede mål for dannelsesprosessen, og 3) kadettenes erfaringer av dannelsen inn i det militære lederskapet, med utgangspunkt i utvalgte elementer i Krigsskolens lederutvikling. For å belyse problemstillingen har jeg valgt to tilnærmingsmåter, en teoretisk og en empirisk. Det teoretiske perspektivet presenterer dannelse og læreplanteori. Dannelsesaspektet presenteres i denne studien i et moderne perspektiv fremfor et historisk, med vekt på R. S. Peters (1973), Wolfgang Klafki (1979), Lars Løvlie (2003, 2009) og Dannelsesutvalget (2009). Læreplanteorien tar utgangspunkt i John I. Goodlads (1979) begrepssystem for læreplantenkning på ulike nivå, samt Bjarne Bjørndal og Sigmund Liebergs (1978) didaktiske relasjonstenkning for planlegging og analyse av læreplanarbeid. Oppgavens empiriske tilnærming ble gjennomført som et kvalitativt intervju basert på en egenutviklet intervjuguide rettet mot et utvalg krigsskolekadetter. Hensikten var å analysere kadettenes erfaringer fra utvalgte elementer i lederutviklingen i forhold til Forsvarets overordnede mål og Krigsskolens realisering. Oppgavens problemstilling er som følgende: Er det samsvar mellom Forsvarets formuleringer, Krigsskolens realiseringer og krigsskolekadetters erfaringer i dannelsen av en militær leder? - 7 -
METODE En offiser og en gentleman en studie av militær lederutvikling i et dannelsesperspektiv er en kvalitativ studie av formuleringer, realiseringer og erfaringer i Forsvarets lederutvikling, og dannelsen inn i den militære profesjon. Studiens empiriske data er samlet inn gjennom seks halvstrukturerte intervju, som drøftes opp mot oppgavens problemstilling i lys av Bjørndal og Liebergs (1978) didaktiske relasjonstenking og utvalgte elementer i Goodlads (1979) begrepssystem for læreplantenking på ulike nivå. Målet med gjennomføringen av denne kvalitative studien var å belyse samsvaret mellom Forsvarets formuleringer, Krigsskolens realiseringer og krigsskolekadetters erfaringer, for å finne ut om det finnes samsvar mellom de ulike nivåene rundt dannelsen inn i den militære profesjon. RESULTATER OG KONKLUSJONER Gjennom Krigsskolens realisering av Forsvarets idealer og overordnede mål, kan det være legitim grunn til å anta at skolen er med på å skape militære ledere som stort sett tar like avgjørelser og handler ut fra de samme verdiene. I denne studien drøfter jeg hvorvidt det er samsvar mellom Forsvarets formuleringer og Krigsskolens realiseringer. I tillegg drøfter jeg hvilke konsekvenser dette har for den enkelte kadetts dannelsesprosess inn i den militære profesjon. I tillegg til å være en individuell prosess, kan dannelse sees som en form for sosialisering, da prosessen også innebærer en innvielse av et sett samfunnsdefinerte verdier og holdninger (Peters 1973). Studien viser at Forsvaret presenterer klare verdireferanser, men at de kan oppfattes som noe overordnede og vanskelige å konkretisere. Peters (1973) hevder at mangel på klart definerte verdireferanser kan gi et svakt dannelsesbilde, men at det gjennom undervisning og opplæring kan komme frem på en annen måte. På dette området kommer det frem i studien at Krigsskolen i varierende grad er gode på realiseringen av Forsvarets idealer i undervisning og opplæring, men at kadettene bevisstgjøres Forsvarets idealer på andre arenaer, eksempelvis den sosiale. Dette kan innebære at kadettene implisitt lærer å sette pris på Forsvarets normer og verdier, og ønsker å leve opp til det den militære profesjon innebærer. Enten det er gjennom den konkrete lederutviklingen eller gjennom den sosiale arenaen, må det likevel ligge en grad av frivillighet til grunn for verdsettelsen av de kunnskaper kadettene systematisk påvirkes av. Her bør det kanskje stilles høyere krav til - 8 -
Krigsskolens realiseringer. Peters (1973) hevder nemlig at det er metodikken i dannelsesprosessen som påvirker hva som er med på å definere hvem kadettene er som ledere. Det er ikke hva en leder gjør som karakteriserer, men det de innser eller forstår. Medlemmene av den militære profesjon skal gjenspeile profesjonen og det øvrige samfunnet, samtidig som det forutsettes en personlig utvikling. Som et politisk verktøy har Forsvaret medlemmer som oftere sees som en helhet enn individuelt, og det kan tolkes dit hen at det i Forsvaret stilles strengere krav til dannelsesprosessen enn andre profesjonsutdannelser. Dette da den militære profesjon i tillegg til å stille krav om tillit til hverandres dømmekraft, kunnskaper og vilje til å løse både nasjonale og internasjonale oppdrag også stiller krav til erkjennelse av profesjon hvor holdninger og handlinger som styrker samholdet er avgjørende (Forsvarsstaben 2007). Skal Forsvarets idealer og overordnede mål for dannelsen av den militære leder formulere Krigsskolens virke, må det slik Goodlad (1979) beskriver det, legges betydelig arbeid i utviklingen av hvilke kriterier som skal med, hvordan de skal realiseres og hvilken funksjon de skal ha. - 9 -
- 10 -
Forord Inspirasjonen til denne oppgaven kom, da jeg høsten 2009 var i praksis ved Krigsskolen på Linderud. Etter å ha fått et lite innblikk i en av Forsvarets utdanningsinstitusjoner var et av de sterkeste inntrykkene jeg satt igjen med hvor helhetlig offisersutdanningen var. Fokus var ikke kun på faglig utvikling, men også på den personlige. Var det en bevisst faktor i offisersutdanningen, eller var det en systematisk påvirkning av allmenne ideer om den militære profesjonsutøver? Det er mange som fortjener takk i forbindelse med min studie: Først og fremst en stor takk til mine veiledere Britt Ulstrup Engelsen og Ole Boe. Takk for gode samtaler med skarpe blikk og inspirerende tilbakemeldinger. Takk til kull Arnholdt 08 11 for at jeg fikk et innblikk i deres utvikling, både personlig og profesjonelt. Takk til Are, Torill og resten av veilederne på Krigsskolen som umiddelbart inkluderte meg og ga meg et innblikk i deres hverdag, en sivil fra utenfor gjerdet! Takk til Ingrid for konstruktiv og nøyaktig lesning, Sonja for at du tok deg tid til korrekturlesing, uunnværlige venner på lesesalen i tredje på Helga Eng, og ikke minst mamma og Tor for forståelse, tålmodighet og jevnlige realitetsorienteringer om at livet faktisk går videre etter at oppgaven er levert! Oslo, 27.10.2010 Helle Samsing - 11 -
