Beretning om. Buskerud skolehjem. skolehjemstradisjonen. Jørgen Sorkmo

0 Beretning om Buskerud skolehjem og skolehjemstradisjonen Jørgen Sorkmo

1 FORORD Jeg har vært både glad og ikke glad for at styret for Hassel skole ga meg i oppdrag å skrive beretning om Buskerud skolehjem og skolehjemstradisjonen: - glad fordi det har vært et særdeles interessant og mangfoldig materiale å bevege seg inn i - ikke glad fordi materialet har vært overveldende stort og vanskelig å få grep på, og oppgaven har mange ganger føltes uløselig. Nå er imidlertid oppgaven "løst" - i hvert fall i den forstand at jeg har avsluttet skrivingen. Om oppgaven er godt løst er et annet spørsmål. Kollegaer og andre som kjenner skolehjemstradisjonen, er velkommen til å påpeke feil og mangler ved beretningen. (Kanskje de kan rettes opp en gang.) Når det ble et resultat, er det flere som har bidratt til det. Særlig vil jeg takke tidligere styrer John Christensen, tidligere fjøsmester og fritidsleder Magnus Bredesen og tidligere vaktmester Petter Bugge for inspirerende samtaler og verdifull informasjon. En spesiell takk til fritidsleder og gartner Reidar Sellæg som ved siden av å ha skrevet om tur-tradisjonen ved skolen, har gjennomgått og delvis bearbeidet en del av arkivmaterialet fra de første driftsårene ved skolehjemmet. Skotselv, april 1993 Jørgen Sorkmo FORORD TIL NETTUTGAVEN Boka om Buskerud skolehjem og skolehjemstradisjonen ble ikke utgitt på forlag, men distribuert til interesserte og gjort tilgjengelig ved bl.a. bibliotekene i Øvre Eiker (hvor skolen lå) og Universitetsbiblioteket i Oslo. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet uttalte i brev av 01.02.94 at beretningen ville ha stor verdi som historisk kildemateriale og at den ville være av interesse for ulike studier. Da det i årenes løp vært en del forespørsler om boka, bl.a. i forskningssammenheng, blir den nå gjort tilgjengelig som nettutgave. I nettutgaven er det foretatt noen språklige rettinger samt retting av et fåtall faktafeil, påvist av bl.a. tidligere lærer og skolestyrer John Christensen. For øvrig er det ingen endringer. Det betyr at de forholdsvis detaljerte beskrivelsene av betingelsene for pedagogisk arbeid (dvs.eiendom, bemanning, gårdsbruk og garneri m.v.) er beholdt for å gi et mest mulig helhetlig bilde av virksomheten ved et skolehjem. Beskrivelsen viser at det pedagogiske arbeidet i betydelig grad var prisgitt økonomiske og materielle forhold. Sigdal, februar 2013 Jørgen Sorkmo

2 INNHOLD 1 INNLEDNING 7 2 FRA TUKTHUS TIL SKOLEHJEM 9 2.1 Fra konfirmasjonsskole til almueskole 9 2.2 Tukthus og oppdragelsesanstalter 10 2.2.1 Toftes Gave 11 2.2.2 Øyprinsippet 12 2.2.3 Tre nye pioneranstalter 12 2.3 Folkeskoleloven 13 2.4 Vergerådsloven 14 2.5 Oppdragelsesanstaltene blir skolehjem 15 2.5.1 Lindøy skolehjem 15 2.5.2 Falstad skolehjem 16 2.5.3 Toftes Gave 16 2.5.4 Ulfsnesøy skolehjem 17 2.6 Utbygging av nye skolehjem 17 2.6.1 Leira skolehjem 17 2.6.2 Bærum skolehjem 18 2.6.3 Toten skolehjem 18 2.6.4 Våk skolehjem 19 2.6.5 Bastøye skolehjem 19 2.7 Første kritikkrunde 21 2.8 Mot 1920 22 3 BUSKERUD FÅR EGET SKOLEHJEM 24 3.1 Ideen tar form 24 3.2 Eiendommen 25 3.2.1 Utgiftsfordeling og eierforhold 27 3.3 Klargjøring og innvielse ved Buskerud skolehjem 29

3 3.4 Plan og instrukser m.v. 35 4 BUSKERUD SKOLEHJEM FOR FORSØMTE GUTTER (1920-1945) 50 4.1 Betingelser for pedagogisk arbeid 50 4.1.1 Fagpolitisk utvikling i mellomkrigstiden 50 4.1.2 Økonomiske betingelser 51 4.1.3 Eiendommen 52 4.1.4 Vanntilførsel 54 4.1.5 Gårdsdriften 54 4.1.6 Gartneridriften 56 4.1.7 Bygninger 56 4.1.8 Håndtverk og husarbeid som økonomiske faktorer 59 4.1.9 Bemanning, lønn og arbeidstid 59 4.2 Det pedagogiske arbeidet 61 4.2.1 Når en ny gutt kom til skolehjemmet 62 4.2.2 Organisering av dagen 63 4.2.3 Undervisning 64 4.2.4 Arbeid 66 4.2.5 Fritid 70 4.2.6 Vurdering og sanksjoner 74 4.2.7 Kampen mot tuberkulosen 75 4.2.8 Ettertilsyn 76 4.2.9 En tilfeldig besøkende 77 4.3 Skolehjemmet under krigen 79 5 VERDIVALG OG VEIVALG I SKOLEHJEMSSAKEN (1900-1970) 82 5.1 Barnevennene 82 5.1.1 Norges Barnevernsråd 84 5.1.2 Kampen om oppdragelsen 85 5.2 Skolehjemssaken 88 5.2.1 Hvordan går det med vergerådsbarna 89 5.2.2 Andre kritikkrunde 89 5.2.3 Nye skolehjem 91 5.2.4 Direktoratet for skolehjemmene 92

4 5.2.5 Differensieringsspørsmålet 93 5.3 Skolehjemssaken etter 2. verdenskrig 94 5.3.1 Tredje kritikkrunde 94 5.3.2 Reformer og reformplaner 95 5.3.3 Differensieringsspørsmålet igjen 97 5.3.4 Dårlig resultat av skolehjemsbehandlingen 99 5.3.5 Skolehjemmene blir spesialskoler 99 5.4 Tilpasningsskolene etter lovendringen 101 5.4.1 Omstreiferne 102 5.4.2 Kommuneale og private skolehjem 104 5.4.3 Berg arbeidsskole 104 5.5 Mot en ny tid 105 5.5.1 Spesialskolerådet 105 5.5.2 Enhetsskolen 106 5.5.3 Et desentralisert hjelpeapparat 107 5.5.4 Utbygging og utvikling av tilpasningsskolene 110 5.5.5 Utdanning av spesialpedagoger og miljøarbeidere 112 5.5.6 Fjerde kritikkrunde 113 5.5.7 Blomkomiteen 115 6 BUSKERUD SKOLE (1945-1970) 117 6.1 Fredsåret - status etter krigen 117 6.2 Endringer i betingelsene for pedagogisk arbeid 119 6.2.1 Eiendommen 119 6.2.2 Gårdsdriften 120 6.2.3 Gartneridriften 122 6.2.4 Utbedring av internat og hytte 123 6.2.5 Kampen for lærlingehjem 125 6.2.6 Nye elevinternat - og det gamles skjebne 126 6.2.7 Administrasjon og eierforhold 127 6.2.8 Kampen for boliger og undervisningsbygg 130 6.2.9 Bemanning, lønn og arbeidstid 132 6.3 Jubileer, generasjonsskifte og kulturendring 133 6.4 Elevene og institusjonslivet 139 6.4.1 Liten virkning av differensieringen 139 6.4.2 Institusjonsliv i endring 141

