Stedsbasert læring - Teoretisk grunnlag

2011 Stedsbasert læring - Teoretisk grunnlag Lise-Berith Lian Friluftsrådenes Landsforbund 18.11.2011

1 Forord Denne publikasjonen er ment å være støttelitteratur for barnehager, grunnskoler og SFO som ønsker å ta i bruk nettstedet Stedsbasert læring på www.kartiskolen.no. Men vi mener det også kan være nyttig for enkeltpersoner som jobber i barnehage, grunnskole og SFO som er interessert i læringsarbeid ute eller generelt interessert i praktisk læringsarbeid. Her presenteres det teoretiske grunnlaget for Stedsbasert læring. Det er ikke en utfyllende pedagogisk teori, men en teoretisk tilnærming satt i system ut fra friluftsrådenes praktiske erfaring i samarbeidet med barnehager, grunnskoler og SFO i mer enn ti år. Det er ingen vitenskapelig tilnærming. Antagelsene som vi bygger på i denne publikasjonen er basert på friluftsrådenes erfaringer, men kan også være hentet fra litteratur vi støtter oss til og samtaler med pedagoger vi samarbeider med. Friluftsrådene har hentet mye inspirasjon fra arbeidet til Arne N. Jordet og forskere ved Naturfagsenteret og i personlige samtaler med disse og andre pedagoger. Hvis lesning i denne veilederen inspirerer til å lese mer litteratur på området, anbefaler jeg tidsskriftet Kimen fra Naturfagsenteret, nærmere bestemt nr. 1, 2010: Undersøkende naturfag inne og ute forskerføtter og leserøtter som er skrevet av Marianne Ødegaard og Merethe Frøyland som kan lastes ned på www.naturfagsenteret.no. Der er det referert til mange av de forskningsresultatene som støtter opp under ideene vi presenterer i denne veilederen. Ønsker du enda mer, anbefaler vi boka til Arne N. Jordet Klasserommet utenfor - Tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Denne veilederen er et resultat av et samarbeid i over ti år mellom friluftsrådene. Likevel vil jeg trekke fram en person, - han som hadde ideen til Stedsbasert læring, som var den første til å forme det teoretiske grunnlaget for arbeidet, som hadde et stort engasjement for barn og unges opplevelser i naturen og som hadde ideen til en nettløsning for Stedsbasert læring, men som var forut for sin tid: Torgeir Limstrand i Salten Friluftsråd. Men ideen ble realisert på en CD i 2004, Database for Stedsbasert læring (DSL), som ble prøvd ut av mange skoler. Men uten oppgraderinger blir CDer fort uegnet fordi de baseres på programvare som raskt foreldes. Kart i skolen (Statens Kartverk, Skolelaben ved Universitetet i Bergen og Naturfagsenteret) lot oss realisere ideene om en nettløsning og har stått for det tekniske. Vi takker Den Naturlige Skolesekken for økonomisk støtte til utvikling og utprøving, og vi takker de ti skolene som testet ut førsteutgaven på nettet sammen med friluftsrådene Sør, Polarsirkelen, Salten og Ofoten: Risør, Holt, Aldersund, Selfors, Lyngheim, Hemnes, Mørkvedmarka, Rognan, Kongsvik og Håkvik skoler. Stor takk til Merethe Frøyland på Naturfagsenteret som leste gjennom og faglig gikk god for at dette innholdet kunnes videreformidles til barnehager, grunnskoler og SFO. Stor takk til Direktoratet for Naturforvaltning som økonomisk har støtte arbeidet med Læring i friluft i friluftsrådene gjennom flere år. Det har sammen med bidrag fra kommuner og fylkeskommuner gitt oss et økonomisk grunnlag som har vært en forutsetning for at arbeidet med Læring i friluft har kunnet utvide og utvikle seg gjennom mange år. Sandvika oktober 2011 Lise-Berith Lian Friluftsrådenes Landsforbund

2 Innhold Forord... 0 1. Innledning... 3 2. Stedsbasert læring hovedmål med fire didaktiske dimensjoner... 3 3. Uteaktivitetens verdigrunnlag Hvorfor?... 4 3.1. Virkelighetsnær læring... 4 3.2. Fysisk aktivitet... 5 3.3. Natur- og nærmiljøopplevelser... 6 3.4. Sosial kontakt... 7 4. Valg av lærested Hvor?... 7 5. Innhold - Hva?... 10 6. Metodikk - Hvordan?... 11 6.1. Generelt om ulike typer læringsaktiviteter... 12 6.2. Forholdet til for- og etterarbeid... 13 6.3. Pedagogiske utetricks... 15 6.4. De konkrete ideene til læringsaktiviteter... 16 7. Veien videre... 16