- 12 -
Innholdsfortegnelse Sammendrag...- 7 - Forord...- 11-1. Innledning...- 15-1.1 Problemstilling...- 16-1.2 Studiens teoretiske og metodiske ramme, og avgrensning...- 17-1.3 Studiens oppbygning...- 18-2. Offisersutdanning militær lederutvikling...- 20-2.1 Krigsskolen...- 21-2.1.1 Lederutvikling som bærende element...- 22-2.1.2 Grunnleggende dokumenter...- 23-2.1.3 Forsvarets pedagogiske grunnsyn...- 24-2.2 Program for lederutvikling...- 25-2.2.1 Lederutviklingssamling 7 Selvforståelse og 8 Den militære profesjon...- 27-2.2.2 Grunnkurs i Utviklende lederskap...- 28-2.2.3 Lederutviklingskontrakt, personlig lederutviklingsplan og lederskapsfilosofi...- 30-3. Teoretisk rammeverk...- 32-3.1 Dannelse...- 33-3.1.1 Utdanning og dannelse...- 35-3.1.2 Dannelse i den militære profesjon...- 36-3.2 Læreplanteori...- 38-3.2.1 Den ideelle, den formelle og den erfarte læreplan...- 39-3.2.2 Didaktisk relasjonsmodell...- 43-4. Metode...- 46-4.1 Kvalitativ forskningsmetode...- 46-4.2 Semistrukturert intervju som tilnærming...- 47-4.3 Utvalg, gjennomføring og presentasjon av undersøkelse...- 48-4.4 Et kritisk tilbakeblikk...- 50-4.4.1 Studiens tema og intervjuguide...- 51-4.4.2 Validitet, reliabilitet og generalisering...- 51-4.5 Dokumenter...- 53-5. Presentasjon av intervjuresultater...- 54-5.1 Innledende spørsmål...- 54-5.2 Generelle spørsmål...- 54-5.3 Personlighet og selvforståelse...- 56 - - 13 -
5.4 Profesjon og profesjonsidentitet...- 57-5.5 Utviklende lederskap og personlig lederskaps plan... - 59-5.6 Avsluttende spørsmål...- 61-6. Formulering, realisering og erfaring av dannelsesaspektet i den militære lederutvikling...- 64-6.1 Mål og ramme for den militære profesjon...- 64-6.1.1 Den militære profesjonens ramme...- 65-6.1.2 Ideal og målstyring i Forsvarets formuleringer...- 67-6.2 Innhold og arbeidsmåter...- 69-6.2.1 Innhold i lederutviklingen...- 69-6.2.2 Arbeidsmåter i lederutviklingen...- 70-7. Konklusjon... - 73-7.1 Formulering, realisering og erfaring...- 73-7.2 En offiser og en gentleman...- 74-7.3 Veien videre...- 76 - Litteraturliste...- 78 - Vedlegg...- 82 - - 14 -
1. Innledning Med jevne mellomrom oppstår det debatter om hvilke grunnverdier som skal formidles i utdanning. Hvor mye ansvar skal man tillegge universitet og høyskole for samfunnsbygging og en demokratisk dannelse av samfunnsmedlemmene (Dannelsesutvalget 2009)? Dannelse i utdanning er ikke et nytt fenomen, men etter Kvalitetsreformen i 2001 kan man ane et sterkere behov for legitimering spesielt av høyere utdanning. Institusjoner for høyere utdanning i Norge omtales av regjeringen som grunnleggende samfunnsinstitusjoner, som skal tjene en rekke formål. De skal blant annet gi hver enkelt mulighet til personlig utvikling, kunnskap til samfunnsdeltakelse og til å virkeliggjøre mål. Institusjonene skal gi ulik undervisning, og tilbud tilpasset samfunnets behov (St.meld. nr.27 (2000-2001)). Forsvaret som utdanningsinstitusjon er intet unntak. Som et av de viktigste politiske verktøy i den demokratiske stat heter det at Forsvaret skal være forankret i og representere samfunnets normer og verdier (Forsvarsstaben 2007). Denne forankringen beskrives av regjeringen som spesielt viktig for mennesker som skal utøve sin profesjon i krevende situasjoner. Det vektlegges at et verdiorientert forsvar skal være bevisstgjørende for den militære profesjonsutøver (St.meld. nr. 33 (2008 2009)). Krigsskolen er en høyskole i Forsvaret som tilbyr en treårig militær profesjonsutdanning. I likhet med universiteter og høyskoler skal Krigsskolen være en langsiktig, faglig autonom forvalter av kunnskap, tradisjoner og bærer av den norske kulturarv. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger hos Krigsskolens elever, omtalt som kadetter, skal utvikles i ønsket retning (Krigsskolen 2009a). Offisersutdanningen kan dermed betraktes både som en utdanning og en dannelsesprosess. Dannelsens mål i Forsvaret kan beskrives som en profesjonsutøver, som skal være, vite og handle som offiser (Krigsskolen 2009b). Krigsskolen ønsker at kadettene skal utvikle kunnskaper og en faglig forståelse gjennom undervisning og øvelser ved skolen. Kadettene skal utvikle ferdigheter og erfaringer gjennom deltakelse på de ulike praksisarenaene skolen tilbyr, og utvikle holdninger og bevissthet gjennom diskusjon, refleksjon og veiledning. Offisersutdanningen er ment å skulle forme kadettenes evne til kommunikasjon, selvinnsikt, troverdighet og effektivitet slik at de etter hvert dannes som fullverdige medlemmer av den militære profesjon (Krigsskolen 2009b). I Forsvarets fellesoperative doktrine, heretter referert til som FFOD, heter det at de militære ikke kan utøve sin profesjon alene, men profesjonen gir først mening når den utøves i - 15 -
fellesskap (Forsvarsstaben 2007). Dette innebærer at de verdier og holdninger som styrker samholdet er helt avgjørende. Dette kan være kameratskap, lojalitet og selvoppofring. Verdier og holdninger som svekker dette anses som uakseptable (Forsvarsstaben 2007:160). I denne studien ønsker jeg å gå nærmere inn på hva Forsvaret legger til grunn for sin lederutvikling, Både ved utdannelse og dannelse av medlemmer av den militære profesjon. Forsvarets verdier er ment å skulle prege den militære profesjonsutøver på alle plan. Dette innebærer blant annet en felles verdiplattform for offiserene, både som militære profesjonsutøvere og som privatpersoner. Dette legger til grunn ikke bare dannelsen av en offiser, men også at offiseren er en person med stor rettferdighetssans og velutviklede æresbegreper utenfor Forsvarets rammer; en gentleman (caplex.no). 