5 6.4.3 Sanksjoner og ukepenger 146 7 PÅ VEG MOT INTEGRERING (1970-1992) 148 7.1 Atferdsskoler den siste 20-årsperioden 149 7.2 Ressurser og roller - to sentrale tema 151 7.2.1 Bemanningsspørsmålet 151 7.2.2 Regionalisering - et forsøk på rolleavklaring 153 7.2.3 Atferdsskolene etter lovendringen 155 7.2.4 Rolleavklaring som faglig og politisk prosess 157 7.3 Oppfølging av St.meld. nr. 61 161 7.3.1 Atferdsvansker - ikke statens ansvar? 161 7.3.2 Prosjekt S 163 7.3.3 Omorganisering og avvikling 166 7.4 Grunnskolen - en skole for alle? 167 7.4.1 Differensiering 168 7.4.2 Lovintegrering og styrkningstiltak 169 7.4.3 Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) 170 7.5 Regionale omsorgs- og behandlingstilbud 171 7.5.1 Barnevernet 171 7.5.2 Ungdomsklubber og utekontakt 172 7.5.3 Barne- og ungdomspsykiatrien 172 7.5.4 Behandlingskollektivene 173 7.6 På veg mot integrering? 174 8 HASSEL SKOLE (1970-1992) 177 8.1 Driftsbetingelser i 20-årsperioden 177 8.1.1 Eiendommen 177 8.1.2 Styret for eiendommen 178 8.1.3 Gård og gartneri 179 8.1.4 Bygninger og vedlikehold 181 8.1.5 Bemanning, mennesker og organisasjon 183 8.2 Buskerud offentlige skole 188 8.2.1 Organisasjonsutvikling 188

6 8.2.2 Vanskeligere elever og strengere sanksjoner 189 8.2.3 Et integrert opplærings- og aktivitetstilbud 191 8.2.4 Et mangfoldig fritidstilbud 192 8.2.5 Utviklingen av en tur-tradisjon 193 8.2.6 Forsøk med friluftsskole 196 8.3 Endring, konflikt og krise 197 8.3.1 Organisatoriske og strukturelle endringer 198 8.3.2 Konflikt og krise (Femte kritikkrunde) 200 8.4 Faglig og ideologisk nyorientering 202 8.4.1 Endring i rammebetingelser m.v. 203 8.4.2 Ideologi og metode 204 8.4.3 Behandlingsmessige og strukturelle endringer 206 8.4.4 Treningsavdelingen 208 8.5 Alternativ til fengsling av ungdom 210 8.5.1 Hassel ungdomssenter 210 8.5.2 Forvaltningsmessig oppfølging 212 8.5.3 Intern oppfølging 213 8.6 Glimt fra 1980-årene 213 8.6.1 Glimt fra undervisningen 216 8.6.2 Glimt fra de praktiske virksomhetene 219 8.6.3 Glimt fra miljøarbeidet 221 8.6.4 Turer 224 8.6.5 Tradisjoner 226 8.6.6 Hvordan gikk det med elevene? 231 8.7 Prosjekt S - utvikling og avvikling 234 8.7.1 Framtidige driftsalternativer 234 8.7.2 Sentermodellen 235 8.7.3 Virksomhetspedagogisk prosjekt 236 8.7.4 Gruppeoppdragelse som metode 239 8.7.4 Avviklingen 244 LITTERATUR 246 PERSONALOVERSIKT 1920-1992 257

7 1 INNLEDNING Som en følge av den spesialpedagogiske reformen ved inngangen til 1990-årene, ble Hassel skole som de øvrige statlige "atferdsskolene", avviklet sommeren 1992. Da hadde Hassel skole (tidl. Buskerud skolehjem) vært i drift i 72 år og tatt imot 1.056 elever. Under arbeidet med å forberede avviklingen av skolen, følte man behov for å "bevare" skolen også for ettertiden. Det hadde naturlig nok en følelsesmessig side. Men det hadde også en rasjonell side. Historien om Buskerud skolehjem/hassel skole representerte et lite stykke Norgeshistorie når det gjaldt omsorgen for samfunnets stebarn, og man følte behov for å gjøre den tilgjengelig som historisk materiale. En beretning syntes egnet til det formålet. Historien om Buskerud skolehjem var imidlertid ikke en isolert historie. Den tilhørte en institusjonstradisjon som hadde røtter tilbake til midten av 1800-tallet og som fikk sitt gjennombrudd med iverksettingen av vergerådsloven i år 1900. Da startet skolehjemstradisjonen i Norge. En beretning om Buskerud skolehjem måtte settes inn i og forstås i lys av denne tradisjonen. Men heller ikke skolehjemstradisjonen kunne sees isolert. Hvorfor den oppsto, hvordan den utviklet seg og hvorfor den til slutt ble avviklet, var igjen avhengig av andre utviklingstrekk i samfunnet, spesielt innen skole og barneomsorg. Derfor måtte en beretning om Buskerud skolehjem også berøre slike forhold. Et stykke på veg er alle disse forholdene forsøkt ivaretatt i beretningen, men det siste punktet i langt mindre grad enn de andre. Beretningen kan ikke betraktes som et forskningsmessig arbeid. Til det er kildevalget (til den generelle historien) for tilfeldig og kildene for dårlig kontrollert. Det er heller ikke gjort spesielle anstrengelser for å behandle kildematerialet objektivt. Det er mer snakk om en opplevelse av historien - dels på beretterens premisser og dels på historiens egne premisser. Det siste er forsøkt ivaretatt ved at de historiske personene selv i stor grad har fått anledning til å komme til orde gjennom sitater. Det er et metodisk forsøk på å la historien selv fortelle - og med beretteren som kommentator. I de kapitlene som handler om Buskerud skolehjem, er hovedvekten lagt på å beskrive rammebetingelser, organisering, pedagogisk forståelse og institusjonens "indre liv". Det omfattende elevarkivet er til en viss grad statistisk bearbeidet, men ikke tatt med i beretningen. Det fortjener en mer forskningsmessig tilnærming. Historien om Buskerud skolehjem og historien om skole og barneomsorgen forøvrig er beskrevet parallelt og kan leses som en sammenhengende beretning. Men ved å lese ca. annet hvert kapittel, kan man velge å lese f.eks. bare Buskerud skolehjems historie. Den historien er delt inn i kapitler som i hovedsak følger institusjonens ulike navn gjennom historien. Det enkelte navn indikerer lovbestemmelser og andre rammebetingelser som var med på å prege den tidsperioden kapitlet handler om: - Buskerud skolehjem("interkommunal" drift, vergerådsloven 1920-1951) - Buskerud skole("interkommunal" drift, spesialskoleloven 1951-1965) - Buskerud off. skole(statlig drift, spesialskoleloven 1965-1976) - Hassel skole(statlig drift, grunnskoleloven 1976-1992)

8 Men skolehjemstradisjonen kan også inndeles i andre tidsperioder. Bjørn Damsgaard har i et foredrag delt inn spesialpedagogikkes historie etter faglige og ideologiske kriterier. (Spesialpedagogikk nr. 10, 1992). Han opererer med fire 20-årsfaser med hver sine særtrekk: - det nestekjærlige patriarkat (fram til 1945) - den vitenskapelige rasjonalitet (1945-1965) - den politiserte og demokratiske pedagogikk (1965-1985) - sosialdemokratisk sparebluss (1985-2005) Med bakgrunn i skolehjemstradisjonen og "barnesaken", er det ikke vanskelig å slutte seg til også en slik inndeling, og den oppmerksomme leser vil sansynligvis kunne identifisere fasene i den foreliggende beretning. Som nevnt innledningsvis, er denne beretningen skrevet med utgangspunkt i et "bevaringsbehov". Bevaring for hvem? Først og fremst er beretningen skrevet for de som har hatt tilknytning til Hassel skole. For de kan den tjene som "minnebok" (i den grad beretningen stemmer overens med minnene). Dernest er den skrevet for eiere og framtidige brukere av eiendommen Sanssouci. Spesielt gjelder det underkapitlene som omhandler eiendom og bygninger. Det kan være nyttig å kjenne historien til den eiendom man forvalter. Men beretningen er også skrevet for andre som måtte ha interesse for skolehjemstradisjonen, og den kan sannsynligvis tjene som utgangspunkt for forskningsmessig arbeid på området. Fruktblomstring ved Buskerud skolehjem. Bildet er utlånt av Paul Reinertsen.

