Om re-mediering av undervisning - og læring gjennom samarbeid

Redaktører: Gunnar Myklebost Olav Skare 1 Om re-mediering av undervisning - og læring gjennom samarbeid Refleksjoner over prosjekterfaringer 2006 Norgesuniversitetets skriftserie nr. 2/2007

II Utgiver: Norgesuniversitetet N-9037 Tromsø Tlf. 400 04 189 http://norgesuniversitetet.no Layout: Norgesuniversitetet Omslagsdesign: Lundblad Media AS, Tromsø Trykk: Lundblad Media AS, Tromsø Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Norgesuniversitetets skriftserie nr. 2/2007 ISBN nr. 978-82-91308-45-6

III Innholdsfortegnelse Forord......1 Kap. 1 Innledning: Fra god dag mann økseskaft til erfaring som tung bruker? Noen prosjekterfaringer 2006. 3 Gunnar Myklebost Kap. 2 Har kunden alltid rett? Om voksne deltidsstudenters forventninger og læringsstrategi i møtet med et høgskolestudium..13 Anne Mette Bjørgen Kap. 3 Kritisk selvstendighet gjennom fjernundervisning...35 Eldar Bråten og Margit Ystanes Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller God dag, mann! Økseskaft.47 Roar Anfinsen og Stein Laugerud Kap. 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. En evaluering av nettbasert lesestøtte og studentrefleksjon på masternivå..69 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdal Kap. 6 Integration of Flash-Based Learning Objects in the Curriculum. An Excample from an Introduction Course in Hydrogeology..85 Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor Thorsen Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen. Eksempel fra kurs i landskapsplanter....97 Ole Billing Hansen og Mike Moulton

IV Kap. 8 Med fotostudenter i Keiserens palass. Om prosessen fra undervisning til videoformidling....113 Kari Mjaaland Heggstad Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett katalysator for falig og pedagogisk nytenkning...127 Marianne Aars Kap. 10 Arranging Digital Studies in an International Learning Community. The VIRCLASS project... 147 Anne Karin Larsen og Grete Hole Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform i en høgskoleavdelinge...175 Hanne Schou Røising Kap. 12 Tanker om skreddersøm etter sju års erfaring som tung bruker.201 Ingvald Sivertsen, Lalith Attanapola og Bjørn Grønnesby Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og taktile studier på nettet: Studier i re-mediering av undervisning. 209 Yngve Troye Nordkvelle Forfatterne.. 227

Forord 1 Forord Gjennom tildeling av prosjektmidler stimulerer Norgesuniversitetet til utvikling av IKT-støttede utdanningstilbud ved norske universiteter og høgskoler. Norgesuniversitetet skal også bidra til å bygge opp kunnskap om slik teknologistøttet utdanning, gjennom analyse og evaluering av erfaringer på feltet. Prosjekter som har fått støtte fra Norgesuniversitetet, danner rimeligvis en viktig del av erfaringsgrunnlaget for arbeidet med kunnskapsutvikling. Prosjekterfaringer skal dokumenteres, analyseres og formidles med tanke på erfaringsspredning til høgre læresteder og andre interesserte. Alle prosjekter som mottar støtte fra Norgesuniversitetet, bes ved avslutning levere en artikkel / refleksjonstekst med dette for øye. Dette er i korte trekk bakgrunnen for utgivelsen av denne artikkelsamlingen. På sensommeren 2006 inviterte Norgesuniversitetet lederne for nylig avsluttede prosjekter til å bidra med artikler til boka, samt å delta i en veiledet skriveprosess. I alt ca. 16 prosjektledere deltok i dette fra starten av. Som referees på artiklene deltok vitenskapelig leder Carl Holmberg fra Nationellt centrum för flexibelt lärande, Sverige, professor Yngve Troye Nordkvelle fra Høgskolen i Lillehammer og lektor Elsebeth Korsgaard Sorensen fra Aalborg Universitet. Redaksjonsgruppen for boka har bestått av rådgiverne Gunnar Myklebost og Olav Skare fra Norgesuniversitetet. Enkelte av de opprinnelige deltakerne i dette skriveprosjektet har senere måttet trekke seg ut av arbeidet med boka, mens andre har kommet til i løpet av høsten og vinteren 2006. Norgesuniversitetet vil med dette takke alle som har tatt del i arbeidet, som vi synes har resultert i både mange nyttige erfaringer og en interessant bok. God lesning! Vigdis Amundsen fung. daglig leder, Norgesuniversitetet Gunnar Myklebost rådgiver, Norgesuniversitetet

2 Forord

Kap. 1 Innledning 3 Kap. 1 - Innledning: Fra god dag mann økseskaft til erfaring som tung bruker? Noen prosjekterfaringer 2006 - Gunnar Myklebost- Boka som du nå har foran deg, inneholder et utvalg artikler som vi kan kalle refleksjonstekster fra prosjekter støttet av Norgesuniversitetet fram til 2006. Liknende artikkelsamlinger med drøfting av erfaringer fra utviklingsprosjekter har utkommet årlig i Norgesuniversitetets og tidligere SOFFs skriftserie siden 2000 (se: http://nuv.no/seksjoner/skriftserier). En viktig hensikt med å gi ut disse artikkelsamlingene, er at ferske erfaringer fra utviklingsarbeid på feltet IKT-støttet høgre utdanning skal reflekteres over, vurderes og gjerne analyseres ved hjelp av relevant teori. På denne måten ønsker man å utvikle og spre ny og interessant kunnskap om pedagogisk bruk av moderne teknologi. Innholdsmessig spenner artiklene over et vidt spekter fra pedagogiske og (fag)didaktiske spørsmål til mer organisatoriske og institusjonelle forhold. Formen på tekstene vil også variere fra relativt praksisnære framstillinger, til mer teoretiske analyser. Ettersom artiklene bygger på erfaringer fra en rekke ulike prosjekter, er det ikke nødvendigvis noen gjennomgående tematisk rød tråd i boka. Artiklene kan imidlertid deles inn i visse kategorier, etter hvilke sider/ problemområder ved teknologistøttet utdanning de fokuserer på for eksempel slik: Tekster med fokus på fjernstudenten/den voksne studenten særlig studentenes forutsetninger og forventninger i forhold til studiesituasjonen. Her er det interessant blant annet at forfatterne går nærmere inn på motsetninger som kan eksistere mellom studentenes forventninger på den ene siden og høgskolens eller universitetets læringssyn, fagsyn og pedagogiske tilrettelegging på den andre siden. Man drøfter også noen