3 1. Innledning Under planlegging av tradisjonell inneundervisning er det vanlig å forholde seg til tre didaktiske dimensjoner: Hvorfor? - besvares ofte med læreplanmål, dannelsesperspektiver eller med opplevelsesaspekter. Hva? besvares med elementer fra læreplanmålene som for eksempel multiplikasjon, 2. verdenskrig eller økologi. Hvordan? besvares med læringsaktiviteter, ofte tavleundervisning, oppgaveløsing, dialog, gruppearbeid eller praktisk arbeid. Men når vi gjennomfører læringsarbeid ute, må vi forholde oss til en fjerde didaktisk dimensjon Hvor? Vi må registrere og ta i bruk naturlokaliteter, kulturminner, bedrifter, næringsliv, institusjoner, samferdsel, teknologi og/ eller primærnæring. Vi er nødt til å finne fram til de unike lærestedene. Et lærested kan ligge innenfor skoleanlegget, i skolens nærområde (gang-/sykkelavstand) eller i ekskursjonsavstand. Lærestedene må velges ved å vurdere læringsmål, rammefaktorer, lærer- og elevforutsetningene og læringsaktivitetene opp mot hverandre. Lærestedet må la seg avgrense og ha kvaliteter som kan bidra til å konkretisere lærestoffet og på den måten representere virkeligheten. Den største utfordringen ligger i å knytte lærestedets kvaliteter til læringsarbeidet slik at det bidrar til å synliggjøre fakta og utdype teori. Dette forutsetter at ute- og inneaktivitet ses i en sammenheng og at undervisningsoppleggene knyttet til lærestedene også omfatter læringsarbeid som gjennomføres inne i klasserommene. Friluftsrådene har størst erfaring i bruk av naturmiljøet som lærested. Selv om denne veilederen om Stedsbasert læring legger opp til en bredere tilnærming, vil den være farget av våre erfaringer. Men vi håper likevel at veilederen kan inspirere til bred bruk av læresteder utenfor klasserommet slik det er eksempel på i kap. 4. Stedsbasert læring på nettstedet Kart i skolen (www.kartiskolen.no) er ment å være et verktøy slik at skolene, på institusjonsnivå, kan kartfeste sine egne læresteder, sine egne undervisningsopplegg og utvikle lokale stedsbaserte læreplaner. Dette er en av tre veiledere som er knyttet til nettstedet Stedsbasert læring. I tillegg til denne veilederen som tar for seg det teoretiske grunnlaget for Stedsbasert læring, tar de andre veilederne for seg teknisk bruk av nettstedet og framgangsmåten for å lage en lokal stedsbasert læreplan. 2. Stedsbasert læring hovedmål med fire didaktiske dimensjoner Stedsbasert læring handler om å lokalisere og å ta i bruk læresteder som kan gi relevant og virkelighetsnær læring. Disse stedene er fortrinnsvis lokalisert i nærmiljøet, men ligger utenfor bygget. Hovedmålet med stedsbasert læring er å stimulere til mer og bedre uteaktivitet som en naturlig del av læringsarbeidet året rundt. Med mer menes at det brukes mer tid på uteaktivitet, mens det med bedre menes at uteaktiviteten er godt pedagogisk

4 forankret. Pedagogisk kompetanse i uteaktivitet inkluderer holdninger, kunnskaper og ferdigheter om uteaktivitetens verdigrunnlag (hvorfor?), valg av lærested (hvor?), konkret innhold (hva?) og praktisk metodikk (hvordan?). 3. Uteaktivitetens verdigrunnlag Hvorfor? Det er mange gode grunner til å ta med barn og ungdom ut. Hvilke argumenter man velger å legge mest vekt på, vil avhenge av hvem som har med seg barna ut, hvilke mål vi setter oss for uteaktiviteten og til viss grad hvor gamle barna er. Friluftsrådene har fire hovedbegrunnelser ovenfor barnehager, grunnskoler og SFO i sitt arbeid med Stedsbasert læring. 3.1. Virkelighetsnær læring Skolens fremste mål vil alltid være læring. At elevene kan tilegne seg annen kompetanse i tillegg til læringens hovedmål, vil være positivt, men ikke avgjørende. Skolens viktigste argument for å legge deler av undervisningen utenfor klasserommet, vil alltid være pedagogisk merverdi at elevene lærer mer eller bedre utenfor enn inne i klasserommet i det konkrete tilfellet. Stedsbasert læring og uteskole forbindes ofte med naturfag og friluftsliv. Friluftsliv som emne i Kunnskapsløftets læreplan (LK06) har sin plass innenfor kroppsøvingsfaget der elevene skal tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger innen friluftsliv. Men Stedsbasert læring favner langt videre enn dette. Stedsbasert læring bygger på det pedagogiske prinsippet at barn og ungdom får en større forståelse ved å lære om virkeligheten i virkeligheten om naturen i naturen, om samfunnet i samfunnet og om nærmiljøet i nærmiljøet. Kunnskapen settes inn i en relevant kontekst slik at elevene i større grad kan bruke sin skolekunnskap i sitt daglige liv. Kombinasjonen av ute- og inneaktivitet gir elevene dypere forståelse av sammenhengen mellom teori og praksis. Barnehagene har lengre tradisjon innen praktisk aktivitetspedagogikk enn skolene. I tillegg har de uformelle læringssituasjonene hatt en mer sentral plass, men her har det skjedd store forandringer på kort tid. Pedagogtettheten har sunket som følge av den raske veksten i antall barnehager, og i tillegg vektlegges læringsbegrepet nå i større grad enn tidligere. Resultatet kan fort bli: Vi lærer inne og leker ute. Derfor er det viktig å formidle ideene om gode læringsaktiviteter med klare læringsmål også til barnehagene. Undersøkelser viser at barn som er mye ute har økt språkutvikling og begrepsforståelse. Det har vist seg at elever som får skrive om egne opplevelser etter at de har vært ute av klasserommet opplever