9 2 FRA TUKTHUS TIL SKOLEHJEM 2.1 Fra konfirmasjonsskole til allmueskole Etter reformasjonen i 1636 kom behovet for kristendomsopplæring, bl.a. som grunnlag for konfirmasjonen. Kristendomsopplæringen krevde i sin tur en viss leseferdighet og senere også skriveferdighet hos de som skulle konfirmeres. Prester og andre av kirkens tjenere hadde lenge ansvaret for denne undervisningen. Da pietistene fikk igjennom tvungen konfirmasjon fra 1736, måtte leseopplæringen og kristendomsopplæringen omfatte alle. Alle halvvoksne barn pliktet da å møte fram til undervisning i Pontoppidans forklaring til Luthers katekisme ("Sandhed til Gudfrygtighed"). Dette krevde at statsmakten måtte gripe regulerende inn for å sikre opplæringen, og Christian VI utstedte i 1739 en forordning om "Skolerne paa Landet i Norge". Opplæringen kunne organiseres gjennom faste skoler eller omgangsskoler, og klokkerne skulle være skoleholdere. Eller de kunne lære opp "unge lovende Mænd" til dette arbeidet. Skoleholderne skulle behandle barna likt, og på "lemfældigste" måte skulle de rette på barnas feil. Bare overfor den "aabenbare Ugudlighed" måtte det reageres strengt med ris i andre barns påsyn. (Ness 1989) Da skolen til en viss grad skulle være almuens "eiendom" gjennom skolekretsens økonomiske ansvar og påvirkningsmulighet, ble den etter hvert kalt "almueskolen". Almueskolen ble i mer enn 100 år en ren konfirmasjonsskole. Mot midten av 1800-tallet var det imidlertid flere forhold som skapte ny interesse og debatt om skolen og skolens innhold. Gjennom opplysningstiden hadde både potetprester og andre forkjempere for folkeopplysningen gått inn for en bedre skole, en skole også "for denne verden." Søren Jaabæk mente at teologiens plass måtte begrenses dersom det skulle skapes en "folkeskole". En kulturradikaler som Bjørnstjerne Bjørnson gikk enda lenger og sa: "Væk med Pontopidan, væk med hele religionspuget, ja al religiøs undervisning fra folkeskolen..." Pontopidan var ikke "til de Enfoldiges Nytte" slik tittelbladet bar bud om. (Sandvig 1989) Da stiftsprost P.A. Jensen kom med sin lesebok i 1863 med også verdslige tekststykker, fikk den langt større tilslutning fra de radikale enn fra konservativt hold. Pietistene mante til kamp mot radikalismen og vantroen i tiden. Haugianerne reagerte mot potetprester og fornuftskristendom. De ville ha en bedre skole, men det skulle være en streng, kristen skole. Også de herskende innen stat og kirke mente at almuen skulle opplyses - men med måte. Nikolai Wergeland sa at det var "bedre at være en oplyst kristen uden at kunne skrive og regne, end at være en dygtig Skrive- og Rægnemester, men vankundig om Gud og Pligterne". (Sandvig 1989) I dette fikk han følge av bl.a. biskop Heuch og høyres kirkestatsråd Hertzberg som hevdet at vantroen og den politiske radikalisme var det som truet kulturen og stabiliteten i samfunnet. Også debatten om skolens tukt fulgte stort sett de samme skillelinjene, og det var ulike meninger om skolens hovedoppgave skulle være kunnskapsformidling eller tukt. Med det "syndige barnet" som utgangspunkt, antok man at tukt var påkrevet, men spørsmålet var i hvilken grad og hvordan man burde tukte for å få det beste resultatet.

10 De mer konservative støttet seg til Luthers utsagn: "Alle gudfrygtige og tro Fædre tugte sine Børn med fuldt Alvor. Saaledes gjør og en gudfrygtig og god Skolelærer." (Op. cit.) For å "hjelpe barnet i dets kamp mot synden", var det nødvendig å bruke også legemlig tukt. De mer liberale mente at skolens hovedmål måtte være "å vekke lyst og interesse for de riktige ting", og at man så langt som mulig skulle ta barna med det gode. (Op. cit.) Den liberale holdningen gjorde seg nok gjeldende i de kondisjonertes skoler, men i almuens skoler ble "tuktens ris" ansett som nødvendig lenge ennå - og aller lengst i institusjoner for fattigkulturens barn, f. eks. i skolehjemmene. Med formannskapslovene i 1837 og kommunalt selvstyre, ble motivasjonen for en bedre skole styrket hos de stemmeberettigede i lokalsamfunnene. De som påtok seg ansvar for kommunalt styre og stell, måtte kvalifisere seg for oppgaven. Det innebar bl.a. å kunne lese og skrive. Et annet forhold som virket inn, var arbeiderbevegelsens gryende organisering og opprør med bl.a. Marcus Thrane i spissen. Bevegelsen kjempet for en større sosial rettferdighet, og et av målene var "en sand Folkeskole" som utjevnet forskjeller mellom samfunnsklassene. Fra borgerlig hold ble det sett med uro på denne opprørsbevegelsen, og årsaker og mottiltak ble vurdert. Man kom til at det måtte skyldes uvitenhet når Thrane kunne få så mange med seg. Synspunktet: å opplyse almuen med måte, ble derfor forkastet. Nå skulle arbeiderbevegelsen bekjempes ved å gi dens barn en bedre skole. Et høyere kunnskapsnivå var "den beste medisin mot all slags opprør og vantro." (Op. cit.) Om enn med høyst forskjellige motiver, hadde altså ulike samfunnsklasser felles interesse i en bedring av skolen, og gjennom stridighetene utover på 1800-tallet ble grunnlaget lagt for det som skulle bli en felles folkeskole. 2.2 Tukthus og oppdragelsesanstalter I sjeleregistrene fra 17- og 1800- tallet (prestenes mantallslister med personopplysninger) går det fram at en og annen elev var "tungnem", hadde "slet Begrep", var "vanvittig" osv. (Ness, 1989) Overfor disse barna skulle skoleholderne prøve både "det Gode og det Onde", dvs. formaning og ris. Også "forbryterske barn" i alderen 10-15 år kunne straffes med ris "fra 8 til 24 slag på blottet rygg etter dommerens skjønn", (Høigård og Ruge 1971). Slike forbryterske barn kunne også settes i tukthus, men i utgangspunktet var tukthusene beregnet på de som ikke hadde skaffet seg tilstrekkelige kunnskaper i kristendom. De kunne holdes i tukthus til de var konfirmert, noe som for enkelte kunne medføre opphold på opp mot 5 år. Tukthuset skulle være en oppdragelsesanstalt der "onde Børn" kunne bli "tæmmet". (Ness 1989) Tukthusene ble imidlertid brukt også til andre grupper. "Dei oppgåvene dei forskjellige anstaltane vart tiltenkte, og det klientell dei fekk å arbeide med, kunne nok variere ein del. Generelt kan ein likevel seie at det var arbeids- og opplæringsanstaltar for fattige og heimlause av begge kjønn, born og vaksne." (Befring 1983) Etter hvert fungerte tukthusene mer og mer som straffeanstalter, og det pedagogiske innholdet ble nokså illusorisk. I 1810 var omlag 90 % av klientellet soningsfanger. Det var derfor naturlig at det ble reist kritikk mot tukthusene. "Særlig opprørande for det vaknande samvitet var det at