1.1 Problemstilling Dette er en kvalitativ studie av utvalgte deler av Krigsskolens lederutvikling. Jeg ønsker å finne ut om det er samsvar mellom Forsvarets visjoner, Krigsskolens gjennomføring av deler av lederutviklingen og kadettenes erfaringer med den lederutviklingen de har gått gjennom. Ved å se nærmere på utvalgte elementer i den treårige lederutviklingen ønsker jeg å finne ut av tre forhold: 1) om det er samsvar mellom de overordnede mål Forsvaret formulerer gjennom styrende dokumenter for militært lederskap, mål som i denne studien forstås som Forsvarets dannelsesaspekt, 2) Krigsskolens planer og realisering av Forsvarets overordnede mål for dannelsesprosessen, og 3) kadettenes erfaringer av dannelsen inn i det militære lederskapet, med utgangspunkt i utvalgte elementer i Krigsskolens lederutvikling. Kadettenes arbeid med eget lederskap beskrives som et sentralt element i offisersutdannelsen ved Krigsskolen (Krigsskolen 2009b). Dette gjøres både på en teoretisk og en praktisk plattform gjennom hele offisersutdannelsen. Et viktig dokument i denne sammenheng omtales av Krigsskolen som Program for lederskap 2009. Dokumentet beskriver de konkrete delene av lederutviklingen ved skolen. Disse delene er grunnkurs i Utviklende lederskap og lederutviklingssamlinger (Krigsskolen 2009a). Kadettenes personlige lederutvikling nedtegnes og illustreres gjennom ulike kontrakter, og senere en formulering av egen lederskapsfilosofi. Studiens fokus avgrenses til grunnkurs i Utviklende lederskap samt to lederutviklingssamlinger som gjennomføres i sammenheng med grunnkurset: 7 Selvforståelse og 8 Den militære profesjon. Disse tre delene i lederutviklingen omtales av Krigsskolen som - 16 -
et skille i lederutviklingen, hvor fokuset skifter fra et korttidsperspektiv til et langtidsperspektiv på den personlige utviklingen (Krigsskolen 2009a). Problemstillingen for studien lyder: Er det samsvar mellom Forsvarets formuleringer, Krigsskolens realiseringer og krigsskolekadetters erfaringer i dannelsen av en militær leder? 1.2 Studiens teoretiske og metodiske ramme, og avgrensning For å belyse problemstillingen har jeg valgt to tilnærmingsmåter: 1) et teoretisk perspektiv på dannelse og læreplanteori, hvor jeg vil etablere et grunnlag for å se på sammenhengen mellom Forsvarets formuleringer, Krigsskolens realiseringer og kadettenes erfaring av utvalgte elementer i lederutviklingen, og 2) en empirisk studie av kadettenes syn på de utvalgte elementene for studien. Her ønsker jeg å få et inntrykk av kadettenes erfaringer med lederutviklingen ved Krigsskolen og dannelsen inn i den militære profesjonen. Studiens teoretiske utgangspunkt er dannelse og læreplanteori. Dannelsesaspektet vil i denne studien presenteres i et moderne perspektiv heller enn et historisk, med vekt på R.S. Peters (1973), Wolfgang Klafki (1979), Lars Løvlie (2004, 2009) og Dannelsesutvalget (2009). Dette for å kunne trekke en sammenheng til Forsvarets idealer og overordnede mål. Læreplanteorien tar utgangspunkt i John I. Goodlads (1979) begrepssystem for læreplantenkning på ulike nivå, samt Bjarne Bjørndal og Sigmund Liebergs (1978) didaktiske relasjonstenkning for planlegging og analyse av læreplanarbeid. For å belyse studiens problemstilling har jeg gjennomført en kvalitativ undersøkelse basert på en egenutviklet intervjuguide rettet mot kadetter i kull Arnholt 08-11 på KS Operativ ved Krigsskolen. Intervjuguiden ble utviklet i samråd med en rekke veiledere på Krigsskolen med godt kjennskap til lederutviklingen ved Krigsskolen. Guiden ble i utgangspunktet utviklet for samme tema men en annen problemstilling. Dette vil diskuteres i kapittel 4, Metode. Hensikten med studien er å analysere kadettenes erfaringer med utvalgte elementer i lederutviklingen i forhold til Forsvarets overordnede mål og Krigsskolens realisering av disse. - 17 -
Det er tidligere gjennomført undersøkelser av lederutviklingen i Forsvaret generelt, for eksempel Lederutvikling i Forsvaret (Bergheim, Westli og Eid 2007). Det er derimot ikke gjennomført noen undersøkelser på Krigsskolen med fokus på kadetters egne opplevelser av arbeid med personlig utvikling i sammenheng med grunnkurs i Utviklende lederskap og lederutviklingssamling 7 Selvforståelse og 8 Den militære profesjon. 1.3 Studiens oppbygning Studien er bygd opp med utgangspunkt i det rammeverket og de naturlige begrensninger som presenteres i kapittel 1. I kapittel 2 vil jeg presentere studiens kontekstuelle ramme. Her gir jeg en kort introduksjon til Krigsskolens historie, dens virksomhet og utdanningsstruktur, med vekt på lederutvikling som bærende element i offisersutdannelsen. Jeg vil her presentere dokumenter jeg mener står sentralt i å belyse hvordan lederutviklingen ved Krigsskolen illustreres og ivaretas i styrende forsvarsdokumenter, og hvordan Krigsskolen gjennomfører undervisning og opplæring. Studiens kapittel 3 omhandler oppgavens teoretiske ramme. Dette kapittelet utgjør, ved siden av drøftningen, studiens største kapittel, og favner vidt om begrepene dannelse og utdannelse. Her vil jeg redegjøre kort for profesjonsbegrepet og opplæring i profesjonsutdanning og utdanning i et samfunnsperspektiv, via eksempelvis Barbro Forsberg (1984), før jeg presenterer teori som belyser formulerings- og realiseringsarenaen til Forsvaret og Krigsskolen. Dette vil danne grunnlaget for å adressere problemstillingen, som videre omhandler kadettenes erfaringsplattform, i studiens analytiske kapittel. Læreplanteorien tar utgangspunkt i et begrepssystem for læreplantenkning på ulike nivå, samt en didaktisk relasjonsmodell for planlegging og analyse av læreplanarbeid. Videre vil jeg i kapittel 4 gjøre metodiske overveielser knyttet til studiens empiriske del, til gjenstand for en redegjørelse. I kapittel 5 vil jeg presentere de funn jeg mener er mest sentrale og relevante for den videre analysen. Funn som ikke belyser studiens problemstilling direkte vil ikke presenteres, da jeg ikke anser disse som relevante for besvarelsen. Deretter vil jeg i kapittel 6 analysere og drøfte de presenterte funnene opp mot teorien i kapittel 3 og konteksten i kapittel 2. Her fremkommer det dannelsesperspektivet som ligger til grunn for Forsvarets ideal og overordnede mål, og Krigsskolens realiseringer. Her vil også de konsekvenser dette har for den enkelte kadetts dannelsesprosess drøftes, med utgangspunkt John I. Goodlads (1979) domeneteori og Bjarne Bjørndal og Sigmund Liebergs (1978) - 18 -