5 Virkelighetsnær læring: Stedsbasert læring bygger på prinsippet at barn og ungdom får en større forståelse av å lære om virkeligheten i virkeligheten om naturen i naturen, om samfunnet i samfunnet. Kunnskapen settes inn i en relevant kontekst. 3.2. Fysisk aktivitet Robuste barn vokser på trær, på steiner og i sølepytter, og særlig om vinteren. De har noen ganger for korte gummistøvler. De har noen ganger skrubbsår. (Salten Friluftsråd) skriveglede og de skriver mer og bedre tekster. Elevene opplever større grad av frihet og kreativitet ute som de tar med seg inn og det øker deres indre motivasjon for læring. Tilpasset opplæring er et gjennomgående prinsipp i hele grunnopplæringen. I St.meld. nr. 31 (2007-2008) "Kvalitet i skolen" står det blant annet: "Departementet legger til grunn at tilpasset opplæring kjennetegnes ved variasjon i bruk av arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeidsmåter, læremidler og variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Tilpasset opplæring handler om at elevene bør ha tilgang til, og ta i bruk, ulike læringsarenaer og læremidler. For å legge til rette for tilpasset opplæring gjennom variasjon bør derfor skolene ha et systematisk arbeid med stedsbasert læring. Fysisk inaktivitet er i ferd med å bli vårt største helseproblem. Barnehagen og grunnskolen er viktige arenaer for fysisk aktivitet fordi der møter vi alle, uansett bakgrunn, sosioøkonomisk tilhørighet og forutsetninger. Barnehagen omfatter om lag 10 000 timer fra 1-6 år ved full plass, og grunnskolen omfatter 10 000 timer gjennom 10 barne- og ungdomsår. Dette er en viktig periode i livet for å innarbeide sunn livsstil og gode vaner og tilegne seg ferdigheter i ulike aktiviteter. Grunnskolen har i Opplæringsloven som mål å fremme gode helsevaner for hele livet. Sosial- og helsedirektoratet anbefaler minst 60 minutter utelek eller annen moderat fysisk aktivitet for barn og ungdom hver dag. Undersøkelser viser at mange er inaktive i forhold til denne anbefalingen. Vi bør legge til rette for aktiviteter som aktiviserer alle, ikke bare de som er aktive fra før, og legge vekt på aktiviteter som ikke har et konkurransepreg, noe som kan gi enkelte dårlige opplevelser eller utelukke andre. Stedsbasert læring gir fysisk aktivitet. Intensiteten er ikke alltid så høy, men forflytningene er alltid større når vi er ute. I tillegg beveger vi oss i variert terreng som stimulerer også små muskelgrupper som er viktig for utvikling og stabilitet i muskler og skjellett. Gjennom prosjektet Fysisk aktivitet og måltider i skolen (Helsedirektoratet og Utdanningsdirektoratet, 2007) er det lagt fram to anbefalte modeller for å nå målet med 60 minutter fysisk aktivitet hver dag. En av dem er kalt fagmodellen og handler om å bruke fysisk aktivitet i arbeidet med å nå kompetansemål i fag, akkurat slik det er tenkt i Stedsbasert læring.

6 Fysisk aktivitet: Gjennom Stedsbasert læring blir fysisk aktivitet en naturlig del av hverdagen. Fysisk aktivitet er viktig for barn og ungdoms helse og trivsel, og for at de skal ha en normal vekst og utvikling. Arbeidet med fysisk aktivitet er blant annet forankret i: Opplæringslovens 9a som sier at alle elever har rett til et læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Læringsplakaten hvor det står at skolen og lærebedriften skal : sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring. I Prinsipper for opplæringen, under motivasjon for læring og læringsstrategier, hvor det står at Fysisk aktivitet fremmer god helse og kan bidra til større motivasjon for læring. 3.3. Natur- og nærmiljøopplevelser Stedsbasert læring bygger på troen om at mange gode naturopplevelser i barndommen gir tilhørighet til naturen og en økt forståelse for samspillet mellom natur og mennesket. Håpet er at de som voksne, ansvarlig mennesker, selv skal forvalte arven på en bærekraftig måte for å kunne gi naturen videre minst like verdifull som de selv arvet den. Vi kan legge til rette for en slik utvikling gjennom å velge innholdsrike naturmiljø for aktivitetene, ta oss tid til å sanse og kommentere kvaliteter og ved tilrettelegge oppholds- og rasteplasser som barna får et forhold til. Når vi ferdes i naturen, bør vi oppføre oss på en slik måte, at vi tar hensyn til samspillet i naturen, med menneskene som en del av den, og legge vekt på betydningen av det biologiske mangfoldet. Vi må legge vekt på naturens egenverdi og verne om det livet vi ferdes blant. Stedsbasert læring legger til rette for at barn og ungdom blir kjent med og glad i naturen i sin egen region. De får erfaring med å bevege seg i ulent terreng, kle seg, takle vær og vind og ta vare på seg selv og andre. Dette er viktig lærdom for Naturopplevelse og miljøbevissthet: Stedsbasert læring bygger på at mange gode naturopplevelser i barndommen gir tilhørighet til naturen, en økt forståelse for samspillet mellom natur og menneske og et ønske om å ta vare på naturen. å bli glad i å være ute og en forutsetning for å bli glad i den naturen som omgir oss og glede seg over det klimaet vi lever med. Kaffebarer og idrettshaller er stort sett like over hele landet, mens landskapet, lyset, været, arkitekturen og næringsgrunnlaget skifter fra sted til sted. Stedstilhørighet er viktig for å opprettholde bosetting i et langstrakt land som Norge, og for å kunne gi besøkende og turister interessante opplevelser.