11 skoleplikta kunne legitimere samanblanding av vaksne brotsmenn og andre sosialt abnorme personar, med uskuldige born og unge." (Op. cit.) Biskop Neuman i Bergen skrev i 1839 at det ikke kunne forsvares "verken for fornuftens, for menneskehetens eller den kristne kjærlighets domstol å øve opp et ungt menneske i alle forbrytelsens mysterier, bare for å få innpugget etter en bok det man kaller kristendomskunnskap, men som neppe under slike forhold kan gå over i sann kristentro." (Ness, 1989). Også andre reagerte, men barn ble fortsatt plassert i tukthus inntil det ble forbudt omlag midt på 1800-tallet. Da kom en reformperiode hvor en ny type oppdragelsesanstalter etter hvert avløste tukthusene og samtidig beredde grunnen for skolehjemstradisjonen i Norge. Den første av disse anstaltene var Toftes gave. 2.2.1 Toftes Gave I 1841 ble "Redningsanstalten paa Grønland" satt i drift. Det skulle være en institusjon som skulle gi barn omsorg, tukt og opplæring på kristent grunnlag og etter filantropiske omsorgsprinsipper. I formålsparagrafen heter det: "Redde fattige, forladte Børn, redde Sjele, Bedrage Galge og Tukthus for saa mange kandidater som muligt." (Befring, 1983) I 1846 skjenket grosserer Andreas Tofte nye bygninger til anstalten i Pebervigen, og den kom senere til å bære hans navn. Etter et mellomopphold på Risebro gård i Ullensaker, ble Toftes Gave lagt til Helgøya i Mjøsa (1878). Det lå en pedagogisk ide til grunn for flyttingen ut av byen. Tanken var at barn som hadde problemer og hadde kommet i konflikt med samfunnet, ville ha godt av kontakt med naturen og arbeid i landlige omgivelser. Det ville føre til bedre psykisk likevekt og bedre arbeidsvaner. Denne pedagogiske ideen var hentet fra bl.a. Pestalozzis og Fellenbergs redningsanstalt utenfor Bern, og den kom til å få avgjørende betydning for den norske skolehjemstradisjonen i nesten 100 år. Fram til Toftes Gave ble skjenket til Kristiania bystyre i 1846, ble anstalten holdt igang ved private midler, og den fristet en kummerlig tilværelse. Selv om det bedret seg noe med offentlige tilskudd, var fattigdommen likevel så påtrengende at den hemmet virksomheten i betydelig grad. Som i tukthusene, ble det også ved Toftes Gave tatt inn både gutter og jenter. Aldersspredningen kunne være stor - 10 til 22 år, og plasseringsårsakene mange. Forstanderen på Risebro uttrykte det slik: "Anstalten har vært ansett som en slags straffeanstalt, et deportasjonssted. Den anvendes som sådan og som magdalenastiftelse, idiotanstalt, kort sagt, den har skullet tilfredsstille mange heterogene fordringer." (Berfring 1983) Da anstalten flyttet til Helgøya ble det slutt på kjønnsblandingen, noe forstanderen opplevde som en stor lettelse. Kjønnsdifferensieringen fulgte siden skolehjemstradisjonen helt til slutten av 1970-årene. Redningsanstalten skulle i utgangspunktet ha et sosialt og oppdragende siktepunkt. Mye tyder imidlertid på at den hadde et strengt religiøst regime. Oppdragelsen hadde i stor grad karakter av omvendelsesarbeid hvor syndserkjennelse syntes å være en forutsetning for "sedelig omdannelse". Det ble framhevet at anstalten "skal være et punktlig, strengt hjem, hvor tuktens ris ikke

spares." Men det sies samtidig at "kjærligheten skal skinne gjennom selv den strengeste tukt". (Befring, 1983) Den strenge og straffende holdningen endret seg noe etter hvert, og mer pedagogiske virkemidler ble tatt i bruk. På flere måter pekte utviklingen mot en ny tid "da livsglede og lykkefølelse vil bli erkjent som uunnværlige momenter, når det gjelder å underbygge de unges moralske reisning." (Hagen, 1914). Realitetene ble nok likevel en annen, og så sent som i 1890-årene fant en tiltredende forstander at "anstalten forekom han å være en straffeanstalt for barn, hvor fengselsluften slo han i møte". (Op. cit.) 2.2.2 Øyprinsippet I den perioden Toftes Gave holdt til på Risebro ble omgivelsene opplevd som problematiske og undergravende i forhold til anstaltens oppdragergjerning. Dersom elevene stjal fra anstalten, fant de helere i bygda. Rømte de, fant de skjulesteder hos naboer som også satte dem opp mot betjeningen. Disse erfaringene kan ha vært en medvirkende årsak til at en øy ble valgt da anstalten skulle etablere seg på nytt sted. Øya ga naturlige grenser mot omgivelsene. Dette "øyprinsippet" ble lagt til grunn også ved etableringen av oppdragelsesanstaltene Ulvsnesøen og Lindøen. ("Oppdragelsesanstalt" var en betegnelse som ble brukt etter en lovendring i 1874.) Ved den neste etableringen, Falstad oppdragelsesanstalt i Ekne, ble øyprinsippet vurdert, men forkastet - dels på grunn av Falstad gårds "fortrinnelige egenskaper" og dels i den pedagogiske hensikt å "undgå det eggende ved guttenes isolasjon på en øy og den stempling som kunne tenkes å følge av en sådan avsperring". (Hagen 1914) Ved å plassere anstalten i bygda ville man at elevene skulle vokse opp i og ikke utenfor samfunnet. Den siste (fjerde) anstalten som ble lagt til en øy, var Bastø skolehjem i 1900. Senere ble ingen skolehjem lagt til øyer. Øyprinsippet ble derfor ikke så utbredt som skolehjemskritikerne i ettertid ville ha det til. 2.2.3 Tre nye pioneranstalter Ulfsnesøen, Lindøens og Falstad oppdrageranstalter for gutter ble etablert før Verjerådsloven trådte i kraft. Oppdragelsesanstalter for jenter ble tydeligvis ikke vurdert i denne perioden. Deres problemer var vel ikke til offentlig sjenanse på samme måte som guttenes, og privat anbringelse ble sannsynligvis vurdert som tilstrekkelig - selv om det i en årsberetning fra Risebro het at "pikene pleier å være de verste". I samtiden framsto Ulfsnesøens oppdragelsesanstalt kanskje som den mest tiltalende og framtidsrettede anstalten. Etter initiativ fra skoleinspektør Ole Irgens i Bergen ble Ulfsnesøen innkjøpt i 1881 ved midler fra Bergens brennevinsamlag. Brennevinsamlaget sto også for driftsutgiftene mens Bergen kommune sto for lønnsutgiftene. På denne måten var anstalten bedre økonomisk sikret enn f.eks. Toftes Gave. Anstalten hadde plass til bare 3o gutter og framsto etter datidens målestokk som en intim liten institusjon. Dessuten var både bygninger og utstyr tidmessig - lokalisert i idyliske og naturskjønne omgivelser. (Lysne, 1983). Lindøens opragelsesanstalt som ble opprettet i 1888 etter initiativ fra sogneprest Lars Oftedal i Stavanger, var fattigere utstyrt enn Ulfsnesøen. Anstalten ble opprettet ved midler fra Bethaniastiftelsen, og driftsmidlene var i utgangspunktet basert på frivillige gaver og tilskudd fra 12