4 Gunnar Myklebost konsekvenser dette kan eller bør få. (Kapittel 2 Bjørgen/Helseth, kapittel 3 Bråten/Ystanes.) Tekster med særlig fokus på faglige diskusjoner og studentrefleksjoner på nett blant annet tilrettelegging og resultater av nettbaserte debattfora. Interessant her er ikke minst at forfatterne går forholdsvis grundig inn på hvordan man kan legge gode/spesifikke faglige føringer for studentenes aktivitet i slike opplegg, samt at man analyserer resultater i form av kunnskapsbygging gjennom samarbeid. Disse artiklene har et fagdidaktisk preg, og byr på spennende og utfordrende lesning. (Kapittel 4 Anfinsen/Laugerud, kapittel 5 Vestøl m.fl.) Tekster med særlig fokus på utvikling, bruk og gjenbruk av digitale læremidler/ læringsobjekter blant annet krav til egenskaper ved læremidlene, samt diskusjon av framtidige muligheter for bruk av læringsobjekter. Disse tekstene går også ut over det generelt nettdidaktiske og har et visst fagdidaktisk preg, men kan utvilsomt være relevante og lærerike for lesere fra ulike fagområder (Kapittel 6 Moulton m.fl., kapittel 7 Hansen/Moulton, kapittel 8 - Heggstad.) Tekster med fokus på pedagogisk tilrettelegging, utvikling og bruk av mer omfattende nettbaserte læringsmiljø tilpasset ulike faglige sammenhenger (henholdsvis fysioterapi og sosialt arbeid). Her vektlegger forfatterne blant annet sammenhenger mellom læringssyn og utforming av læringsmiljø, nye utfordringer og lærdommer i løpet av utviklingsarbeidet, samt teknologibruk som mulig katalysator for faglig og pedagogisk nytenking. (Kapittel 9 Aars, kapittel 10 Larsen/Hole.) Tekster med særlig fokus på organisatoriske aspekter ved innføring og bruk av læringsstøttesystemer henholdsvis kommersielle, standard LMS og skreddersøm basert på åpen kildekode. Mange av våre lesere vil trolig huske tidligere til dels engasjerte diskusjoner rundt spørsmålet skreddersøm versus LMS (se f.eks. Gaasland m.fl.: Pakkeløsning eller skreddersøm? i NUVs skriftserie nr 2/2005). Her presenteres to tekster som går nærmere inn på hva man mener er organisatoriske forutsetninger for en vellykket innføring og bruk av henholdsvis LMS og skreddersøm. (Kapittel 11 Røysing, kapittel 12 Sivertsen m.fl.) I tillegg kommer denne innledende oversikten og en avslutningskapittel med noen oppsummerende kommentarer og ettertanker.

Kap. 1 Innledning 5 Årlig støtter Norgesuniversitetet om lag 40 prosjekter. Med bare ca 11 ulike prosjekter/ bidragsytere representert i denne boka, gir vi rimeligvis ikke et fullstendig kanskje heller ikke et representativt bilde av virksomheten som støttes av NUV. Utbyttet og nytteverdien av å lese artiklene bør likevel kunne være betydelig for alle som interesserer seg for teknologistøttet utdanning ved høgskoler og universiteter blant annet fordi man så ofte står overfor beslektede spørsmål og utfordringer i dette arbeidet. Kort om de enkelte bidragene i artikkelsamlinga: Kapittel 2 - Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth: Har kunden alltid rett? Om voksne deltidsstudenters forventninger og læringsstrategi i møtet med et høgskolestudium Forfatterne vil belyse noen utfordringer en høgskole kan ha i møtet med voksne deltidsstudenters forventninger til læring og undervisning. Artikkelen bygger på erfaringer fra gjennomføring av det fleksible deltidsstudiet Kulturbasert næringsutvikling ved Høgskolen i Lillehammer studieåret 2004-05. Hovedfokus er på det man opplevde som en motsetning mellom voksne deltidsstudenters forventninger til studiets arbeidsmåter og høgskolens måte å tilrettelegge studiet på. Erfaringene tyder bl.a. på at voksne studenter som ikke har studert på en stund kommer til høgskolen med forventninger om faglig påfyll. De gir gjerne uttrykk for at forelesninger er viktigste kilde til kunnskap på undersvisningssamlingene. Det kan være en utfordring å få dem til å delta aktivt på samlinger, de vil helst høre på foreleser. Studentene var derimot aktive i grupper i mellomperiodene mellom samlinger. Det er i følge forfatterne rimelig å hevde at studentene hadde et todelt syn på læring og sin egen studentrolle ett tradisjonelt syn og ett som vektla egeninnsats og dialog.

6 Gunnar Myklebost Kapittel 3 - Eldar Bråten og Margit Ystanes: Kritisk selvstendighet gjennom fjernundervisning? Artikkelen diskuterer aspekter ved oppøving av akademiske ferdigheter innenfor rammen av fjernundervisning. Utgangspunktet er erfaringer med tilrettelegging og gjennomføring av innføringskurs i sosialantropologi for fjernstudenter (i 2005). Innholdsmessig var kurset identisk med UiB s ordinære innføringskurs i faget. Pensum og eksamensoppgaver var de samme, og eksamen ble avholdt samtidig. Dette gjør det i følge forfatterne mulig å diskutere åpenbare forskjeller i gjennomføring og resultat mellom fjernstudenter og ordinære studenter. Man tar utgangspunkt i at eksamensresultatet for fjernstudentene var brukbart, men likevel signifikant dårligere enn for campusstudentene. I følge sensorene var det særlig to svakheter som utmerket seg hos fjernstudentene: i) en sterkere normativ tendens i behandlingen av fagstoffet, og ii) mer bruk av forelesningspoenger og mindre bruk av pensum altså kunnskapsreproduksjon heller enn selvstendig appropriering av pensummaterialet. Disse tendensene var også synlige under gjennomføringen av kurset, og det var stort samsvar mellom sensorenes og kurslærernes bedømning av studentenes faglige prestasjoner. Kapittel 4 Roar Anfinsen og Stein Laugerud: Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller God dag, mann! - Økseskaft? Artikkelen gir først en kort beskrivelse av campusvarianten av ex.phil. ved Universitetet i Tromsø, og forsøket på å overføre ideen bak campusvariantens seminarundervisning til et nettbasert kurs. Forfatterne gjør deretter rede for de erfaringene man gjorde underveis, i arbeidet med å utforme ulike diskusjonsopplegg i nettkurset. Dette arbeidet medførte en stadig videreutvikling av nettdiskusjonene, noe som mer presist innebar at de føringene som ble gitt til studentene i forkant av diskusjonen gradvis ble strammet inn. Deretter følger en analyse av studentenes diskusjonsbidrag. Det sentrale spørsmålet er om strammere føringer resulterte i bedre faglig kvalitet på diskusjonene. Konklusjonen er at ulike typer diskusjonsoppgaver kan fremme ulike sider ved det å diskutere. Lærerens føringer påvirket dels fagligheten, dels refleksjonsnivået i positiv retning.