7 3.4. Sosial kontakt Sosial kontakt: Stedsbasert læring gir nye og andre sosiale relasjoner enn inneaktivitet. Det gjelder både mellom barna og mellom barn og voksne. Barn som sjelden opplever mestring inne, kan ofte vise fram sine kvaliteter ute. Stedsbasert læring gir nye og andre sosiale relasjoner enn innelæring. Det gjelder både mellom barna og mellom barn og voksne. For noen barn og unge kan uteaktiviteten gi mestringsopplevelser som ikke kan oppleves inne, og de som sjeldent eller aldri får bidratt med noe konstruktivt i fellesskapet inne, kan ofte ha noe praktisk å bidra med ute. Stille elever blir mer synlige og blir mer aktive og åpner seg mer ovenfor læreren. Barn som er mye ute blir mer harmoniske og empatiske sammenliknet med andre barn. Ved variert bruk av naturen som klasserom og en voksen veileder som har et blikk for alle barn og unges kvaliteter, kan det legges til rette for gode opplevelser for alle og et bedre sosialt miljø med mindre konflikter og mobbing. 4. Valg av lærested Hvor? Det er ikke det samme hvor man underviser, omgivelsene rundt kan være avgjørende for læringsutbyttet. Lærestedet må la seg avgrense og ha kvaliteter som kan bidra til å konkretisere lærestoffet og på den måten representere virkeligheten. Alle skoler og barnehager har læresteder i sine lokalmiljø. Noen av disse lærestedene vil en finne tilsvarende av mange steder, mens andre steder vil være unike for den enkelte barnehagen eller skolen. Lærestedene som ligger i barnehage- og skoleanlegget og i institusjonenes nærområde er spesielt viktige. For det første er det disse områdene barna vanligvis føler størst tilhørighet til. I tillegg har dette et rent praktisk aspekt som handler om tidsbruk og tilgang til transport, som erfaringsmessig er to begrensende faktorer. Derfor avgrenses begrepet nærområdet til å gjelde de lokalitetene som ligger i gang- eller sykkelavstand. Områder som ligger lengre vekk enn dette, kan betegnes som ekskursjonsområder. Ekskursjonsområdene er også viktige, men transporttid og tilgang til transportmidler begrenser bruken. Pedagogenes rolle blir å finne de unike stedene i skolens nærområder, velge ut de viktigste og bygge bro mellom disse og barnas lærestoff. I prosessen der vi skal finne fram til barnehagens eller skolens læresteder, er det tre kategorier av steder det kan være greit å ha i minne: Klart definerte læresteder: De unike lærestedene er knyttet til ett eller flere fenomener som er relevant for undervisningen. De brukes sjeldent, kanskje er man der bare en gang i løpet av skoleløpet. Det trenger ikke være bare naturfenomener, men også fenomener som er med på å forme samfunnet vi er en del av: Bekk, tjern, hul eik, brannstasjonen, kulturminne, mobilmast, asylmottak med mer (se tabellen)

8 Samlingssted: Vi etablerer et samlingssted i nærområdet, mange kaller dette for et referanseområde. Stedet tilrettelegges ofte med gapahuk, bålplass, ulike tauleker med mer. Det er viktig å huske at denne tilretteleggingen går ut over allemannsretten og at det må gjøres avtale med grunneier. Lærestedet brukes til fri lek, matpauser, styrt lek og sosiale aktiviteter, men også oppsummering, gi informasjon om dagens aktiviteter og så videre. Denne måten å bruke et område på er svært vanlig barnehager og i småskolen. Det er viktig at barna føler seg trygge, har faste rammer for hvor langt de kan gå og til en hver tid vet hvor de kan finne de andre. Samlingsstedet kan være utgangspunkt for mange læringsaktiviteter. Læringsaktivitetene for denne aldergruppa er stort sett ikke så avhengig av spesielle detaljer, men det er snarere viktig å finne fram til et sted som er omgitt av stor variasjon og som inneholder elementer som skog, flate, knauser, gjerne vann/ bekk med mer. Bruke et område som arena: Til forskjell fra et definert lærested, mangler et område de tydelige grensene, og områdene brukes mer generelt til for eksempel høsting, orientering eller løpetur. Området kan med fordel inneholde et etablert samlingssted, men det er ingen forutsetning. Den måten å bruke et område på er mer vanlig blant større elever, som er trygge og kan finne veien tilbake til utgangspunktet selv. Aktivitetene er konkrete, men er avhengig av at elevene er selvstendige, da læreren kan være et stykke unna. i Type/ tema Kulturminne Bedrift Institusjoner og lignende Teknologi Handel Samferdsel Naturlokaliteter Eksempler på lærested Krigsminne, museum, kirke, klippfiskberg, bjørnehi, torvmyr, gammelt kvernhus, handelssted, verneverdig hus, gamle tufter, tingplasser, gravhauger, skiferbrudd, danseplatting Gårdsbruk, fiskeoppdrett, aluminiumsverk, skjelloppdrett, bank, sagbruk, møbelverksted, planteskole, bilverksted, bakeri, begravelsesbyrå, gartneri, verft, databedrift, forskningsinstitusjon, avis, radio, reklamebyrå Gamlehjem, sykehjem, kommunehus, bibliotek, humanitære organisasjoner, ulike trossamfunn, kulturhus, asylmottak, vegkontor, forsvaret, post, politi, brannstasjon, høgskole/ universitet/ forskningsinstitusjon, idrettsanlegg, turistinformasjon, veterinær Vanntårn, renseanlegg, e-verk, mobilmast, trafostasjoner, raffineringsanlegg Matbutikk, bensinstasjon, torg, sportsbutikk, kiosk, musikkforretning, gartneri Vei, jernbane, flyplass, kaia, hurtigbåt, buss.. Eng, skog, trær, lynghei, fjære, rullesteinstrand, vann/ innsjø, elv/ bekk, myr, veikant/ grøft, fjell, ur, grustak, grotte