stiftelsen. Anstalten sto "i teknisk henseende adskillig tilbake for anstaltene på Ulfsnesøen og Helgøen", men pedagogisk var den nok fullt ut på linje med de øvrige. (Hagen, 1914). Det spesielle ved Lindøen var bl.a. at de voksne - "således også forstanderen og hans familie - daglig inntok samtidige måltider sammen med guttene". J. Chr. Hagen (1914) kaller dette det "begynnende gjennembrudd av vår tids sans for betydningen av "hjemmets" ide - av hjemlivsformens etiske verdi i den offentlige oppdragelse av samfundets degenerative elementer". Den fjerde pioneranstalten ble opprettet på Falstad gård i Ekne i 1885. I dette tilfellet var det brennevinsamlaget i Trondheim som var den største bidragsyteren. Anstalten hadde likevel ikke de samme trygge rammer som Ulfsnesøen, og "der arbeides under trykket av driftsmidlenes knapphet". (Hagen 1914) 13 2.3 Folkeskolelovene Sommeren 1884 hadde Johan Sverdrup dannet sin nye regjering etter at riksrettsdommen hadde fastslått parlamentarismen som regjeringsform i Norge. Samme år tok Sverdrup initiativ til en omfattende revisjon av skolelovene. Et sentralt punkt var å bringe landsskolen opp på samme nivå som byskolen, et annet å legge skolene under kommunalt selvstyre. Sverdrup gikk videre inn for å utvide skoletiden og fagkretsen. Og sist men ikke minst: en enhetsskole for hele folket "med en slik forbindelse mellom folkeskolen og den høgre skole at et barn der går inn i en folkeskole, har utsikt til å kunne, uten tidsspillende avbrytelse eller avvikelser fra den bane hvorpå det en gang er slått inn, stiger videre opp gjennom de forskjellige undervisningstrinn..." (Høigard og Ruge 1971). Mange av Venstres krav vant igjennom da folkeskolelovene (en for byene og en for landsbygda) ble vedtatt i 1889. Noen radikal utvidelse av skoletiden ble det imidlertid ikke, men som prinsipp ble 7-årig folkeskole slått fast. For å gjøre folkeskolen mer akseptabel for borgerskapet, ga loven skolestyret adgang til å avvise barn som syntes uskikket til å gå i vanlig skole. Det ble sagt nokså kategorisk at "almueskolen ville aldri bli løftet til folkeskole så lenge den var nødt til å ta imot barn uansett bakgrunn og forutsetninger" (Dokka, 1988). Derfor måtte noen avvises, og de viktigste avvisningsgrunnene som ble nedfelt i loven var "Aandelig eller legemlig Mangel, Smitsom Sygdom og slet opførsel". For de "abnorme" elevene, dvs. døve, blinde og åndssvake, hadde man allerede utviklet enkelte andre skole- og omsorgstilbud. Abnormskoleundervisningen var blitt lovfestet i 1881. Dette ga lovmakerne det fornødne håp om at disse barna kunne bli tatt hånd om gjennom særloven. (Birkemo 1981) Den gruppen som gjensto og som voldte mest bekymring, var de mange omsorgsløse og "vanartede børn", de som skulket, stjal og var ulydige. For disse barna satte man sin lit til de nye redningsanstaltene og oppdragelsesanstaltene som hadde begynt å avløse tukthusene. Etter straffelovrevisjonen i 1874 var det blitt anledning til å dømme barn i alderen 10-15 år til oppdragelsesanstalt isteden for tukthus. I flere tiår var imidlertid Toftes Gave den eneste oppdragelsesanstalt, og den ble dermed sterkt presset. "Følgen var et sterkt overbelegg på

14 denne anstalt, stundom med et antall av inntil 150 gutter", og mange eldre barn ble fortsatt anbragt i tukthus eller fengsel. (Høigård og Ruge 1971) Verken skolefolk, eller andre barnevenner kunne si seg fornøyd med denne situasjonen. Folkeskolelovene gjennomgikk flere endringer i løpet av de første 10-årene, men den videre utviklingen av skolen kom i store trekk til å bygge på "enhetsskoletanken" fra 1889. Også utestengingen av de "abnorme" og "vanartede" ble opprettholdt - ikke bare i de første 10-årene, men i nesten 100 år. 2.4 Vergerådsloven Skolefolks behov for å skille ut uønskede elever, juristenes ønske om å undergi barn og ungdom en nødvendig særbehandling i strafferettspleien og fengselsfolks ønske om å få "barnegråten ut av fengslene", ble forenet i Lov om behanding av forsømte barn ("Verjerådsloven") av 1896. Formann i straffelovskommisjonen Bernhard Getz, var opphavsmannen til loven. Han hadde også i tidligere lovarbeider gått inn for alternative tiltak for barn- og ungdom. Han hadde bl.a. bidratt til en lovendring i 1887 (angående rettergangsmåten) som ga påtalemyndighetene anledning til å unnlate å reise tiltale mot barn som hadde begått forbrytelser, dersom de istedet ble anbragt i oppdragelsesanstalt. I 1892 la Getz fram sitt utkast til "Lov om sedelig forkomne og vanvyrdede barns behandling". Utkastet ble i hovedsk akseptert av Stortinget, og i 1896 kunne kongen sanksjonere en omsorgslov for barn og ungdom som var enestående i samtiden. Den kriminelle lavalder ble samtidig hevet til 14 år, for deretter å stå uendret i nesten 100 år. Lovens intensjon var at barn kunne reddes dersom de i tide kom under god og forstandig behandling. Loven omfattet alle barn opp til 16 år, og den innførte vergerådet som en ny kommunal institusjon som skulle overta domstolens og delvis fattigkommisjonens og skolestyrets ansvar og myndighet overfor forsømte barn. Skolestyret beholdt ansvaret for plassering i tvangsskole. "Barn, som forsømmer skolen, eller som der udviser en særlig slet opførsel, kan, naar de øvrige midler til opretholdelse af tugt og orden viser sig frugtesløse, ved beslutning af skolestyret anbringes i en tvangsskole, hvori barnet forbliver, saalenge det af dennes bestyrelse findes fornødent, dog ikke ud over 6 maaneder." ( 5). Tvangsskolene ble beholdt som pedagogisk sanksjonsredskap i et par generasjoner før de ble omgjort til observasjonsskoler. Årsaker hos barn eller foresatte som kunne føre til vergerådets forføyning var bl.a.: - at barnet "har forøvet nogen strafbar, om sædelig fordervelse eller vanvyrd vidende handlinger..." - at barnet "paa grund af forældres eller opdragers lastefuldhed eller forsømmelighet findes vanvyrdet, mishandlet eller sædelig forkommet eller må befrygtes at ville blive sædelig fordærvet..." - at barnet "paa grund af slet opførsel fra barnets side, mod hvilken hjemmets og skolens opdragelsesmidler har vist sig magtesløse, eller andre mislige forhold fremstiller sig som nødvendig at bortsette det for at redde det fra sædelig undergang".