Kap. 1 Innledning 7 Kapittel 5 - Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdal: Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. En evaluering av nettbasert lesestøtte og studentrefleksjon på masternivå I denne artikkelen foretas en kritisk vurdering av nettstøtten i et masteremne ved Universitetet i Oslo. Teksten gir en kort beskrivelse av nettstøtten i emnet og analyserer deretter utdrag av studenters skriftlige refleksjons- og responsnotater. I analysen ser man særlig på de kunnskapselementene som studenter utvikler gjennom nettaktiviteten. Artikkelen bruker begreper fra såkalt aktivitetsteori for å belyse den virksomheten studentene deltar i. I den avsluttende drøftingen peker man på muligheter for at studenter og lærere sammen kan utvikle kunnskapselementer som overskrider det de hver for seg synes å være i stand til. Det understrekes at hensikten med nettstøtten er å styrke studentenes kunnskapsbygging. I det man ser nærmere på denne kunnskapsbyggingen, vurderes det om de intensjonene som ligger til grunn, blir realisert - dette er artikkelens hovedproblemstilling. Kapittel 6 - Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor Thorsen: Integration of Flash-Based Learning Objects in the Curriculum. An Example From an Introduction Course in Hydrogeology Artikkelforfatterne tar utgangspunkt i at det er et økende kompetansebehov når det gjelder forståelse og bruk av grunnvann, samtidig som undervisningsressursene i Norge innen hydrogeologi har blitt redusert de senere årene. For å bedre tilgangen på undervisnings- og læringsressurser i faget, har representanter for flere norske universiteter samarbeidet om å utvikle et nasjonalt kurs i hydrogeologi som er helt og holdent web-basert med utstrakt bruk av Flash-baserte læringsobjekter. Artikkelen tar for seg erfaringene med utvikling av dette kurset - innen tre hovedområder: For det første undersøker man ønskede læringsaspekter ved Flashanimasjoner, særlig mulighetene for å legge inn støtte for studentenes interaksjon og refleksjon. For det andre drøfter man pedagogiske/didaktiske overveielser når det gjelder å integrere læringsobjektene med læreboka for kurset. For det tredje presenterer man studentenes evaluering av læringsobjektene. Artikkelen konklu-

8 Gunnar Myklebost derer med en diskusjon av fremtidige muligheter man ser for bruken av læringsobjekter. Kapittel 7 - Ole Billing Hansen og Mike Moulton: Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen: Eksempel fra et kurs i landskapsplanter Et digitalt bildearkiv som hittil omfatter om lag 2500 systematiserte bilder av planter og plantedeler har bidratt til å visualisere undervisningen i landskapsplanter på en ny, studievennlig måte. I tillegg til å fungere som bildestøtte i forelesningssituasjonen, er bildene tilgjengelig for kursdeltakerne når som helst og hvor som helst bare de har tilgang til internett. I dag blir bildearkivet nyttet av studentene først og fremst til repetisjon. Når bildedatabasen først er etablert, gir den også muligheter for annen bruk, for eksempel til fjernundervisning. Foreleserens erfaringer og studentenes tilbakemeldinger blir gjennomgått. Kapittel 8 - Kari Mjaaland Heggstad: Med fotostudenter i Keiserens palass. Om prosessen fra undervisning til videoformidling En undervisningsvideo produsert for fagdidaktisk opplæring kan, slik forfatteren velger å gjøre i denne artikkelen, kategoriseres som en type dokumentar. Det mest fremtredende trekket ved dokumentartradisjonen er i følge Bill Nichols den indeksikalske sammenhengen med den historiske verden. Den her omtalte undervisningsvideoen, som formidler dramaundervisning med barn og unge, skal i så måte speile en virkelig undervisningssituasjon, der elever og lærer er i reell samhandling. Den tyske dramatikeren Bertholt Brecht sier: Teater forblir teater også når det er undervisende, og om det er godt teater, er det også underholdende. Dersom man overfører dette synet til undervisningsvideoen, vil det få konsekvenser for hvordan en forteller historien om undervisningsforløpet. Man må sikte mot både opplevelse og læring og iverksette formidlingsmåter som ivaretar både det didaktiske og det estetiske; undervisningsvideoen trenger det som kan kalles didaktisk spenning.

Kap. 1 Innledning 9 Kapittel 9 - Marianne Aars: Utvikling og bruk av Fysio-nett katalysator for faglig og pedagogisk nytenkning Hvordan skape et fleksibelt, nettbasert verktøy som kan støtte studentenes læringsprosess i et nytt samlingsbasert deltidsstudium i fysioterapi? Denne artikkelen setter søkelys på hvordan utviklingen og implementeringen av Fysionett har fungert som et redskap til å utfordre faglig og pedagogisk forståelse og utdanningspraksis, sett fra lærerperspektiv. Problemstillingen er: Hvordan kan utvikling av et skreddersydd IKT-redskap fungere som katalysator for læring og innovasjon mht. faglig forståelse og pedagogisk praksis? Konkret tar teksten utgangspunkt i erfaringene fra arbeidet med kunnskapsdatabasen Fysio-nett, og den fokuserer særlig på hvordan anvendelsen av det teknologiske verktøyet har påvirket pedagogisk refleksjon og praksis hos involverte lærere. Kapittel 10 Anne Karin Larsen og Grete Oline Hole: Arranging Digital Studies in an International Learning Community. The VIRCLASS Project Denne artikkelen fokuserer på hvordan man kan tilrettelegge et virtuelt klasserom på nett for å fremme læring i samarbeid mellom deltakere fra ulike land i Europa. Teksten bygger på erfaringer fra VIRCLASS-prosjektet - The Virtual Classroom for Social Work in Europe et prosjekt som har utviklet e- læringskurs for en internasjonal studentgruppe i faget sosialt arbeid, med en internasjonal gruppe av lærere. Framstillingen bygger på både kvantitative og kvalitative data, innsamlet over en toårsperiode og med en pragmatisk tilnærmingsmåte. Artikkelen setter søkelys på faktorer som påvirker læringsmiljøet, samt spesielle utfordringer som oppstår når man skal tilrettelegge et kollaborativt læringsmiljø på nett for en internasjonal studentgruppe. Erfaringene fra VIRCLASS-prosjektet blir drøftet i lys av et sosiokulturelt læringsperspektiv og læringsteorier.