didaktiske relasjonsmodell som analytiske verktøy. Det er i dette kapittelet studiens problemstiling vil besvares. Avslutningsvis vil jeg i kapittel 7 oppsummere og konkludere på grunnlag av hva jeg har behandlet i denne studien. Her vil de viktigste teoretiske og metodiske overveielsene som er blitt gjort i denne studien komme frem. Konklusjonen består av funn og tolkninger jeg anser som relevante for oppgavens problemstilling. Kapittelet avsluttes med et element av videre betraktning rundt arbeid med mål og personlig utvikling i dannelsen og lederutviklingen ved Krigsskolens profesjonsutdannelse. - 19 -
2. Offisersutdanning militær lederutvikling Forsvarets oppgaver favner et bredt spekter av utfordringer, både nasjonalt og internasjonalt (Konsept 2005). Behovene for å imøtekomme disse oppgavene har utviklet seg fra å omhandle konkret planlegging, til et behov for å forstå militærmaktens muligheter og begrensninger. Behovet for å utvikle en felles forståelse, et felles tenkesett, en felles referanseramme, et felles begrepsapparat og dermed et grunnlag for en felles profesjonskultur er økende, og Forsvaret har i dag et sett med styrende dokumenter som ligger til grunn for utøvelse av den militære profesjon. Disse dokumentene har dermed både direkte og indirekte påvirkning på organisasjonens medlemmer og Forsvaret generelt, også som en undervisningsog opplæringsinstitusjon. Etter å ha blitt innlemmet i universitets- og høyskolesektoren sommeren 2005 har Forsvaret gjennomført, og gjennomfører fortsatt, en stor omstilling som krever et nytt sett med tanker, verdier og kultur. Forsvaret skal likevel styres innenfor rammene av de overordnedes intensjoner (Forsvarsstaben 2007). Problemstillinger og oppgaver skal løses på kort tid, noe som forutsetter læringsevne og kreativitet (Konsept 2005). Krigsskolen betegnes som en sterk premissleverandør for Forsvarets suksess og det stilles derfor krav til at skolen stadig er i stand til å utfordre seg selv og kadettene til å danne en ideell soldat etter både Forsvarets og samfunnets etterspørsel og krav (Konsept 2005:19). Krigsskolen utdanner ledere til en profesjon som deltar i og utvikler fremtidens Forsvar, og hevder derfor at det er viktig at de stadig er i stand til å utvikle seg selv og kadettene (Konsept 2005). Hovedmålsettingen er å bidra til en lederutvikling som kan gi kadettene grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og egenskaper som er viktige for medlemmer av den militære profesjon (Krigsskolen 2009b). Skolens utfordringer endrer seg i takt med samfunnets forandringer. I studiehåndboken skriver nåværende skolesjef oberst Odin Johannessen at både bevisstgjøringen på Krigsskolens hva, hvordan og hvorfor i undervisning og opplæring, og forventningene som stilles til hver enkelt kadett, er høye. Likevel anses disse forventningene som rimelige sett i sammenheng med Forsvarets samfunnsoppgave (Krigsskolen 2009b). Oppbygningen av dette kapittelet er derfor todelt. Jeg vil først presentere Forsvaret som opplæringsinstitusjon, med vekt på Krigsskolen. Her vil jeg gi en kort presentasjon av utvalgte styrende forsvarsdokumenter som er avgjørende for Krigsskolens utdanningsstruktur og dermed lederutvikling. Videre vil jeg presentere utgangspunktet for studiens empiriske undersøkelse, og det som omtales som et skille i lederutviklingen ved skolen, grunnkurs i - 20 -
Utviklende lederskap, som gjennomføres i sammenheng med lederutviklingssamlingene 7 Selvforståelse og 8 Den militære profesjon. Deretter vil jeg presentere personlig lederutviklingsplan, lederutviklingskontrakt og lederskapsfilosofi som aktive verktøy i ulike deler av Krigsskolens lederutvikling og kadettenes personlige utvikling. Hensikten med kapittelet er å synliggjøre Forsvarets verdigrunnlag og pedagogiske profil, og dermed belyse deler av den didaktiske organisering av lederutviklingen som gjennomføres ved skolen. Avslutningsvis vil jeg oppsummere kapittelet ved å trekke frem det jeg ser som essensen av Forsvarets formuleringer og Krigsskolens realisering av disse. 2.1 Krigsskolen Krigsskolen ble etablert i 1790, den gang som Den frie Mathematiske Skole, og markerte ikke bare begynnelsen på en egen offisersutdannelse, men også på høyere utdanning i sin alminnelighet i Norge. I Hans P. Hosars (2000) Kunnskap, dannelse og krigens krav Krigsskolen 1750-2000 skriver oberst Kjell Grandhagen 1 at historien om Krigsskolen er historien om et av verdens eldste militære akademier. Assosiasjoner til skolen strekker seg fra fysiske utfordringer til lederutdanning og, selvfølgelig, et gentlemansideal. Lederutdannelsen og offisersutviklingen, som i denne studien vil omtales som lederutvikling, står som et nøkkelord gjennom skolens historie mer eller mindre bevisst. Gjennom de siste 250 årene har skolen gitt et viktig bidrag til samfunnsutviklingen, både gjennom å utdanne offiserer til det norske forsvar samt utvikle ledere til en rekke ulike sektorer i samfunnet for øvrig (Hosar 2000). Offisersutdannelsen har i nyere tid vært en toårig ordning, frem til sommeren 2005, da Krigsskolen ble omfattet av høgskoleloven, som førte til at skolen fikk en treårig utdanningsmodell. Dette førte til at skolen nå kunne tilby en bachelorgrad; bachelor i militære studier (Krigsskolen 2009a). I dag defineres den grunnleggende offisersutdannelsen ved Krigsskolen som en profesjonsrettet utdanning. Skolen har flere ulike studietilbud, hvorav tre er treårige bachelorprogram: KS Operativ, KS Ingeniør og KS Logistikk (Krigsskolen 2009b). Fra sommeren 2005 og frem til høsten 2009 var KS Operativ et treårig studium for kadetter med studiekompetanse og grunnleggende befalsutdanning. Fra høsten 2009 ble dette programmet 1 General Kjell Grandhagen, tidligere oberst og sjef for Krigsskolen 1996-99, 2000. - 21 -