9 Allemannsretten og avtaler med grunneier Retten til fri ferdsel er en gammel rett i Norge. Det har til alle tider og for alle mennesker vært lov å bruke og høste av naturen etter nærmere regler. Disse rettighetene blir kalt allemannsrettene. I 1957 ble allemannsretten nedfelt i Friluftsloven (Lov om friluftsliv). I korthet innebærer allemannsretten rett til å ferdes fritt til fots og til opphold, rasting og høsting i utmark gjennom hele året når det skjer hensynsfullt og med tilbørlig varsomhet. Med utmark menes all udyrka mark som skog, fjell og hei. Innmark er bl.a. dyrket mark og gårdstun. På innmark kan en bare ferdes i tida 14. oktober til 30. april når marka er frossen eller snødekt, men denne retten gjelder selvsagt ikke gårdstun eller hustomt. For områder vernet etter naturvernloven kan det gjelde egne regler om ferdsel (f.eks. ferdselsforbud i sjøfuglreservat i hekketida). Når vi har med grupper ut på tur, baserer vi ferdselen på allemannsretten. Det betyr at vi ikke trenger å innhente tillatelse for å ta med en gruppe ut i skog og mark så lenge ferdselen går i utmark. Hvis barnehagen/ skolen/ SFO bruker det samme området mye, vil vi anbefale at dere informerer grunneier om dette og drøfter om det er spesielle hensyn som bør tas. Dersom dere ønsker å tilrettelegge et område i utmarka f.eks. ved å rydde stier, lage rasteplass eller sette opp lavvo, må det innhentes tillatelse til dette på forhånd. Det er mange eksempler på at både enkeltgrunneiere og grunneierlag har bidratt positivt til at barnehager og skoler har fått etablert en naturlekeplass eller en leirplass. For laging av fast bålplass trengs det også godkjenning av brannvesenet. En god dialog med grunneier kan også være verdifullt INNMARK er hustomt og gårdsplasser knyttet til boliger og fritidshus, all dyrket jord, åker, eng og lignende områder hvor allmennhetens ferdsel vil våre til utilbørlig fortrengsel for eier og bruker. UTMARK er udyrket mark som ikke regnes som innmark. I praksis vil det si hoveddelen av strender, svaberg, vann, myr, hei, skog og fjell i Norge. for å bli oppmerksom på natur- og kulturkvaliteter i området og få informasjon om hvordan området brukes til skogsdrift, beite, fiske eller annet. For å finne ut hvem som eier et område, kan dere kontakte kommunen. I byer er det også vanlig at kommunen er med på å hjelpe skoler og barnehager til å finne områder der kommunen selv er grunneier. Bakerst i denne veilederen ligger et eksempel på en grunneieravtale (Avtale tilrettelegging uteområde), som det kan være greit å ta utgangspunkt i når dere skal snakke med grunneieren. Inngå en slik avtale bare når tilretteleggingstiltak eller bruk av et område overstiger det allemannsretten hjemler. Dersom dere har behov for å gå gjennom et gårdstun eller annen innmark, må tillatelse innhentes på forhånd.