10 Gunnar Myklebost Kapittel 11 - Hanne Schou Røising: Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform i en høgskoleavdeling I artikkelen presenteres erfaringer med implementering av en læringsplattform (Blackboard) ved en avdeling ved Høgskolen i Østfold. Avdelingen er relativt stor, og det har vært en betydelig utfordring å gjennomføre en endringsprosess som angår så mange. Sentrale problemstillinger som tas opp, er blant annet: På hvilken måte berøres organisasjonen av en implementering? I hvilken grad er ledelsens engasjement og rolle avgjørende? Hva slags kompetanse forutsettes for LMS-bruk? Hvor brukervennlig er læringsplattformen? Hensikten med artikkelen er særlig å se på selve implementeringsprosessen. Artikkelen omhandler i liten grad selve innholdet i eller bruken av LMS-et. Erfaringene som presenteres er hentet fra en toårig prosjektperiode for implementeringen. Innledningsvis beskrives noen sentrale forutsetninger for arbeidet. Deretter gis en presentasjon av hvordan selve gjennomføringen fant sted. Artikkelen avsluttes med en kort oppsummering og omtale av utfordringer knyttet til det videre arbeidet med IKT og læring. Kapittel 12 - Ingvald Sivertsen, Lalith Attanapola og Bjørn Grønnesby: Tanker om skreddersøm etter sju års erfaring som tung bruker Denne artikkelen har som mål å dele noen erfaringer som kan være til nytte for lesere som vurderer kjøp av ferdig programvare opp mot tilpassing av program som kan lastes fritt ned fra internett. Erfaringene er relatert til prosjekter som har omfattet utvikling og drift av læringsplattformer for internettbasert fremmedspråkundervisning, og det blir innledningsvis redegjort for prosjektene og den programvaren som er benyttet. Ambisjonen er særlig å peke på noen av de forutsetningene som må være til stede for at såkalt open source programvare skal være å foretrekke framfor innkjøp av ferdige løsninger. I denne forbindelsen er prosjektenes forankring i institusjonens langsiktige strategi et vesentlig poeng.

Kap. 1 Innledning 11 Kapittel 13 Yngve Troye Nordkvelle: Om økseskaft, virtuelle klasserom og taktile studier på nettet: studier i re-mediering av undervisning I denne avsluttende artikkelen gir professor Yngve T. Nordkvelle noen oppsummerende og reflekterende ettertanker i forhold til de ulike bidragene ovenfor. Artiklene kommenteres ut fra tre perspektiver: Re-mediering, refleksiv læring av erfaring og konflikten mellom sosial og individuell læring. Ut fra noen glimt fra høyere utdannings historie skisseres en del dilemmaer som man forsøker å løse på nye vis - i vår tidsalder med digitale medier. Nordkvelle argumenterer for at medier alltid har vært til stede i undervisning, og at ny teknologi bare introduserer nye dimensjoner i re-medieringens problem. I dag når mange idealiserer den sosiale læringsformen, blir man utfordret til å re-mediere denne. Artiklene ovenfor ser Nordkvelle som refleksjonsskriving med større og mindre islett av teoretiserte begrunnelser, og karakteriserer dem slik: Lite stikkes under stoler, og man finner nøkterne vurderinger av hva man har lykkes godt med, og hvilke problemer man har støtt på i sin søken etter erkjennelse om hvordan remedieringen foregår.

12 Gunnar Myklebost

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 13 Kap. 2 Har kunden alltid rett? Om voksne deltidsstudenters forventninger og læringsstrategi i møtet med et høgskolestudium - Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth - Innledning Vi vil belyse noen utfordringer vi som høgskole har i møtet med voksne deltidsstudenters forventninger til læring og undervisning. Artikkelen bygger på erfaringene vi gjorde da vi første gangen gjennomførte det fleksible deltidsstudiet Kulturbasert næringsutvikling ved Høgskolen i Lillehammer studieåret 2004-05. Hovedfokus vil være på det vi opplevde som en motsetning mellom voksne deltidsstudenters forventninger til, og måter å forholde seg til, studiets arbeidsmåter og faglig innhold og høgskolens måte å tilrettelegge studiet på. Erfaringene våre viser at voksne studenter som ikke har studert på en stund kommer til høgskolen med forventninger om faglig påfyll. De gir uttrykk for at forelesninger er viktigste kilde til kunnskap på undersvisningssamlingene. Det var en utfordring å få dem til å delta aktivt på samlinger, de ville helst høre på foreleser. De var derimot aktive i grupper i mellomperiodene mellom samlinger. Det er rimelig å hevde at våre studenter hadde et todelt syn på læring og sin egen studentrolle ett tradisjonelt syn og ett som vektla egeninnsats og dialog. Studentenes ønsker om effektiv innlæring av pensum står i motsetning til høgskolens pedagogiske plattform og grunnsyn. Denne motsetningen, eller spenningsforholdet, er på ingen måte et ukjent fenomen. Det er velkjent at høgskoler og universiteter som tilbyr fleksible deltidsstudier ofte må justere studentenes forventninger til hvordan læringsarbeidet best kan foregå, spesielt i studier med nettstøtte. De fleste høgskoler og universiteter vil gjerne framstå som institusjoner med en pedagogisk og didaktisk praksis tuftet på moderne pedagogiske prinsipper om problemorientert læring, dialog, deltakelse og samarbeid hele tiden med studenten i sentrum. Disse prinsippene flyter på og fremmes av tiltroen til, og bruken av, fleksible former for informasjons- og

14 Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth kommunikasjonsteknologi (IKT). Her er det imidlertid ikke IKT vårt hovedfokus. Vi har tatt et skritt til siden og ser på hvordan studentenes bakgrunn og forventninger er med og farger opplevelser av arbeidsmåter, faglig utbytte og studiestrategi. Studiets pedagogiske plattform og arbeidsmåter presenteres innledningsvis, samt hva som kjennetegner studentene. Dette vil være vår inngang til å belyse ulike metaforer for læring. Drøftingene tar utgangspunkt i nyere pedagogisk teori knyttet til et sosiokulturelt perspektiv på læring. Vi vil også belyse argumentene med teori fra forskning på voksnes fleksible læring. Som avslutning vil vi skissere noen forslag til hvordan vi som lærested kan justere studentenes forventninger til eget læringsarbeid og hvordan vi kan legge til rette for mer studentaktive læringsformer. Studiet Kulturbasert næringsutvikling Kulturbaserte næringer omtales gjerne som noen av de hurtigst voksende i den vestlige verden i dag. Flere undersøkelser har bidratt til å kartlegge omfanget av dette også i Norge, og mye tyder på at disse næringene utgjør en ikke ubetydelig del også av norsk økonomi. Dette har bidratt til at vi de siste årene har fått et tydeligere fokus på kultur også som næringsvirksomhet. Stortingsmeldingen "Kultur og næring" (St.meld. nr. 22, 2004-2005) er bare ett av mange synlige eksempler på at dette også har begynt å få næringspolitiske konsekvenser. Noe utdanningstilbud innenfor dette området har vi imidlertid ikke hatt her til lands så langt. Studietilbudet Kulturbasert næringsutvikling hadde til formål å bøte på dette. Det skulle gi studentene kunnskap om næringsutvikling og nyskapning innenfor kultursektoren, med fokus på de spesifikke muligheter og utfordringer som er knyttet til kulturbaserte næringer. Lillehammer Kunnskapspark (LKP) var initiativtager til studiet, som ble til i et samarbeid mellom Avdeling for TVutdanning og filmvitenskap (HiL), LKP og Senter for Livslang Læring ved HiL. Studiet ble gjennomført studieårene 2004/05 og 2005/06 som et etter- og videreutdanningstilbud. Det inngår nå som et valgemne i en nystartet Master i Innovasjon og næringsutvikling. Norgesuniversitetet bidro med midler til utviklingsarbeid og gjennomføring av første studieår med til sammen kr. 546.000,-.