gjort tilgjengelig også som et fireårig studium for kadetter med studiekompetanse, men uten grunnleggende befalsutdanning. Befalsutdannelsen inngår her som første studieår. KS Operativ er en studieretning med grunnlag i fagområdene militærmakt, ledelse, språk og internasjonal kommunikasjon, strategi og fysisk fostring. Fagområdene skal gi et grunnlag for å kunne belyse og studere militære problemstillinger, utfordringer og oppgaver. Krigsskolen vektlegger egenutvikling, erfaring og refleksjon fra ulike praksisarenaer ved utvikling av praktisk militært lederskap, og baserer sin utdanning på kombinasjon av teori og praksis (Krigsskolen 2009b). 2.1.1 Lederutvikling som bærende element Den grunnleggende offisersutdannelsen ved Krigsskolen kan beskrives som en profesjonsrettet utdannelse for militært lederskap. I praksis betyr dette at lederutviklingen er et sammenhengende og prioritert område gjennom hele utdannelsen, og at den står som en gjennomgående dimensjon ved all læring og utvikling som skjer ved skolen. Lederutviklingen er dermed et integrert element som både finnes i, bygger på og utnytter de emner, øvelser og aktiviteter som inngår i utdannelsen (Krigsskolen 2009b). Krigsskolens primæroppgave omtales som å skulle utdanne offiserer med kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør kadettene i stand til å lykkes både i militære og ikke-militære sammenhenger (Krigsskolen 2009b, Konsept 2005). Dette er en langsom prosess, noe som stiller krav til Krigsskolen som en fremtidsrettet institusjon med fokus på trender som peker fem til ti år frem i tid. Skolen skal være en av de delene ved Forsvaret som skal fylle ordene i grunnlagsdokumentene med mening og handling. Samtidig skal skolen skal bære med seg den tradisjon og historie som har skapt suksess og danner Hærens ryggrad i internasjonale operasjoner (Konsept 2005). Lederutviklingen ved Krigsskolen er et karakteristisk trekk ved institusjonen og virker som et bærende element ved utdannelsen (Krigsskolen 2009b, Hosar 2000). Men det har ikke alltid vært et så tydelig konsept som det er i dag. På slutten av 1960-tallet ble det utviklet en rekke faktorer og komponenter som ble lagt til grunn for Krigsskolens helhetlige dannelseskonsept, og på begynnelsen av 1970-tallet ble dette konseptet en fast del av Hærens offisersutdannelse (Hosar 2000). Lederutviklingen slik den fremstår i dag, skal derimot integreres i eller bygge på alle emner og øvelser ved skolen, og omfatte all målrettet og planlagt aktivitet som har til hensikt å utvikle kadettenes evne til å utøve godt lederskap (Krigsskolen 2009a). Hver studieretning ved skolen har sin studiehåndbok, som skal fungere som oppslagsverk for alle - 22 -
som har med den militære grunnutdanningen å gjøre. Håndbøkene gir generell informasjon om studiet hva gjelder fagplan, regelverk og undervisning på alle trinn. Studiehåndboken til KS Operativ; Treårig grunnutdanning i militære studier: ledelse og landmakt skisserer et studie sammensatt av emner og delemner som alle er etablerte ut fra et syn på profesjonens kunnskaps- og ferdighetsbehov, med lederutvikling integrert i alle emner, øvelser og aktiviteter (Krigsskolen 2009b). Visjonen er at kadettenes læring og utvikling innenfor både profesjonen og ledelse skal bli bedre enn det som ved første øyekast gjenspeiles i listen av emner og delemner. I studiehåndboken understrekes de tre plattformene for lederutviklingen: teori, praksis og personlig utvikling. Sammen skal de føre til en helhetlig utvikling av kadettene (Krigsskolen 2009b). Krigsskolens prosessbeskrivelse av lederutviklingen er at kadettene skal trenes opp og utstasjoneres ved en kompetent avdeling til aktuelle operasjonsområder og som gjennom direkte lederskap raskt skal være i stand til å løse oppdrag i en multinasjonal og fellesoperativ allianse. I tråd med dette er det naturlig at Krigsskolen jobber med lederskap både i teoretisk og praktisk sammenheng. Krigsskolen illustrerer at utdanning av offiserer krever både faglig og personlig utvikling (Krigsskolen 2009b). Et troverdig lederskap omfatter verdier, kunnskaper og ferdigheter og utøver gjennom handling. Kravet til militære ledere kan sammenfattes med følgende begreper; være vite handle (Forsvarsstaben 2007). 2.1.2 Grunnleggende dokumenter Forsvaret har en rekke styrende dokumenter som har til hensikt å gi føringer for undervisning, opplæring og trening på alle nivå. Verdier og holdninger kommer til uttrykk i blant annet doktriner, grunnsyn og ulike planer. Jeg vil her gi en kort presentasjon av de dokumenter jeg mener er viktige for å besvare studiens problemstilling, før jeg under 2.2 vil gå nærmere inn på Krigsskolens Program for lederutvikling. Hærens Offiserskodeks er et dokument utformet av Krigsskolen, og som ble lagt fram og godkjent av Hærens Ledergruppe i 2004. Kodeksen er tenkt som en rettesnor for offiserer, og skisserer verdier de kan strekke seg etter i hverdagen og bruke som utgangspunkt for refleksjon og utvikling i grunnleggende befals- og offisersutdanning. Offiserskodeksen uttrykker at offiserene skal kjenne sine sterke og svake sider, og ha evnen til å få frem det - 23 -
beste i både seg selv og sine medsoldater. Egenskaper som beskrives er modighet, lojalitet, handlekraftighet, omsorg og dyktighet (Hærens ledergruppe 2004). Forsvarets fellesoperative doktrine (FFOD) er et fagmilitært dokument, underordnet og tilpasset de oppgaver og rammer som er gitt i politiske styringsdokumenter. FFOD beskrives av tidligere forsvarssjef Sverre Diesen 2 som et viktig pedagogisk dokument, som kan brukes som et verktøy i offiserskorpsets utvikling av en felles forståelse, felles tankesett, felles referanseramme, bygge et felles begrepsapparat og dermed grunnlaget for utvikling av felles profesjonskultur (Forsvarsstaben 2007:3). I FFOD beskrives den militære profesjon som verdistyrt, med strenge krav til disiplin og utviklet moral og etikk. Slik det skisseres kan man gjennom profesjonsidentitet og -medlemsskap ane en påvirkning på dannelsesprosessen, da dette styrker samhold og evne til å takle utfordringer, både individuelt og sammen (Forsvarsstaben 2007). Forsvarets lange tradisjoner, interne stolthet over organisasjon og kolleger, og sterk felles identitet forener og styrker Forsvaret som helhet gjennom tre ulike dimensjoner; den intellektuelle, den fysiske og den moralske (Forsvarsstaben 2007). Forsvarets verdigrunnlag (Forsvaret 1998) presenterer kjerneverdiene respekt, ansvar og mot. Dokumentet uttrykker at de verdier og holdninger som kreves for å gjennomføre militære operasjoner også skal prege den daglige militære virksomhet. 2.1.3 Forsvarets pedagogiske grunnsyn Forsvaret har tilsynelatende et godt og bredt opplæringssystem. For å sikre en felles plattform for både intern og ekstern opplæring har Forsvaret formulert Forsvarets pedagogiske grunnsyn (FPG). Grunnsynet er ment å skulle ha en styrende funksjon for all pedagogisk virksomhet i Forsvaret. Grunnsynet skal også bidra til å skape en rød tråd gjennom all undervisning og trening, og skal skape en bevissthet og felles forståelse av den militære organisasjonens begreper og prinsipper (Forsvaret 2006). Den militære profesjonen forutsetter en evne til å mobilisere kunnskap, holdninger og ferdigheter i både kjente, nye og uforutsette situasjoner, til personer med ulik bakgrunn og ny teknologi. Dette stiller store krav til virksomheten i Forsvaret, samt til den enkeltes evne til å lære, samarbeide og tilpasse seg ulike situasjoner (ibid.). Grunnsynet bygger på en videreutviklet modell inspirert av Bjarne Bjørdal og Sigmund Liebergs (1978) didaktiske relasjonsmodell, og har åtte kategorier; mål, 2 General og tidligere forsvarssjef, 2005-2009. - 24 -