15 Vergerådets "tiltakskjede" kunne omfatte: - tilsyn og "saadan alvorlig advarsel og formaning som findes paakrævet" overfor foreldre og barn. ( 3) - bortsettelse i "paalidelig og hæderlig familie" ( 1,20) - bortsettelse i barnehjem ( 1,20) - bortsettelse i skolehjem ( 1,20) Nytt i loven var omsorgsaspektet som i betydelig grad skulle fortrenge straffeaspektet. Vergerådsloven ble den helt sentrale betingelse for skolehjemsvirksomheten, mens skolehjemmene på sin side ble det tiltaket i loven som fikk størst oppmerksomhet i 10-årene som fulgte. Dette til tross for at det store flertall av vergerådsbarna ble satt bort i privat pleie. En mindre del ble plassert i barnehjem og bare en liten del ble plassert i skolehjem. Selv om det ble foretatt enkelte endringer i loven utover på 1900-tallet, forble lovens intensjon i hovedsak uendret til ny barnevernlov ble vedtatt i 1953. Utfordringen etter 1896 lå i å skape forutsetninger: økonomisk, materielt og kunnskapsmessig, for å oppfylle lovens intensjoner. 2.5 Oppdragelsesanstaltene blir skolehjem Vergerådsloven stilte krav om at staten skulle sørge for "at der forefindes skolehjem til optagelse av børn, som i henhold til denne lov besluttes anbragt i sådanne". ( 27). Private og kommunale skolehjem kunne også benyttes i denne nasjonale oppgaven. På denne bakgrunn var det naturlig at det ble forhandlet om omgjøring av oppdragelsesanstaltene til skolehjem som dermed ville komme under statlig overtilsyn og få statlig driftstilskudd. Staten hadde behov for institusjonene for å oppfylle loven, og eierne av oppdragelsesanstaltene så muligheter for å kvitte seg med et tungt økonomisk ansvar. Begge parter kunne derfor seg tjent med en omgjøring. 2.5.1 Lindøy skolehjem Lindøy lå 6 km fra Stavanger sentrum, like ved den gamle båtleia inn Ryfylkefjorden. Lindøy ble drevet som oppdragelsesanstalt fra 1888 til 1900. Da ble eiendommen solgt til Stavanger kommune som tok den i bruk som tvangsskole. Henrik Storstein som var den første bestyrer ved skolehjemmet, skriver at det var stor mangel på skolehjemsplasser på den kant av landet etter 1900. "Då det ogso syner seg at tilgangen på elevar til tvangsskulen vert mindre enn det var rekna med fra fyrst av, og at driftsutlogorne for byen soleis vart store, so vart det tinga med statsmaktene um vilkåri for å nytta denne eigedomen på Lindøy til skuleheim." (Norges Barn og Ungdom 1924). Kirkedepartementet ga sitt samtykke til driften, og Lindøy skolehjem kom i gang i 1907. Lindøy hadde bare omlag 30 elevplasser og synes å ha vært et godt skolehjem. Storstein beskriver det slik (1924) :

"Gjenom skule og arbeid og ikkje minst gjenom heimsleg samliv søkjer me å fremja uppsedingi hjå børni her i heimen(...) Skulen - med ein øvste og ein nedste klasse -gjev 4 timars dagleg undervisning åt kvar elev(...) Dei elevar som har skule på fyremiddagen, har um ettermiddagen arbeid, og umbyte(...) Fritida si nyttar elevane som regel bra. At ein elev gjeng og driv og ikkje veit noko å ta seg til, likar me lite; han må då hjelpast, vekkjast ogso i dette å kunne leika seg(...) Me har ingi nattevakt; båtane ligg ulæste og soveromi har opne vindaugo, men dørene er attlæst." (Op. cit.) Beskrivelsen forøvrig vitner om et humant og pedagogisk fundert arbeid på Lindøy. Fra 1916 innførte skolehjemmet et karaktersystem hvor elevens flid, orden og atferd ble vurdert. På Lindøy ble vurderingen foretatt annenhver uke. "Alle funksjonærar kjem då saman og samrår seg um korleis kvar elev artar seg." En tilsvarende karaktervurdering av elevene ble innført ved de fleste skolehjem og kom til å følge skolehjemmene gjennom det meste av historien. 2.5.2 Falstad skolehjem Falstad ble kjøpt av staten og omgjort til skolehjem i 1910. Pastor Landmark som var den første bestyrer, ble senere sogneprest i Hole i Buskerud. Falstad hadde plass til 50 elever som i likhet med elevene på Lindøy, vekslet mellom skole og arbeid. Arbeidsmulighetene var store med 550 mål jord og 1700 mål skog. Det ble ellers lagt stor vekt på idretts- og kulturaktiviteter på Falstad. "De har sitt eget bibliotek, sitt sangkor, sin hornmusikk. De spiller fra tid til annen små teaterstykker og har periodevis i det minste sin egen ungdomsforening osv." (Landmark, 1924). Men Landmark legger ikke skjul på skyggesidene og beskriver funksjonærenes kamp mot "de forskjellige barnefeil" som f.eks. urenslighet, naskeri, løgn, hissighet og usedelighet. I denne kampen "er vi pent nødt til også å bruke midler som ikke smaker" skriver Landmark. Han oppsummerer skolehjemserfaringene slik: "Jeg tror det uten overdrivelse kan sies at det nu er rotfestet tradisjon ved norske skolehjem at skolehjemslivet ved siden av korreksjon og beskeftigelse skal ha det sterkest mulige islett av glede, med rikelig plass for livs- og ungdomsgleder". Og om funksjonærene sier han at "det viktigste er, at man holder et visst mål som menneske, det vil si at man uten kunster -ved å være den man er - på en gang vekker tillit og respekt mellom barn og ungdom." (Op. cit.) 2.5.3 Toftes Gave Etter at Vergerådsloven trådte i kraft i 1900, ble også Toftes Gave omgjort til skolehjem, men ikke kjøpt av staten. Institusjonen var da flyttet til Helgøya hvor det var rikelig med plass: 900 mål jord og 300 mål skog. Institusjonen var en gigant i fysisk forstand og med tilsvarende fare for å bli utilstrekkelig i pedagogisk forstand. Hovedbygningen rommet bl.a. 4 sovesaler med plass til 125 senger. I "skredderstuen", en bygning som lå litt for seg selv, var det plass til 25 av de yngste guttene. Elevenes hverdag ble forsøkt organisert i "familier" med omlag 30 elever i familien som ble ledet av en husfar. (Holtan 1924) Her som ellers var det veksling mellom skole og arbeid. Med så mange elever var skolen 4-delt og med egen ettårig fortsettelsesskole. En slik aldersdifferensiering var ellers vanlig bare ved større skoler de første 10-årene etter at folkeskolelovene ble iverksatt. 16