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 15 Studiets organisering KBNU var organisert som et deltidsstudium basert på en kombinert studiemodell med undervisningssamlinger ved HiL og bruk av Learning Management System (Classfronter). Studiet var satt sammen av to emner, hvert på 15 studiepoeng: Emne 1: Kultur og kulturforståelse (høst 2004) Emne 2: Lokal næringsutvikling på kulturbasis (vår 2005). Hvert emne hadde to samlinger, som fungerte som ryggraden i studiet. I tillegg til samlingene, var gruppearbeid med veiledning en sentral arbeidsform. Studiemodellen var en naturlig konsekvens av at målgruppen ville kombinere rollen som student med det å være i jobb. Hvert emne munnet ut i en individuell hjemmeoppgave, supplert av en avsluttende muntlig eksamen ved HiL eller via bildetelefon. I starten av studiet høsten 2004 var 41 studenter oppmeldt til eksamen på emnet Kultur og kulturforståelse. 34 studenter gjennomførte eksamen i desember 2004. 32 var oppmeldt til eksamen våren 2005 i emnet Lokal næringsutvikling på kulturbasis og 23 fullførte eksamen. I alt 9 studenter valgte å avslutte studiet i løpet av våren 2005. De fleste av disse oppga at årsaken var stort arbeidspress på jobben, noe vi vil belyse nærmere nedenfor. Pedagogisk plattform KBNU var tuftet på problemorientert læring, hvor problemstillinger hentes fra studentenes egen praksis og arbeidssituasjon. Intensjonen var å la studentene arbeide med og synliggjøre koblinger mellom konkrete problemstillinger i fagfeltet og teori. Faste elementer på samlingene var forelesninger samt gruppearbeid og framlegg av dette. I tillegg inneholdt hver samling studiebesøk og presentasjoner av prosjekter og selskaper som representerer best practice på feltet. Studentene arbeidet med studiet gjennom bruk av cases (eksempelstudier), i tillegg til litteraturstudier. Ved at studentene har kunne hente case fra egen jobb, har også arbeidsplassen fungert som ressurs i studiet. Mange rapporterer om stor gjensidig nytte i samspillet mellom studiets faglige innhold og egen jobb. Studiet har et eget nettstøttet læringsmiljø i ClassFronter (heretter Fronter), som vel først og fremst har fungert som administrativ kanal der faglærere og studie-

16 Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth administrativ prosjektleder har lagt ut faglig og praktisk informasjon. Intensjonen var at Fronter også skulle fungere som faglig møteplass, og en arena der studenter kunne samarbeide i nettstøttede grupper og få elektronisk veiledning underveis. I praksis ble disse mulighetene lite benyttet og Fronter ble i hovedsak benyttet til innlevering av gruppeoppgaver/arbeidskrav. Datakilder som artikkelen bygger på Artikkelen bygger på flere datakilder. Studentene ble oppfordret til å fylle ut spørreskjema i etterkant av hver samling, i alt fire skjema. Spørsmålene ble utformet etter de ulike fasene i studiet. Den avsluttende evalueringen av studiet, som rapporten i hovedsak bygger på, foregikk både under gjennomføringen og etter eksamen våren 2005. Vi brukte systemet QuestBack og sendte spørreskjema til studentene via e-post. Skjemaene var tilgjengelige i QuestBack i perioden mellom 30. mai og 26. juni 2005. I alt 27 studenter av de 32 som var oppmeldt til eksamen, og som fulgte undervisningen, svarte på skjemaet svarprosent 84 %). Vi har også i noen grad brukt feedbackdata fra Fronter på studentenes bruk av systemet. Ikke minst har vi samlet på inntrykk og tilbakemeldinger fra mer uformelle samtaler på samlingene. Dette materialet er sammenlignet med de fagansattes erfaringer og opplevelser slik dette kom fram på møter og i uformelle samtaler. Samlet vil denne tilnærmingen gi et rikt tilfang av data, og de ulike datatypene kan reflektere og bygge på hverandre. Hva kjennetegner studentene? Dette første studentkullet hadde en sterk overvekt av kvinner. Av 27 studenter som svarte på det avsluttende spørreskjemaet til eksamen våren 2005 var bare 4 menn. En hovedvekt av studentene (15 stk, 55,5 %, 27 svarte), oppga å være mellom 40 og 50 år. Studiet var med andre ord befolket med studenter i sin beste jobbaktive alder. Ved studiestart var det flere som uttrykte bekymring og usikkerhet omkring kravene knyttet til arbeid med oppgaver, lesing av pensum og eksamen. De oppga som årsak at det var uvant å være student fordi det var lenge siden sist de hadde vært i denne rollen. Det er vanskelig å si hva som kan regnes som lenge siden, men tallene i figuren under forteller at for vel halvparten av studentene (hvis vi slår sammen kategoriene 6 til 10), var det gått over 4 år eller mer siden de sist

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 17 studerte på høyere nivå. For 6 studenter (22,2 %) var det over 8 år siden de sist studerte på høyere nivå (kategori 10). Her er det relevant å nevne at det er 5 år siden HiL innførte Learning Management System på samtlige hel- og deltidsstudier. Å skulle studere og samtidig bruke et LMS (Fronter) er derfor nytt for mange, inkludert mange fagansatte. Av ulike årsaker ble ikke Fronter mye brukt. En overvekt av studentene var bosatt i Oppland eller de nærmeste fylkene, og hadde således kort vei til studiestedet. Det var kun 8 studenter som bodde så langt borte at de trengte overnatting på samlinger; en gruppe fra vestlandsfylkene Møre og Romsdal, Sogn og Fjordane og Rogaland (6 stk), en student fra Nordland og en fra Finnmark. Studentgruppen som helhet var ellers relativt bredt sammensatt, av folk med bakgrunn fra både privat og offentlig sektor, og flere med bakgrunn i kulturbaserte næringer. De aller fleste var likevel rekruttert fra kommunesektoren. Mange av disse hadde jobbet konkret med de problemstillingene som utdanningen fokuserte på. Det var slik sett en mangfoldig studentgruppe med bred erfaring fra feltet.