evaluering, rammefaktorer og redskaper, arbeidsmåter og undervisningsmetoder, instruktørforutsetninger, kultur, deltakerforutsetninger og innhold (Forsvaret 2006:12). Modellen skal sikre at all opplæring skjer i tråd med Forsvarets syn på og hensikt med opplæringen og skal sikre en felles plattform for opplæringen i organisasjonen, både på det som skjer internt og det som kjøpes eksternt (Forsvaret 2006). Hovedbudskapet i grunnsynet kan sammenfattes i to punkter. Det første punktet er at opplæringsperspektivet handler om kunnskapsutvikling. Det andre er at refleksjon, erfaringslæring, og kritisk- og problembasert læring utvikles hos hvert enkelt medlem av profesjonen og skal ligge til grunn for all læring i Forsvaret (Forsvaret 2006). Målet hevdes å være en styrking av pedagogisk bevissthet og kvalitet i opplæringen Forsvaret tilbyr. Det skal sikre en effektiv læring, et tilpasset læringssyn og tilrettelegging, aktuelt innhold, evaluering og kvalitetssikring, helhetlig organisering og en stimulerende opplæring, som kan ha en positiv effekt på rekruttering (Ibid.). Det hevdes at all opplæring og trening i Forsvaret skal bidra til den enkeltes dannelsesprosess ved å ta utgangspunkt i personens individuelle behov og forutsetninger (Forsvaret 2006:16). Opplæringens innhold og mål skal derfor være helhetlig orienterte, med et fokus både på det faglige og individets personlige utvikling. Krigsskolen uttrykker at det er viktig at det legges til rette for en balanse mellom selvbestemt og profesjonsrettet personlig utvikling, og at den enkelte skal ha betydelig medbestemmelse i hvordan dette skal skje i praksis (Forsvaret 2006). Alle ansatte i Forsvaret skal bidra til at organisasjonen når sine mål. Den militære profesjon med de krav, plikter og verdier, etikk og kompetanse denne krever, må derfor være sentral i all opplæring. All yrkesutøvelse i Forsvaret foregår i samhandling med andre mennesker. Bevissthet på relasjonell kompetanse, yrkesstolthet og identitet må derfor fremmes i all opplæring (Forsvaret 2006:17). 2.2 Program for lederutvikling Høsten 2009 ble en revidert plan for lederutviklingen ved Krigsskolen presentert. Det tidligere grunnlagsdokumentet fra 2005, Plan for lederutvikling 2005, ble ansett for ikke å være egnet som grunnlagsdokument lenger, da planen opprinnelig var formet rundt skoleplanen for den gamle Krigsskoleordningen (jfr. 2.1) (Krigsskolen 2009a). Den nye - 25 -
planen, Program for lederutvikling 2009, er ment å skulle fastsette hvordan læringsaktivitetene ved Krigsskolen skal sees i sammenheng, og fastsette retningslinjer for lederutviklingen ved skolen. Dokumentet presenterer hvordan Krigsskolen systematisk tilrettelegger for kadettenes utvikling som ledere og medlemmer av den militære profesjon. Det heter at kadettene gjennom offisersutdannelsen skal utvikle en lederskapsfilosofi, som skal danne grunnlaget for et personlig lederskap som skal fungere i et bredt spekter av situasjoner. I utviklingen skal kadettene kunne forstå hvilke krav Forsvaret stiller til dem, og ut fra dette utvikle sin profesjonsidentitet (Krigsskolen 2009a). Lederutviklingen ved Krigsskolen beskrives som en omfattende aktivitet. I Program for lederutvikling 2009 omtales lederutviklingssamlingene som den viktigste aktiviteten i utdannelsen da de er gjennomgående i alle seks semestre (Krigsskolen 2009a). I tillegg til disse samlingene gjennomføres et grunnkurs i utviklende lederskap og arbeid med personlig utvikling gjennom ulike kontrakter. Krigsskolen bruker lederutviklingskontrakter, personlige lederskapsplaner og lederskapsfilosofier for å jobbe systematisk med mål og måloppnåelse hos hver enkelt kadett (Krigsskolen 2009a). Figur 1. Konsept for lederutvikling ved Krigsskolen (Krigsskolen 2009a). Figuren ovenfor illustrerer Krigsskolens konsept for lederutvikling. Aktivitetene merket med grått er de som står sentralt i Program for lederutvikling. De andre aktivitetene er direkte eller indirekte påvirkninger på lederutviklingen, som for eksempel undervisning, øvelser, sosiale - 26 -
arrangement, faglige diskusjoner og tilbakemeldinger (Krigsskolen 2009a). Det er viktig å presisere at figuren kun viser et utvalg, for å illustrere kompleksiteten og helheten i lederutviklingen. I denne studien har jeg valgt å ta utgangspunkt i tre elementer i lederutviklingen ved Krigsskolen. Disse elementene markerte seg tidlig som sentrale for å besvare problemstillingen, da de av Krigsskolen beskrives som et skille i lederutviklingen ved skolen, og har en avgjørende rolle i kadettenes personlige utvikling og dannelse inn i det militære lederskapet (Krigsskolen 2009a). 