10 Allemannsretten er ikke noe eget tema i Kunnskapsløftet, men må ses på som en naturlig del av aktiviteter som gjennomføres ute spesielt i samfunnsfag, naturfag og friluftsliv. Informasjon til barna om allemannsretten og de retter og plikter den innebærer, bør være en naturlig del av uteaktiviteten. 5. Innhold - Hva? Utgangspunktet for hva som skal læres gjennom stedsbasert læring ligger for skolene i Den generelle læreplanen og kompetansemålene i fagplanene i Kunnskapsløftet (LK06) Opplæringen må fremme glede over fysisk aktivitet og naturens storhet, over å leve i et vakkert land, over landskapets linjer og årstidenes veksling og for barnehagene i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (R-06). Den generelle læreplanen bygger opp under at skolene skal legge til rette for helhetlig læring som stimulerer mange sider av mennesket. I praksis vil det si at undervisning også bør inneholde læring utenfor skolens bygg. Kompetansemålene i fagplanene legger grunnlaget for innholdet i undervisningen. Stedsbasert læring omfatter alle fag, men det er noen fag der kompetansemålene legger mer til rette for praktisk læringsarbeid ute enn andre fag. I naturfag, kroppsøving (friluftsliv), samfunnsfag, matematikk, mat og helse og kunst og håndverk er kanskje de mest opplagte, men språkfagene, for eksempel norsk og engelsk, er også gode fag å ta med seg ut, gjerne i kombinasjon med de andre fagene. Friluftsrådenes idéperm Læring i friluft, 1.-10. klasse har ideer til uteaktivitet i sju ulike fag (se www.friluftsrad.no og klikk på logoen til Læring i friluft). (Den generelle læreplanen). Lov om barnehager (1995) og R-06 understreker barnehagens betydning for utvikling av hele mennesket og framhever barnehagen som pedagogisk virksomhet. Rammeplanen understreker barnehagens betydning av å fremme forvalteransvaret overfor natur og kultur og ansvaret for menneskers liv og helse. Forståelse for bærekraftig utvikling skal fremmes i dagliglivet. Respekten for liv er grunnleggende. Lov og forskrift legger sterke føringer for opphold og aktivitet ute, i allsidig stimulerende miljø. Hvert fagområde i R-06 dekker et vidt læringsfelt, og det er ingen hensikt i å se på det enkelte fagområdet isolert. Stedsbasert læring passer heldigvis ikke bare inn under konkrete fagområder eller mål. Derimot er stedsbasert læring så mangfoldig og innholdsrikt at det kan passe inn under alle de sju fagområdene og slik bli en naturlig og integrert del av barnehagehverdagen. Noen av målene

11 som er satt i R-06 kan ikke oppfylles om barnehagen ikke er på tur ofte, til alle årstider og i all slags vær. Hvordan fagområdene blir tilpasset det enkelte barns og gruppens interesser og det lokale samfunn, skal avgjøres i den enkelte barnehage og nedfelles i barnehagens årsplan. Her må også progresjonen tydeliggjøres. Friluftsrådenes idéperm Barn i friluft har ideer til uteaktivitet knyttet til R-06 (se www.friluftsrad.no og klikk på logoen til Læring i friluft). Pedagogenes rolle blir å finne de unike stedene i nærområdene, velge ut de viktigste og bygge bro mellom disse og innholdet i lærestoffet basert på LK06 og R-06. Vi ønsker å finne fram til en kombinasjon av læresteder og lærestoff som gir pedagogisk merverdi, at gjennom akkurat å lære dette lærestoffet på det unike stedet vil barna lære mer eller bedre. I tillegg kan vi gjerne gjennomføre en del aktiviteter ute som passer like godt ute som inne. Kroppsøvingsaktiviteter som trenger stor plass er et godt eksempel på dette, hvorfor trenger vi å være inne i hallen når vi har store områder å ta av ute? 6. Metodikk - Hvordan? Den største pedagogiske utfordringen er å knytte lærestedenes iboende kvaliteter til læringsarbeidet. Pedagogen må være en aktiv og kritisk veiviser til de lærestedene som er relevante for læringsarbeidet og gjennom konkrete læringsaktiviteter legge til rette for at barna får større forståelse. Det er svært viktig å se uteaktiviteten i sammenheng med det som skjer i klasserommet både før og etter selve aktiviteten. I for- og etterarbeidet spiller grunnleggende ferdigheter en sentral rolle. En viktig del av metodikken er vurderingen. Vi har tradisjon for å vurdere skriftlig kunnskap og til dels muntlig, men hvordan vi kan vurdere kunnskap, ferdigheter og holdninger som er ervervet gjennom praktiske læringsaktiviteter, har det vært liten fokus på. Denne kunnskapen er vanskelig å synliggjøre gjennom nasjonale prøver Vi går ikke nærmere inn på vurdering i denne veilederen, men påpeker bare at det er viktig å se dette i sammenheng med de metodene som benyttes. Elever som trives med praktiske oppgaver og gjør det sterkt gjennom disse bør også oppleve mestring gjennom å bli vurdert på grunnlag av praktiske oppgaver. Dette er en utfordring som tas tak i gjennom tiltakene i Den naturlige skolesekken, vi overlater ansvaret til Naturfagsenteret.