18 Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth Evalueringene etter første samling høsten 2004 viste at studentenes forventninger til studiet i hovedsak var å få faglig påfyll, både av kulturteoretisk og økonomisk art, og som kunne gjøre dem bedre rustet til å møte de næringspolitiske utfordringer som mange opplevde at de stod overfor i det daglige. Studieliv familieliv og arbeidsliv Siden vi har sett at en klar overvekt av studentene var kvinner, er kategorien kjønn interessant når vi trekker inn et mer helhetlig perspektiv og reflekterer over samspillet mellom studiearbeid, bruk av IKT og de sosiale forholdene rundt. Hverdagslivet, nærmere bestemt de daglige aktiviteter og rutiner innen hjem og jobb, utgjør en viktig og omsluttende ramme for studentenes totale læringsmiljø. For voksne deltidsstudenter er det ofte hjemme eller på jobben at studiearbeidet foregår. Her må det prioriteres mellom konkurrerende forpliktelser og forhandles om bruk av tid. Fra annen forskning på voksne studenter vet vi at de fleste studerer ved siden av, og innimellom alle andre oppgaver knyttet til forpliktelser i familie og jobb (Grepperud, Rønning og Støkken 2004, Bjørgen 2002, Jamissen 2001, Støkken 2000, Rognstad 1999). Et slikt helhetlig perspektiv glemmes ofte i markedsføring av fleksible nettstøtta studier der vi fremdeles ser eksempler på at IKT skal gjøre studentlivet lett på nett. Dermed tilsløres hverdagslige forhold som både kan hemme og fremme studier og bruk av IKT. Støkken (2004) har diskutert voksne studenters opplevelse av egen rolle og identitet. Hun poengterer at voksne studenter nødvendigvis har flere identiteter enn kun å være student, at studentrollen kun er en av flere roller som utformes og kombineres i et moderne hverdagsliv. Kanskje er rollen og identiteten som forsørger og yrkesutøver viktigere enn å være student, noe som kan være med og forklare måten voksne møter høyere studier på, og forventningene de har. De aller fleste studentene oppga at de jobbet med studiene hjemme, på ettermiddags- eller kveldstid. Vi undersøkte hvor mange som hadde hjemmeboende barn ut fra en antakelse om at tid til barn naturlig vil konkurrere med tid til studiearbeid. 5 studenter (22 svarte) oppga at de hadde ett hjemmeboende barn, og 11 (50 %) oppga å ha 3 barn som bodde hjemme. En oppga å ha 4 barn hjemme. 5 studenter (22 svarte) oppga at de ikke hadde hjemmeboende barn. De fleste voksne som studerer har jobb ved siden av studier, så også våre studenter. 20 (74 % av 27 som svarte) oppga at de hadde mellom 90 % og 100 %

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 19 jobb ved siden av studiene. Tid på jobb, sammen med tid til barn, vil naturligvis påvirke tid til studier. Bildet blir tydelig om vi ser de to faktorene i forhold til tid til studiearbeid i snitt pr uke. Studentgruppen delte seg på midten på dette spørsmålet: Litt over halvparten, 15 av 27, oppga å bruke under 5 timer på studiearbeid generelt i en gjennomsnitts uke. 12 av 27 brukte mellom 5 og 9 timer. Dette er et standhaftig snittall vi har sett i flere av våre evalueringer av deltidsstudier (Bjørgen 2004, Bjørgen og Haaland 2006). Studentene på KBNU ble oppfordret til å bruke eksempler fra egen arbeidsplass som utgangspunkt for arbeidskravene. Det er rimelig å tenke seg at de studentene som fikk anledning til å jobbe med cases som hadde utgangspunkt i egne arbeidsoppgaver fikk en ekstra motivasjon, noe som hjelper på gjennomføringen. Evalueringen av studiet gir dessuten tydelige indikasjoner på at studentene har hatt godt utbytte av studieinnholdet i sin egen jobb. Det er rimelig å hevde at studiets innhold har truffet et behov og således vært vellykket. Forskning viser at mange velger å avbryte studiene på grunn av stort press på jobben (Rekkedal 2001, Madsen og Sannes 1998, i Rekkedal 2004). En tett og relevant kobling mellom jobb og studier er en viktig drivkraft som kan virke fremmende og motiverende (Grepperud, Rønning og Støkken 2004). Dette bekreftes også av våre egne erfaringer (Bjørgen og Haaland 2006), og ikke minst fra erfaringer i dette studiet. Studentene var ved flere anledninger på besøk ved bedrifter fra kulturnæringssektoren, og dette ble veldig godt mottatt. De fem besøkene ble vurdert i overkant av 4 i snitt (22 svarte), på en skala fra 1 6 (1 lavest verdi). Vi vet også at arbeidsgivers støtte og engasjement kan virke fremmede og motiverende. Fri arbeidstid til å studere er en av flere interessante faktorer som kan virke positivt på muligheter og motivasjon for å starte på og gjennomføre studier. Fri arbeidstid kan betraktes som en indirekte økonomisk støtte fra arbeidsgiver (Grepperud, Rønning og Støkken 2004). Blant våre studenter var det bare 4 (18 %, 27 svarte) som oppga at de fikk fri tid til å studere i form av studiepermisjon. Det ser ut til at de fleste av studentenes arbeidsgivere heller har gitt symbolsk økonomisk støtte, i form av å dekke utgifter til studiemateriell, semesteravgift og reiser til og fra samlinger på HiL. Fleksibel utdanning innebærer ofte at grensene mellom hjem, jobb og fritid viskes ut, hevder Grepperud, Rønning og Støkken 2004). Våre tall føyer seg pent inn i et større bilde som viser at det å ta fleksible studier i mange tilfeller fører med seg en

20 Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth slags privatisering av omkostningene ved å ta utdanning, når vi ser det fra arbeidsgivers synspunkt (ibid.). Vi kommer tilbake til dette når vi nå skal se på hva som motiverte studentene til å starte på studiet. Som vi har sett, hadde de fleste studentene på KBNU forpliktelser knyttet til jobb og familie å ta hensyn til. Det er rimelig å anta at begge deler både kan hemme og fremme studiearbeidet. Studier for voksne må derfor for det første tilrettelegges fleksibelt i forhold til tid og sted, for å gjøre studiearbeidet praktisk gjennomførbart. Fleksibiliteten i studiet KBNU ble ivaretatt ved en kombinasjon av samlinger og arbeid i mellomperioder, samt bruk av LMS. Videre bør faginnholdet ha en tett og relevant kobling til studentenes jobbhverdag slik at det gir motivasjon både knyttet til målene med å studere og for å fremme gjennomføring. Vi mener KBNU er et eksempel på et studium er tilpasset sin målgruppe. Motivasjon for å studere Studentenes motivasjon for å ta KBNU var naturligvis forskjellig. Som vi ser i figuren under, fordeler nær halvparten seg på to svarkategorier; jeg ønsker først og fremst egenutvikling (1) og selvrealisering og jeg ønsker å utføre arbeidsoppgavene mine på en bedre måte (2).