2.2.1 Lederutviklingssamling 7 Selvforståelse og 8 Den militære profesjon Lederutviklingssamlingene beskrives som en bærende aktivitet i Krigsskolens Program for lederutvikling 2009. Samlingene gjennomføres to til tre ganger i semesteret, og har ulik vekting og varighet. Totalt er det 14 samlinger i løpet av seks semestre. Hensikten med lederutviklingssamlingene er å binde sammen den kunnskapen og de ferdigheter kadettene utvikler gjennom både den teoretiske og praktiske plattformen, og de erfaringene de gjør seg underveis (Krigsskolen 2009a). Samlingene skal legge til rette for økt selvbevissthet og refleksjon, med den hensikt å skulle føre til innsikt i hva som er viktige verdier og holdninger hos en leder. Lederutviklingssamling 7 Selvforståelse bør ifølge Program for lederutvikling sees i sammenheng med lederutviklingssamling 8 Den militære profesjon og gjennomføringen av grunnkurs i utviklende lederskap (Krigsskolen 2009a:21-22). Hensikten med samlingen er i følge Krigsskolen å skulle gi kadettene innsikt i egne reaksjonsmønstre og forståelse av egen personlighet, og betydningen dette har for deres lederskap. Her brukes et verktøy for å måle fem personlighetstrekk, kalt Big 5 3, for å hjelpe kadettene til å se sammenheng mellom personlighetstrekk og atferd. En personlighetstest, kalt NEO PI-R, som måler Big 5, gjennomføres i god tid før samlingen (McCrae og Costa 1987). Samlingen innledes med en innføring av begrepene i Big 5 før kadettene gis tid til å studere eget testresultat. Krigsskolens veiledere er tilgjengelige under hele samlingen (Krigsskolen 2009a). 3 Big 5 er navnet på en teoretisk modell som beskriver fem personlighetstrekk man mener predikerer atferd. De fem faktorene er nevrotisisme, ekstraversjon, åpenhet, medmenneskelighet og planmessighet (Krigsskolen 2009a:22). - 27 -
Lederutviklingssamling 8 Den militære profesjon gjennomføres mot slutten av 3. semester og bør som nevnt ovenfor sees i sammenheng med grunnkurs i utviklende lederskap og lederutviklingssamling 7 Selvforståelse. Hensikten er at kadettene skal danne seg en forståelse av samfunnets forventninger til dem som militære profesjonsutøvere. Målet er økt refleksjon rundt profesjonsvalg og konsekvenser det gir for den enkelte. Kadettene skal danne et bedre grunnlag for å utvikle en profesjonsidentitet som ivaretar både individets behov og Forsvarets kollektive rammer for den militære profesjon (Krigsskolen 2009a). 2.2.2 Grunnkurs i Utviklende lederskap Utviklende lederskap er den svenske Forsvarsmaktens lederskapsmodell, og den ble innført i Det svenske forsvaret i 2003. Ved Krigsskolen ble grunnkurset gjennomført for kadetter første gang høsten 2008. Grunnkurset kjennetegnes av et fokus på ledere som forbilder, med holdninger som belyser spørsmål om moral og etikk, og som handler ut fra et synlig verdigrunnlag. En utviklet leder utmerker seg gjennom inspirasjon og motivasjon med den hensikt å skulle stimulere til delaktighet, kreativitet samt personlig omtanke, som handler om å gi støtte, men også konfrontasjon i beste hensikt, både for den enkelte og organisasjonen. Utviklende lederskap bygger på et vitenskapelig grunnlag og har en sterk forbindelse til den amerikanske modellen Transformational leadership og lederstilsmodellen Full range leadership 4 (Försvarshögskolan 2009a, Försvarshögskolan 2009b, Krigsskolen 2009a). Grunnkurset er utviklet for nordiske forhold, spesielt til militært bruk, og går ut på å lede på en slik måte at alle individ i en organisasjon, leder inkludert, utvikles kontinuerlig (Krigsskolen 2009a). Den vektlegger også både lederens karakteristika og personlige forutsetninger for læring og utvikling, samt krav og forventninger, muligheter og begrensninger som ligger i omgivelsene. Grunnkurset består av tre elementer: et bedømmelsesskjema for personlig feedback (ULL-skjema), en teoretisk modell og en metode for personlig utvikling (Försvarshögskolan 2009c). Det overordnede målet for Utviklende lederskap beskrives som at deltakerne skal kunne analysere, reflektere over og bevisst utvikle sin daglige lederatferd. Hensikten beskrives av Försvarshögskolan (2009c) som å på best måte utvikle sitt ansvarsområde for på sikt å nå 4 Transformational Leadership og Full range leadership er etablerte lederskapsmodeller brukt til inspirasjon for etableringen av Utviklende lederskap (Larsson m.fl. 2003). - 28 -
høyere effektivitet i den respektive organisasjon. Kurset kombinerer teori med gruppediskusjoner, helst i triader (grupper på tre deltakere), og øvelser. Et stort ansvar legges på kadettene, som aktive deltakere på kurset både gjennom engasjement og nærvær, samt i finne sitt eget fokus. En stor del av kurset gjennomføres i triader, i den hensikt å øke egenrefleksjon med støtte fra to andre kadetter (Försvarshögskolan 2009c). Deltakerne skal også erverve kunnskap om selve lederstilsmodellen og utviklende lederskap, og motta ULLskjemaet. Videre er det ment at deltakerne skal øke sin selvinnsikt, tydeliggjøre sine utviklingsbehov og dermed skape en personlig utviklingsplan med mål om å utvikle sitt lederskap (Försvarshögskolan 2009c). Utviklende Lederskap Rollemodell - Verdigrunnlag, forbilde og ansvar Personlig omtanke - Gi støtte og konfrontere Inspirasjon og motivasjon - Oppmuntre delaktighet og kreativitet Individuell utvikling Konvensjonelt Lederskap Kontroll - Overkontrollere Krav og belønning + Etterstreve overensstemmelse Kontroll + Iverksette nødvendige tiltak Krav og belønning - Straff og belønning La- det-skure Ikke- Lederskap Organisatorisk resultat varshögskolan, ILM Institutionen for Ledarskap og Management Kilde: Gerry Larsson, 2003 Figur 2. Lederstilsmodellen (Krigsskolen 2009a) Figur 2 illustrerer lederstilsmodellen i Utviklende lederskap, og dens definisjon av tre lederstiler. Det kommer frem i Program for lederutvikling 2009 at å definere kun én lederstil vil være ufullstendig, da det vil være normalt for en leder å benytte seg av flere lederstiler. Modellen ovenfor trekker frem de atferdstrekk som er hensiktsmessige å utføre for å frembringe ressurser hos andre, og hvilke som ikke er fullt så optimale når det kommer til lederskap. Lederstilsmodellen presenterer lederstilene ikke-lederskap, konvensjonelt lederskap og utviklende lederskap, og omfatter lederatferd innen fire ønskelige kompetanser: fagkompetanse, sosial kompetanse, sjefskompetanse og stresshåndteringsevne (Försvarshögskolan 2009d, Krigsskolen 20109a). Over den stiplede linjen ser man hvilke - 29 -