17 I tillegg til gårdsbruket som sysselsatte de fleste elevene, var det arbeidsopplæring i skomakerverksted, lappestue (hvor de lappet og sydde klær til 150 gutter og hvor de yngste guttene lærte å strikke med strikkemaskin) snekkerverksted, kjøkken og fjøs. Førstelærer Olav Moen (1924) sier at man ville lære guttene "til det jevne arbeidsliv; men å lyse op litt i det "mørke" hverdagsliv med enkelte overraskelser, er også på sin plass". Overraskelsen som gjerne ble kalt "epletur", kunne f.eks. være "ekstra god fløtegrøt fra gårdsbruket, en aftenunderholdning med lysbilleder, oplesning og musikk". Ellers ble det lagt vekt på festarrangementer i høytider som f.eks. julen med pakker og sang rundt treet, l7. mai og St.Hans med musikk og sportsleker. Selv om institusjonen var stor og omsorgen kanskje liten, kom tidligere elever tilbake når nøden var stor, men også ellers når de hadde anledning til det. 2.5.4 Ulfsnesøy skolehjem Da Vergerådsloven trådte i kraft i 1900, gikk Ulfsnesøy over til å bli skolehjem, men heller ikke her overtok staten eiendommen. Internatet som tidligere hadde gitt plass til 30 elever, ble nå ombygd og utvidet til å huse 64 gutter. Skolehjemmets første bestyrer M. Rimmereid skriver om betingelsene (1924): "I overenskomsten herom mellem bestyrelsen og Kirkedepartementet påtok staten sig å betale kr. 0,94 daglig pr. elev, og hvis dette sammen med kommunebidragene og inntekten av gårdsbruk viste sig utilstrekkelig til driften, skulde staten dekke underskuddet." Etter noen års drift ville ikke staten lenger betale dette underskuddet, og det ble trange kår for skolehjemmet. Som ved andre hjem, vekslet det pedagogiske arbeidet mellom skole, arbeid og fritidsaktiviteter. Spesielt for Ulfsnesøy var "sjømannsstuen". Den var populær, for kunnskapene derfra kunne bringe ungguttene til sjøs når de ble skrevet ut fra skolehjemmet. Skolen var 3-delt og undervisningen skulle så langt mulig følge den plan som var vedtatt for folkeskolen i Bergen. Rimmereid sier at "en del elever har bra evner og kan bli ganske flinke, men hos flertallet er evnene under middels; ca 50 % regnes ikke helt normale..." At elevgruppen var sammensatt og lite homogen, var en erfaring Rimmereid delte med de øvrige bestyrerne. 2.6 Utbygging av nye skolehjem Helt fra Vergerådsloven ble vedtatt, var det klart at de eksisterende skolehjemmene ikke hadde kapasitet til å dekke behovet for plasser. Kirkedepartementet tok derfor initiativ til statlig utbygging av fire nye skolehjem. Senere tok fire Østfoldkommuner initiativ til et interkommunalt skolehjem ved Moss. Alle eksisterende skolehjem var for gutter. Staten så det derfor som nødvendig å sette i drift noen skolehjem også for jenter. 2.6.1 Leira skolehjem Skolehjemmet ble starter i 1900 på Kvithammer gård i Stjørdal. I 1907 ble det flyttet til Ree litt langer oppe i dalen, og i 1921 fikk det sin endelige plassering ikke langt fra Leirforsene utenfor Trondheim.

Dette ble det første skolehjemmet for jenter. Aktivitetene ble imidlertid ikke særlig forskjellig fra guttehjemmene. Arbeid i gårdsbruk og hagebruk ble det helt sentrale. Beskrivelsen tyder likevel på at det ble lagt mer vekt på husarbeid og håndarbeid og at fritidsaktivitetene var mindre sportspreget. (Bergersen 1924) 2.6.2 Bærum skolehjem Bærum skolehjem for jenter som også startet i 1900, ble først lokalisert i Tomter, deretter i Skedsmo, før det i 1904 flyttet inn i det tidligere Asker seminar ved Sandvika. Skolehjemmet rommet 60 elever, som ved de øvrige hjemmene fylte hverdagen med skole og arbeidsopplæring. Det var vanskelig å beskeftige jentene i meningsfylte aktiviteter de første årene fordi skolehjemmet manglet jordveg. I 1920 ble det kjøpt til 300 mål, og bestyrerinnen opplevde det som en pedagogisk gevinst. "Det er påfallende hvor meget friere elevene kjenner sig, siden her er blitt gårdsbruk; det er større avveksling, ikke så nødvendig lenger å tenke på det som er utenfor." (Jørstad, 1924). Et annet problem som frk. Jørstad hadde opplevd, var de eldre jentenes negative innflytelse på de yngre. Dette problemet ble forsøkt løst i 1919 da hjemmet fikk særavdeling med plass til 13 elever. De eldste og sansynligvis også de vanskeligste fikk plass der. Oppholdstiden i særavdeling og strengere skolehjem skulle være minst 2 år, i mildere skolehjem minst ett år. Om oppholdstiden i særavdelingen skriver frk. Jørstad: "Da det næsten alltid er tankeløshet, dovenskap og pyntesyke, som er disse pikers egentlige feil, kan vi ikke finne at det lønner sig å opta dem i avdelingen for kortere tid". 2.6.3 Toten skolehjem Det tredje jentehjemmet som staten satte i drift i 1900, fikk i første omgang husrom på eiendommen Sletner i Eidsberg. Der var hovedbygningen "meget hyggelig til fest, men lite hensiktsmessig til daglig bruk" og man søkte andre lokaler. I 1913 fikk hjemmet sin egen eiendom på gården Øvre Rogneby i Østre Toten - "med det for arbeidet høist nødvendige lille jordbruk", som hjemmets senere bestyrerinne Olga Larsen uttrykte det. (Larsen 1925) Toten skolehjem ble i utgangspunktet definert som "strengere" og skulle ta inn de eldste og vanskeligste jentene, og "de vanskeligheter man de første år hadde å kjempe med var ikke få. Særlig bragte de fra mildere skolehjem overflyttede adskillig kamp." (Op. cit.) Etter 1919 overtok Bærum skolehjem rollen som strengre skolehjem, og Toten fikk et lettere klientell. Spesielt for Toten skolehjem var et betalingssystem knyttet til elev-vurderingene. Elevene fikk "penger" (opptjeningsmerker) for arbeid og innsats og disse ble satt i skolehjemmets "bank". "For de optjente penger kjøper elevene sitt tøy og andre fornødenheter i "butikken". Uorden og slet opførsel bevirker avdrag eller også helt stryk(...) Her lørdag oppsummeres ukens forseelser som så kommer til avdrag ved opgjør hver måned når arbeidsplanen skiftes". (Op. cit.) Dette pedagogiske tiltaket hadde en negativ side: det å "opsummere forseelsene" - å fokusere på det negative. Det representerte en pedagogisk tilnærmingsmåte og en holdning som ikke bare skolehjemmene, men også andre oppdragelses- og behandlingsinstitusjoner kom til å være preget av i flere generasjoner framover. 18

19 2.6.4 Våk skolehjem Våk var det eneste ikke-statlige skolehjem fra denne utbyggingsperioden. Smålenenes tvangsskole som var startet i 1902 av fire Østfoldkommuner, ble omgjort til skolehjem i 1909 og endret navn til Våk (mildere) skolehjem. Eiendommen omfattet omlag 700 mål skog og innmark. Driften ble planlagt for bare 30 elever (gutter) for, som bestyrer Folkestad skriver: "Den tanke var begynt å slå igjennom at de store skolehjem var mindre effektive i pedagogisk henseende(...) En bestyrer med 30 gutter har langt lettere for å ta seg av hver enkelt enn en med 150." (Folkestad 1924) Også for kontakt etter utskrivningen, var det viktig at det ikke var for mange elever. Bl.a. av Folkestads beskrivelse kan en se hvor sentral rolle bestyreren var tenkt å skulle ha i forhold til elevene, ikke bare under oppholdet, men også etterpå. Denne helt dominerende rollen for bestyreren kom i stor grad til å prege skolehjemstradisjonene gjennom det meste av historien. Som interkommunalt skolehjem, gjorde Våk erfaringer som kom det senere Buskerud skolehjem til nytte. 2.6.5 Bastøy skolehjem Bastø skolehjem var det skolehjemmet som staten planla og bygde helt fra grunnen. Det ble derfor et prestisjetungt prosjekt som det var stilt store forventninger til - og som fikk nesten uløselige oppgaver. Det ble åpnet av statsråd Wexelsen i 1900 i nærvær av representanter for regjering og Storting. Institusjonen ble anlagt på Bastøy i "Kristianiafjorden mellem Horten og Åsgårdsstrand" og den ble etter hvert utbygd til 150 plasser. Skolehjemmet omfattet bl.a. et gårdsbruk på nesten 700 mål samt 1200 mål havn og skog. Ved siden av arbeidet i gårdsbruk og gartneri, ble det gitt opplæring i flere håndtverksfag: "snekkeri, blikkenslageri, skredderi, kurvmakeri og skomakeri m.v.". (Hagen 1924) I skolen ble hovedvekten lagt på den etiske og moralske oppdragelse. "Her må opdragelsen av gemytt og karakter bli nr. 1 og hensynet til det positive kunnskapsforråd i en rekke fag - nr. 2. Skolehjemmet må ta direkte sikte på den etiske omdannelse og legge hovedvekten på å irettelegge de gemyttforedlende og karakterdannende momenter." (Op. cit.) Hagen mente at det beste ville være "om man i skolehjemsskolen helt frigjordes fra normalskolens fagplan og pensumtvang og(...)satte alt inn på å vekke sjels og hjertets hunger etter etiske verdier". For å nå disse målene mente Hagen at en i skolehjemsarbeidet måtte "la selve forholdene og samlivet fremlokke og utvikle de gode muligheter hos barnene for ad den vei å lede individet til det handlesett, man forlanger av det." Med innpå 150 elever var vel ikke den direkte påvirkningsmuligheten så stor, men et sinnrikt karaktersystem gjorde i hvert fall at alle elever ble registrert, vurdert og fikk sin karakter hver