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 21 Hvorvidt ønsket om selvrealisering er myntet på forhold i jobben eller i livet generelt, er det ikke spurt om. Studentene hadde muligheten for å krysse av for flere kategorier, og det er ikke usannsynlig at ønsket om selvrealisering kan ses i sammenheng med jobb, noe også Grepperud m.fl. (2004) poengterer. I svarkategori 5; Annet/ Other finner vi utsagn som: Påfyll, ønske om å utvide horisonten, Studiet kunne kanskje føre til fleire prosjektoppdrag i mitt firma, Jeg ser behov for å utvide/utvikle arbeidsfeltet jeg har i dag, For å få oppdatert fagkunnskap om kulturnæringer. Vi ser at utsagnene gjerne kan relateres til svarkategoriene 1 og 2 over, der begge som sagt kan favne egenutvikling og jobbutvikling. Siden vi lot studentene krysse av på flere kategorier, kan resultatet tyde på at de ikke skilte mellom arbeidsorientert motiver og egenorientere motiver. Våre resultater er med og bekrefter lignende funn fra andre undersøkelser av voksne studenter (Grepperud m. fl. 2004, Bjørgen og Haaland 2006, Engesbak og Rolfsen 2000, Rekkedal 2001, 2004). Opplevelse av faglig utbytte Studentenes opplevelse av faglig utbytte totalt kan sies å være rimelig høy. På en skala fra 1-6 (1 lavest verdi), vurderte 20 stykker (74 %, 27 svarte) at utbyttet i sin helhet lå mellom verdiene 4 og 5, noe vi mener er et godt resultat. Over halvparten rangerte utbyttet av pensumforelesningene til å ligge på samme sted på skalaen. I studentenes rangering av hva de opplevde som gode læringsaktiviteter kom også forelesningen høyt. Vi ba også studentene nevne forelesere som var spesielt gode, og her kom høgskolens egne forelesere godt ut sammenlignet med innleide gjesteforelesere. Vi ba også studentene utdype opplevelsen av sitt faglige utbytte av forelesningene, og sitatet under er representativt i sin vektlegging av hva forelesningene betyr. Dette kommer vi tilbake til når vi drøfter ulike metaforer for læring. Sitatet belyser dessuten denne målgruppens særskilte behov: På dette studiet, hvor de aller fleste er i jobb og derfor har mindre tid til å studere pensum på egen hånd, hadde jeg ønsket en bedre gjennomgang av pensum i forelesningene. Ved et heltidsstudium derimot, hvor tiden brukes kun til studier, bør forelesninger utdype og utvide pensum (student våren 2005). I tillegg til forelesninger hadde samlingene faste innslag i form av at alle presenterte gruppeoppgavene for klassen. Hele 20 (77 %) av 26 oppga imidlertid at det faglige utbyttet her lå mellom 1 og 3 på skalaen (der 1 er laveste verdi). Flere av de utfyllende kommentarene kan leses i retning av at studentene mente det var lite meningsfullt å bruke verdifull tid på samlinger til å høre på med-

22 Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth studenters presentasjoner faglærers stemme var viktigere. Vi har tidligere erfart at studentene mener lærerens eller veilederens tilbakemeldinger teller mye mer enn medstudentenes tilbakemeldinger (Bjørgen og Haaland 2006). Samme tendens finner vi igjen i annen forskning (McFarlane 2007). Her har vi ikke undersøkt innhold og form på studentenes presentasjoner, men studentenes vurdering er at disse kan være med og forsterke bildet av at de ønsker at samlinger skal være en arena for effektive og pensumorienterte forelesninger. Periodene mellom samlingene ble sett på som nyttige lommer for egen aktivitet og dialog, individuelt og i grupper. Individuelt studiearbeid har som vi har sett ligget på et snitt på 5 timer pr uke pr student. I forhold til gruppearbeid, oppga studentene å ha godt faglig utbytte. 16 av 25 (64 %) plasserte disse mellom 4 og 6 på skalaen fra 1 6. Gruppearbeidene var knyttet til arbeidskravene, og de aller fleste, 17 av 27 (63 %) oppga å jobbe med disse på jobben hos noen i gruppen. Kun et fåtall jobbet oppga å jobbe sammen via Fronter, noe som også ble naturlig da de fleste bodde forholdsvis nært hverandre geografisk. Studentene uttrykte også godt utbytte av fagstoffet (powerpoint-presentasjoner, forelesningsnotater, gruppeoppgaver etc.) som løpende ble lagt ut i fronter: 24 av 27 studenter (89 %) vurderte dette til å ligge mellom 4 og 6 på en skala mellom 1og 6 (1 lavest verdi). Mot denne bakgrunnen er det naturlig å anta at studentene i stor grad fikk innfridd sine forventninger om å få faglig påfyll. Men hva kan egentlig begrepet faglig påfyll romme i forhold til studiemodell? Hvorfor bruker studentene våre begrepet faglig påfyll, og hvilke konsekvenser kan det ha for måter å forholde seg til studiearbeid på? Vi har ikke undersøkt nærmere og mer kvalitativt hva som ligger i studentenes opplevde faglig utbytte, men i neste kapittel vil vi diskutere studentenes uttrykte opplevelse av tilfredshet med utgangspunkt i ulike metaforer for læring. Hva er god læring? Drøfting omkring metaforer for læring Innledningsvis skrev vi at vårt hovedfokus ville være på spenningsforholdet vi opplevde mellom voksne deltidsstudenters forventninger til, og måter å forholde seg til, arbeidsmåter og faglig innhold og høgskolens måte å tilrettelegge studiet på. Vi vil foreslå noen betraktninger og perspektiver som kan belyse sider ved denne opplevde utakten mellom studentenes posisjonering av sin rolle, og høgskolens pedagogiske plattform. Vi vil starte med å skissere tre ulike metaforer for læring, som et utgangspunkt for en diskusjon av forelesning som medium og form (knyttet til studiemodell). Deretter vil vi diskutere hvorfor studentene bruker

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 23 begrepet faglig påfyll, og prøve å se hvilke konsekvenser det kan ha for deres læringsstrategier. Vi vil til slutt foreslå hva vi som lærested kan gjøre for å imøtekomme og justere dette bildet, fordi vi mener det er viktig at både studenter og lærere opererer med samme utgangspunkt for (felles) læringsarbeid. Ulike metaforer for læring I samtale med studentene, og i spørreundersøkelsen, var ønsket om "faglig påfyll" noe som ofte dukket opp som begrunnelse for både studievalg og opplevelse av faglig utbytte av forelesninger. Faglig påfyll ble vurdert som viktig, både i forhold til egenutvikling og når det gjaldt å utføre jobboppgaver på en bedre måte. Det er imidlertid grunn til stoppe opp et øyeblikk ved begrepet "påfyll." Det er i denne sammenheng også en undervisnings- eller læringsmetafor som kan si noe om studentenes læringsstrategier. Det er viktig å se begrepet i forhold til hvilken kontekst det brukes i, her studiemodell. Pettersen (2005) beskriver hvordan utviklingen innenfor akademisk læring, læringspsykologi og i nyere læringsteori kan uttrykkes gjennom tre ulike metaforer for læring: 1. Overføring 2. Tilegnelse 3. Deltakelse (:60ff). Overføringsmetaforen representerer et syn på læring hvor kunnskapsbiter transporteres eller overføres fra lærer til student. Forelesningen blir det viktigste medium og arena for denne formidlingen; læreren blir den aktive part, studenten en passiv mottaker. Tilegnelsesmetaforen er knyttet til den kognitive vendingen innenfor psykologien som fokuserer på studentens aktive bearbeiding av informasjon. Slik sett representerer den et paradigmeskifte i forhold til eldre forestillinger om læring som reproduksjon av fakta og ferdigheter. Tilegnelsesmetaforens fokus på kognitive mekanismer mangler imidlertid den sosiale kontekstualiseringen av læringsprosesser som deltakermetaforen innebærer. Denne metaforen framhever meningsfulle sosiale kontekster og samhandling med andre som en viktig forutsetning for læring, som ikke bare skjer inne i mennesker, men like mye mellom mennesker. Ulike former for problembasert læring er tuftet på en slik forståelse. Deltakermetaforen samsvarer også med nyere læringsteori forankret i en sosiokulturell forståelse av læring og utvikling som en kollektiv og sosial prosess. I dette perspektivet poengteres også at det er et spenn mellom etablert kunnskap og kompetanse innen et fagområde, og de utfordringer studentene blir møtt med i sitt læringsmiljø, og som bringer dem videre i sitt