trekk det i utviklende lederskapssammenheng er positivt å ha høy frekvens av, og som har vist seg å være atferdstrekk som fører til gode resultater. Under ser man hvilke trekk det kan være hensiktsmessig ikke å benytte seg av så ofte, og som derfor ikke er ønskelige trekk hos en leder (Larsson m.fl. 2003, Krigsskolen 2009a). Da studiens problemstilling er begrenset til å omhandle de elementene Forsvaret og Krigsskolen legger til grunn for dannelsen av den militære profesjon anser jeg det ikke som nødvendig å gå nærmere inn på de ulike lederstilene. Arbeidet med mål og måloppnåelse er ofte forbeholdt leder i de ulike lederstilene. Den utviklende leder inkluderer derimot underordnede i samme mål som lederen selv har, og skaper dermed en dynamikk bestående av medarbeiders identifikasjon med leder (Försvarshögskolan 2009a). I situasjoner der leder og underordnet er gjensidig avhengige av den andres kompetanse og vilje for å løse oppgavene er identifikasjon viktig. Gjennom utviklende lederskap kommer det frem at den som blir ledet arbeider best dersom han eller hun kan identifisere seg med sin leder og organisasjonens verdier. Dette fordrer at lederen fremstår som autentisk i sin væremåte og lederadferd, noe som kan føre til aktivt arbeid med mål og positive resultater på sikt (Försvarshögskolan 2009a, Krigsskolen 2009a). - 30-2.2.3 Lederutviklingskontrakt, personlig lederutviklingsplan og lederskapsfilosofi Det er ment at en lederskapsfilosofi skal følge kadettene i deres utøvelse av ledelse etter endt utdannelse på Krigsskolen. Mål for eget lederskap vil da måtte revideres etter hvert som erfaringer gjøres. Gjennom revidering av mål vil offiserene utvikle en fast kjerne med verdier og holdninger som vil bli kjernen i den enkeltes lederskap og lederskapsfilosofi (Krigsskolen 2009a). Gjennom utdanningen på Krigsskolen jobber kadettene med mål for eget lederskap rent konkret gjennom tre ulike verktøy. Det første er en lederutviklingskontrakt. En kontrakt hvor kadett og kullveileder formulerer målsetninger for den personlige utviklingen til den enkelte kadett i et kull. Kontrakten skal være et hjelpemiddel kadettene og veilederne i det respektive kull tar utgangspunkt i de første semestrene ved Krigsskolen. Målet med en slik kontrakt er at kadetten skal få erfaring med å sette seg konkrete personlige mål som skal oppnås innen en gitt tid, noe som også bidrar til utvikling av lederskapsmessig planmessighet (Krigsskolen 2009a). Kontrakten endres når kadetten når et mål eller ønsker å jobbe mot mer relevante målsettinger. Utvikling av gode
lederutviklingskontrakter er avhengig av at kadetten selv er nøye i valg av målområde og aktuelle tiltak som skal gjennomføres. Målene skal ha korte tidsfrister og være mulig å oppnå innen grunnkurs i utviklende lederskap starter i 3. semester. Etter grunnkurs i utviklende lederskap erstattes lederutviklingskontrakten av en personlig lederutviklingsplan. Kadettene skal ikke lenger skal tenke kortsiktig, men begynne å tenke i langsiktige mål. Denne kontrakten skal bygge på alle relevante dokumenter kadettene har fått i sammenheng med sitt lederskap hittil i studiet. Krigsskolen oppfordrer kadettene til å formulere to mål: et personlig og et rettet mot karriere. Målene skal være mulige å oppnå i løpet av den tiden som gjenstår på Krigsskolen, slik at de også kan inngå som et grunnlag for lederskapsfilosofien kadettene skal skrive (Krigsskolen 2009a). Mot slutten av utdannelsen skal kadettene forme sin lederskapsfilosofi, som erstatter deres personlige lederutviklingsplan. Lederskapsfilosofien er et dokument som skal legge fundamentet for den enkelte offisers lederskap. De viktigste trekkene ved lederutviklingen ved Krigsskolen bør komme frem i denne filosofien. Den skal være gjennomtenkt og reflektert, og representere de verdier, holdninger og retningslinjer kadettene mener skal inkluderes i deres lederskap. Krigsskolen beskriver utformingen av lederskapsfilosofien som en prosess som er ment å gi kadettene mulighet til å sette ord på tanker og refleksjoner (Krigsskolen 2009a). - 31 -
3. Teoretisk rammeverk Utdanning har større intensjoner enn å gjøre studenter faglig sterke. Som grunnleggende samfunnsinstitusjoner skal de gi individet mulighet til personlig utvikling, kunnskap til samfunnsdeltakelse og virkeliggjøre mål (St.meld. nr.27 (2000-2001)). Dannelsesaspektet i høyere utdanning har vært gjenstand for debatt de senere år, og gjennom Dannelsesutvalgets innstilling som kom juni 2009, ble det etablert en slags felles forståelse for hvilke kriterier som ble lagt til grunn for dannelse både i akademiske og profesjonsrettede utdanninger (Dannelsesutvalget 2009). Problemstillingen for denne studien knytter seg til tre dimensjoner: 1) de overordnede mål Forsvaret formulerer gjennom styrende dokumenter for utdanning av kadetter ved Krigsskolen, mål som her forstås som Forsvarets dannelsesaspekt, 2) Krigsskolens utdanningsplaner og realisering av Forsvarets overordnede mål, her med fokus på utvalgte elementer i lederutviklingen, og 3) kadettenes erfaringer knyttet til grunnkurs i utviklende lederskap, og lederutviklingssamling 7 Selvforståelse og 8 Den militære profesjon. Kadettenes erfaringer med disse elementene sees i sammenheng med studiens dannelsesperspektiv. I dette kapittelet vil jeg etablere det teoretiske rammeverket for den senere analysen av de tre dimensjonene. Sentralt i denne studien står kadettenes erfaringer. I denne sammenheng er det også viktig å belyse Forsvarets intenderte undervisning og opplæring, og Krigsskolens faktiske gjennomføring. Forsvaret er senderen av idealer og en formell læreplan. Her blir skolens oppgave og formål gitt en samfunnsmessig begrunnelse og legitimitet, samtidig som retningslinjer og anvisninger for skolens organisering og innhold blir konkretiserte. Krigsskolen er mottakeren som oppfatter og realiserer læreplanen. Den brukes både direkte og indirekte i den enkelte undervisnings- og opplæringssituasjon (Engelsen 2004:17-19). Kapittelet er todelt. Innledningsvis vil jeg gjøre rede for dannelsesaspektet i studien. Mye er skrevet om dannelse, og det finnes ikke noe entydig svar på hva dannelse er, hva det innebærer eller hvordan utviklingen av dannelse skjer. Jeg vil i korte trekk presentere begrepet i et moderne perspektiv, med utgangspunkt i R.S. Peters (1973), Wolfgang Klafki (1979), Lars Løvlie (2003, 2009) og Dannelsesutvalget (2009). Her vil jeg også kort redegjøre for profesjonsbegrepet og opplæring i profesjonsutdanning via eksempelvis Barbro Forsberg m.fl. (1984). Deretter presenterer jeg læreplanteori som vil belyse formulerings- og realiseringsarenaen til Forsvaret og Krigsskolen, og kadettenes erfaringsplattform gjennom - 32 -