12 6.1. Generelt om ulike typer læringsaktiviteter Valg av læringsaktiviteter kan ses på som valg langs to akser. I hvilken grad aktivitetene skal være lærerstyrt eller elevstyrt, og i hvilken grad aktivitetene skal lære barna om fenomenene på lærestedet eller om barna skal få ta aktivt del i forvaltningen av fenomenene. Alle typer læringsaktiviteter langs disse aksene kan ha noe for seg, det kommer bare an på hva vi ønsker å oppnå med aktivitetene. Lærerstyrt ekskursjon Elevstyrte undersøkelser En lærerstyrt ekskursjon kan være effektiv og gi bra utbytte under forutsetning at elevene forstår og får med seg alt læreren viser og sier. Ellers er hele opplegget mislykket. Kombinasjonen av å se samtidig som man hører kan gi gunstige effekter på læringen, men det er fort gjort for elevene å bli ukonsentrerte fordi det finnes så mange andre fenomener å rette oppmerksomheten mot; fuglesang, insekter, lukter, varmen, regnværet Derfor må sekvensene være korte og konsise. Elevstyrte undersøkelser forutsetter at elevene er selvstendige og helt klart vet hva de skal gjøre og hvorfor. Undersøkelsene må være klart definert på forhånd. Elevene må være modne i forhold til å gjennomføre selvstendige oppgaver, gjerne i grupper, og læreren må være tilgjengelig for alle og følge opp at alle får gjort det de skal og forstår det de skal. Hvis elevene kan gjennomføre aktivitetene uten å forstå, bør vi lete etter andre læringsaktiviteter. Ellers er hele opplegget mislykket. Det beste er om vi kan veksle, eller bevege oss langs aksen i løpet av en læringsaktivitet. Ikke minst gjelder dette for yngre barn. Pedagogen kan innlede, men elevene bør få ta aktivt del i undersøkelser etter hvert. Det er bare gjennom aktivt å gjennomføre aktiviteter og undersøkelser selv at barna utvikler ferdigheter og kan oppleve mestring i faget.

13 Lære om fenomener i nærområdet Forvaltning av fenomener i nærområdet Å lære om består i hovedsak av å tilegne seg kunnskap, mens ved å ta aktiv del i forvaltning, formidles også holdninger. Vi kan tenke oss at vi lærer om fugler gjennom å observere dem, lære lydene deres og lære navn på dem. Men ved å delta i nasjonal registrering av trekkfuglenes ankomst, lage fugleforingsautomater til stamfugler og sette opp fuglekasser til sårbare arter, tar vi aktiv del i forvaltningen. Dermed formidler vi nysgjerrighet på og omsorg for naturen. Gjennom forvaltning kan vi også legge til rette for at andre får observere fugler. Det finnes eksempler på skoler som har laget fuglekikkertårn og merkete stier til disse og som har ansvaret for å vedlikeholde dette år etter år. Gjennom denne formen for forvaltning formidler vi også holdninger om å ta aktiv del i det samfunnet vi lever i. 6.2. Forholdet til for- og etterarbeid Vi har viet mye oppmerksomhet til selve lærestedet og de aktivitetene som gjennomføres der, men for å skape en forståelse for helheten og forstå sammenhengene, er det minst like viktig å vie oppmerksomhet til for- og etterarbeidet. I dette arbeidet har de grunnleggende ferdighetene; uttrykke seg muntlig, lese, uttrykke seg skriftlig, regne og bruke digitale verktøy, en viktig betydning. Bare gjennom et samspill mellom førstehåndundersøkelser (læringsaktiviteter i virkeligheten) og andrehåndsundersøkelser (høre eller lese om det andre har gjort av undersøkelser tidligere), kan elevene skape seg en forståelse av den virkelige verden. For å skape helhetlig tilnærming til stoffet er det også viktig å tenke variasjon i denne delen av arbeidet gjennom de fire stikkordene; gjør det, si det, les det, skriv det. Forarbeid Forarbeidet må ha mål om å forberede barna kognitivt, geografisk og psykisk. Den kognitive forberedelsen handler om det faglige innholdet. Dette gjelder særlig i skolen. Vi må sikre oss at elevene har tilstrekkelig kompetanse. De må ha faglig kunnskap for å forstå oppgaven og kunne tolke resultatene, og de må ha ferdigheter til å kunne gjennomføre dem. I noen tilfeller er det også behov for å inneha holdninger i forhold til samarbeid eller spesielle hensyn som skal tas, for å kunne lære av aktivitetene. I tillegg trenger elevene å forberedes geografisk slik at de har en forestilling om selve lokaliteten. Vis gjerne kart og bilder. Sist, men ikke minst, trenger elevene å forberedes psykisk. Dette

14 er viktig i forhold til læringsarbeidet: Hvorfor skal vi ut i stedet for å være inne, hva er målet med turen, hva forventes det at de forstår mer av etter at aktivitetene er gjennomført osv. Men det er også viktig i forhold til at alle har det bra: Hvordan kommer vi oss dit, hva trenger vi av personlig utstyr, hva slags mat er det viktig at vi tar med, hvem skal du være på gruppe med osv. Etterarbeid I etterarbeidet settes erfaringene fra læringsarbeidet ute i sammenheng med forkunnskapen. Det er viktig at vi tar et blikk tilbake på læringsmålene som tok for seg hva vi ønsket å forstå mer av gjennom å være ute og oppsummerer hva vi har lært. For å kunne sette egne ord på læringsprosessen, kan kunnskapen presenteres på ulike måter; rapport, veggtavle, powerpointpresentasjon, tegne, male, figurativt, spill, tegneserie Grunnleggende ferdigheter Grunnleggende ferdigheter har en sentral plass i for- og etterarbeidet. Det gjelder å finne rom for og ta i bruk muntlige uttrykksformer, lesing, skriftlige uttrykksformer, regning og digitale verktøy. Under ramser vi opp noen måter å bruke grunnleggende ferdigheter på, listen er ikke ment som utfyllende, men kan være til inspirasjon: lese nettsider, oppskrifter/ framgangsmåter og artikler om tema skrive etter mal; logg, rapport eller refleksjonsnotat skrive notater for deretter å sette sammen til sammenhengende tekster med logiske overganger og koblinger feltbok med notater digital dokumentasjon; bilder, framvisninger tankekart aktiv lesing bruke naturvitenskaplige metoder for å undersøke en tekst