24 Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth lærings- og refleksjonsarbeid (Erstad 2003, Marton 1987, 1997, Säljö 2006). Til tross for denne nyorienteringen innen pedagogisk teori, er forelesningens status innenfor akademia fortsatt høy, til tross for at mange i dag ser deltakelse fremfor overføring som metafor for den ideelle lærings- og undervisningssituasjon. Hvordan passer så påfyll-metaforen inn i denne framstillingen av metaforer for læring? Slik det summarisk er framstilt ovenfor, vil "påfyll" være nært knyttet til nettopp overføringsmetaforen, et syn på læring og undervisning som overføring av kunnskap og der studentene ses som en passiv mottaker av informasjon. Hvordan plasserer vi våre studenter inn i framstillingen? Forholdet mellom påfyll, overføring og forelesning skal først knyttes til spørsmålet om hva som kjennetegner en forelesning. Deretter vil vi belyse hvordan den settes i en større sammenheng, både knyttet til studentenes bakgrunn og til studiemodellen. Studentenes doble rolleforståelse som forklaring på deres syn på forelesningen Studentene poengterte at forelesningene var forskjellige og forelesere ulike. Noen forelesere er opptatt av enveisformidling, at studentene skal sitte stille og høre etter, mens andre har mer fokus på dialog. Noen er dyktige formidlere, andre er dyktige på å få til aktiv dialog med studentene, og noen er dyktige til begge deler. Vi har ikke undersøkt hvordan det sto til med dette på KBNU, så vi har intet grunnlag for å hevde at studentene satte likhetstegn mellom påfyll og et overføringssyn på læring. Vi finner imidlertid støtte i forskningen for å hevde at de sier ja takk begge deler. Studentene vil både ha påfyll i form av forelesninger, og samtidig ha aktiv deltakelse i form av arbeid individuelt og i grupper. Dette er med og understreker at de i stor grad tar ansvar for egen læring gjennom egeninnsats og refleksjon. Vi opplevde at forelesningene for våre studenter var det viktigste omdreiningspunktet i studiet. Forelesningene ble vurdert som en effektiv måte å gå gjennom pensum på for travle voksne som har liten tid til å studere på egenhånd, som en uttrykte det. Forelesninger tilbyr en snarvei inn til pensum, de gir oversikt, retning og struktur i studiehverdagen. Voksne studenter må som nevnt økonomisere med egen tid, de er målrettet orientert mot relevant kunnskap som de kan bruke i egen jobb. De ønsker derfor at undervisningssamlingene skal formidle matnyttig fagstoff som er nært koblet til studentenes erfaringer fra hverdagsliv og jobb. Det ligger i sakens natur at voksne har lang erfaring fra levd liv og relevante kunnskaper fra arbeid, familie og samfunnsliv. Derfor må også undervisningen anerkjenne og bygge på denne erfaringsbakgrunnen (Rekkedal 2001, Grepperud, Rønning og Støkken 2004). Vi erfarte at de forventet at både veileder og øvrige

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 25 fagpersoner som forelesere og innleide foredragsholdere tok hensyn til, respekterte og brukte deres praksiserfaringer som voksne mennesker. Høgskolen har lange tradisjoner for, og ønske om, å tilrettelegge for studentaktive læringsformer, som gruppearbeid og framlegging av eget arbeid på samlinger etterfulgt av faglig diskusjon. Forelesningene står således aldri alene som arbeidsform. Om forelesningene kan betegnes som omdreiningspunkt, kan gruppe- og individuelt arbeid kalles limet i studiemodellen. Studentene ga uttrykk for at de skjønte at de selv måtte jobbe med fagstoffet gjennom gruppearbeid og individuelt arbeid. Gruppen ble vurdert som viktig, og de fleste så på seg selv som aktiv bidragsyter inn i gruppearbeidet. Eksamensformen kan også være med og forklare hvorfor forelesningen opplevdes nyttig og relevant. Hvert emne (se over) ble avsluttet med individuell hjemmeoppgave samt muntlig eksamen. Ved å kombinere flere rom for læring mener vi at vi tilrettela for både involvering og distanse. Erstad (2003) framhever betydningen som foreleser har ved å utfordre studentene i vekselvirkningen mellom involvering og distanse. Slik kan foreleser være viktig for å legge grunnlaget for refleksjon over presentasjoner, enten disse er forelesers eller medstudenters (ibid.). I lys av det som er skrevet over, er det grunn til å tro at våre studenter opplevde at både foreleserne og arbeidskravene ga grunnlag for nyttige refleksjoner over egen læring, noe som samtidig kan være utgangspunkt for å endre yrkespraksis. I lys av den aktiviteten de la ned i gruppearbeid og skriving av svar på arbeidskrav, betviler vi at studentene mente at påfyll og forelesninger er eneste saliggjørende metode for læring. Utfordringen var imidlertid å få dem til å delta aktivt også på samlingene. Vi opplevde at de helst ville høre på foreleser. Inspirert av Grepperud, Rønning og Støkken (2004:181) kan vi heller hevde at voksne studenter viser en tosidig rolleforståelse - både en radikal og en konservativ forståelse av høyere utdanning. Således er det grunn til å hevde at våre studenter på et vis er i "utakt" med gjeldende pedagogiske paradigme i høyere utdanning basert på deltakermetaforen (se tredeling over). Ved ikke å delta aktivt på samlinger står de med ett ben i overføringsparadigmet. Samtidig er det grunn til å framheve også foreleserens ansvar for å tilrettelegge for mer dialog og aktivitet på samlingene. Vi vil i det videre belyse hvordan studentenes tosidige rolleforståelse kan tenkes å virke inn på lærings- og studiestrategier.