dag. Hagen forteller at "hver virkedagsmorgen samles elever og funksjonærer i den rummelige, vakre festsal. Her får hver gutt høre resultatet av sitt forhold foregående dag, uttrykt i en karaktergrad". Denne karaktergraden var en gjennomsnittskarakter for den enkelte elev, og den bygde på vurderinger fra hver enkelt funksjonær. Karakteren ble opplest av bestyreren under morgensamlingen. Ved gode karakterer vanket det godord. Var karakteren derimot lite tilfredsstillende, måtte eleven forklare seg og motta irettesettelse og formaning. Sto man overfor "overlagt råskap eller brutalitet", kunne ris komme til anvendelse. Hver måned ble det beregnet en gjennomsnittskarakter for hver avdeling, og da god karakter kunne gi fordeler, skapte det konkurranse mellom avdelingene. Da Bastøy skulle representere det beste i samtiden, søkte man råd også i utlandet ved utformingen av institusjonen. Om det var rådene fra utlandet som gjorde utslaget, skal ikke sies, men "hjemmene" ved Bastøy fikk langt mer fengselspreg enn hva Vergerådsloven skulle tilsi. Hagen skriver at i begynnelsen "var i 3 av hjemmene sovesalene innredet med soveceller av jernsprinkelverk og med felles låsbom for samtlige celler, liksom samtlige hjem var utstyrt med straffeceller." Disse installasjonene i elevhjemmene ble senere fjernet, muligens etter at offentligheten hadde rettet et kritisk søkelys mot Bastøy etter få års drift. I 1915 ble et ett "hjem" ved Bastøy omgjort til særavdeling med utgangspunkt i Vergerådsloven ( 28). I opptaksreglene heter det at avdelingen skal oppta barn: a)som er i sådan grad sedelig forkomne eller har vist sådanne forbryderske anlegg, at de må antas ikke hensiktsmessig å kunne anbringes i skolehjemmets almindelige avdelinger. b) Som allerede er anbragt på en av skolehjemmets almindelige avdelinger eller på et annet skolehjem uten særavdeling, når det gjør sig skyldig i forbrydelser, i rømning, i forførelse av andre batn, i høi grad av gjenstridighet eller på annen måte viser sig uskikket for behandling i den almindelige avdeling. c) Som etter å ha vært utskrevet på prøve fra et skolehjems almindelige avdeling igjen på grunn av slett opførsel tas tilbake. I særavdelingen var det små enkeltrom som ofte ble omtalt som "celler" av elevene. Avdelingen hadde egen skole, egne verksteder og egen idrettsbane. Her var arbeidsdagen en time lenger og sengetid en time tidligere enn ved de andre avdelingene. I de første årene etter 1915 var det piggtrådgjerde rundt særavdelingen, og elevene der hadde ikke anledning til å omgås de øvrige elevene. Denne avdelingen bekreftet Bastøys spesielle rolle og bidro nok sterkt til at "Bastøy" ble et negativt ladet begrep, kanskje ikke i barnevernkretser, men i befolkningen generelt. Bestyrer Hagen nøt imidlertid høy anseelse i sin tid og ble konsultert bl.a. av departementet i faglige spørsmål. Han var også rådgiver da Buskerud skolehjem skulle innredes og utstyres noen år senere. 20

21 2.7 Første kritikkrunde Skolehjemmene hadde ikke vært lenge i drift før kritikken kom, fra ulike hold og med ulik motivasjon. Enkelte konservative politikere mente at driften, spesielt ved Bastøy, ble for dyr og at elevene nærmest ble forvent og bortskjemt. Det ble f.eks. uttalt frykt for at bygningene på Bastøy "skal se saa indbydende ud, at børnene der (i Holmestrand) skal gjøre sit bedste for at komme dit" (St.tid. 1900/01). Da det ble søkt om kr. 500,- til piano ved Sletner (Toten) skolehjem, ble dette avslått i Stortinget med den begrunnelse at "disse piger skal uddanne sig til at blive dygtige arbeidere", men med piano ved skolehjemmet kunne man oppleve at "de ikke vil trives, hvis de kommer til steder hvor der ikke findes piano i huset." (St.tid. 1900/02). Det ble også uttalt at "naar man steller det saa hyggelig og briljant til paa alle mulige maader(...) saa kan det hende, at de fra disse opdragelseshjem kan tage med sig indtryk, som kan være skadelige for deres fremtidige ophold og virksomhed i det samfund som de skal trede tilbage til." (Op. cit). Kirke- og undervisningsminister Wexelsen som hadde deltatt i åpningen av Bastøy, uttalte tre år senere - for å sette tingene på plass - at i skolehjemmene skulle det ikke føres noe slaraffenliv: "Guttene skulle være under strengt tilsyn, få en jevn og tarvelig kost, settes i hardt arbeid og gis den skoleundervisning som folkeskolen skulle gi, - ettersom man var forpliktet til å behandle elevene som elever og ikke som fanger." (Dahl, 1978). Kritikken av pengeforbruket ved skolehjemmene ble fulgt opp med innsparingstiltak og reduserte bevilgninger. En nesten nødvendig følge av dette var en pedagogisk og materiell fattigkultur som langt på veg undergrov hele skolehjemsideen. Så kom skandalene. Den første skandalen kom i 1907 med Mikael Stolpes bok "Under loven" som beskrev livet ved Toftes Gave og Bastøy. Mikael Stolpe var pseudonym for Bjørn Evjen som tidligere hadde vært lærer og husfar ved Bastøy. Avsløringene rystet opinionen, og uttrykk som "torturanstalter" ble brukt. Det ble innledet etterforskning, "pressen raste, lange stortingsdebatter fulgte og skolehjemskomiteen av 1908 ble nedsatt". (Dahl 1978) Spesielt de store skolehjemmenes omdømme ble svekket etter dette, og elevtallet sank til det halve ved Bastøy og Toftes Gave. Ved Toftes Gave tok det seg opp igjen, mens Bastøy ble rystet av en ny skandale i 1915. "Denne gangen hadde 30 gutter gjort opprør og forskanset seg med slagvåpen o.l. Det ble satt inn politi og militære mannskaper, brukt torpedobåt, undervannsbåt og fly for å overmanne guttene etter at de hadde tvunget tre politifolk retrett." (Dahl, 1978). Etter dette ble det nedsatt en ny komite; "Barnevernskomiteen av 1915". På grunn av kritikken som ble reist mot skolehjemmene, ble det foretatt to etterundersøkelser for å vurdere effekten av oppholdet. Hovedkriteriet var om eleven var blitt straffet eller ikke innen 3 år etter utskrivningen. Direktør Daa ved Botsfengslet fant at av alle gutter utskrevet fra 1901 til 1904, var 16,7% straffet innen 3 år. (Nordisk Tidsskrift for Fengselsvesen, 1908).