15 Ord i setning Min forklaring BEGREP Tegning Begreper har en sentral plass i de fleste fagområder. Bare gjennom å kunne bruke begrepene på riktig måte, kan vi kommunisere i faget. Gjennom å stimulere til aktiv bruk av de mest sentrale begrepene, legger vi til rette for at elevene kan tilegne seg denne kunnskapen. Figuren til venstre er et godt eksempel på hvordan dette kan gjøres. Noen tar også med synonym som en fjerde dimensjon. 6.3. Pedagogiske utetricks Det er ikke helt det samme å holde styr på en gruppe med barn og ungdom ute som inne, og det er kanskje en av de store grunnene til at mange kvier seg for å gjennomføre læringsarbeid ute. Ofte sklir aktivitetene ut, og vi klarer ikke skape oppmerksomhet rundt det vi ønsker. Selv om vi gjennom forarbeidet har klart å formidle både bakgrunnskunnskap, målet med aktiviteten og hvordan det skal gjennomføres, er det noen tricks som kan være greie å ha med seg når vi er samlet ute, eller snarere er ute, men ikke er samlet... Organisering av lærestedet: Det første dere bør gjøre når dere kommer til et område er å organisere hva som skjer hvor. Det som bør avtales er: o Samlingsplass o Utstyrsbase for felles utstyr o Egne områder for hver gruppe, der de kan ha personlig utstyr o Grenser for ferdsel slik at dere holder sammen og kan høre samlingssignaler etabler fast sted o Lærersted hvor de kan finne deg hvis de lurer på noe når de gjennomfører oppgaver Atferdsregler: Det bør på forhånd innarbeides generelle atferdsregler når dere er ute. Disse kan elevene være med på å utforme; for eksempel knekk ikke grener, kast ikke søppel, hold orden på utstyret ditt, lytt til beskjeder For at reglene skal følges, må de håndheves strengt de første gangene Konkret tidsplan med korte sekvenser: Dette avhenger selvfølgelig av alder og modingsnivå for barna, men er svært viktig når de gjennomfører selvstendige oppgaver. Før dere skiller lag for å gjennomføre selvstendige oppgaver, så repeter kort hva de skal gjøre og når dere skal møtes igjen. Det bør ikke være for mange oppgaver i hver økt og hver enkelt økt bør være forholdsvis kort. Samlingssignal: Stemmen bærer ikke langt i terrenget og er vanskelig å skille fra andre stemmer, derfor er en liten dommerfløyte et godt verktøy. Ha gjerne koder for ulike beskjeder; tre korte støt = vi samles nå.

16 6.4. De konkrete ideene til læringsaktiviteter Læringsaktivitetene må velges ved å vurdere læringsmål, rammefaktorer, lærerog elevforutsetningene og lærestedet opp mot hverandre. Likevel kan vi hente mye inspirasjon fra det andre har gjennomført før oss. Friluftsrådene har idépermene Læring i friluft 1.-10. klasse og Barn i friluft (presentasjon foren i veilederen). Aktivitetene i Læring i friluft finnes også digitalt på nettet: www.friluftsrad.no, klikk logoen Læring i friluft, så Gode ideer. I tillegg finnes også annen litteratur. Det er flere gode nettsider for den som ser etter ideer. Vi anbefaler: www.naturfag.no www.natursekken.no www.miljolare.no www.nysgjerrigper.no www.uteskoleveven.no 7. Veien videre Denne veilederen har forhåpentligvis gitt et pedagogisk bakteppe for å ta i bruk Stedsbasert læring. Den er en av tre veiledere som er utarbeidet med utgangspunkt i planleggingsverktøyet Stedsbasert læring på nettstedet Kart i skolen. De to andre veilederne tar for seg teknisk bruk av nettstedet og metoden for utarbeiding av lokal stedsbasert læreplan. Med veilederne følger også presentasjoner. Materiellet er tilgjengelig på nettet, men brukes også i kurssammenheng. Friluftsrådene og FL holder kurs i Stedsbasert læring basert på veilederne og inspirasjonskurs i Læring i friluft basert på idépermene Læring i friluft og Barn i friluft. Målet med kurset Lokal stedsbasert læreplan er å vise hvordan barnehager, grunnskoler og SFO med utgangspunkt i sine lokale læresteder gjennom bred medvirkning kan ta i bruk nettstedet Stedsbasert læring på www.kartiskolen.no og utarbeide lokal stedsbasert læreplan. Modellen for utarbeiding av lokal læreplan er prøvd ut på Holt skole i samarbeid med Friluftsrådet Sør da de utarbeidet Overordnet uteskoleplan. Modellen tar for seg ansvarsfordeling, medvirkningsprosess, kartleggingsprosess, utforming av plan og vedlikeholdsarbeid.