j u n i 2 0 0 6 a r k i t e k t u r i s k o l e s e k k e n p r a k s i s : b a r n, u n g d o m o g p l a n l e g g i n g

2 3 i n n h o l d 2 4 7 8 10 12 16 17 18 19 20 22 24 27 leder kunnskapsløftet 2006 livslysten og flyvedyktig arkitektur i skolesekken bolig og nærmiljø barnas steder og uterom ubehagelige valg i byutviklingen hundre spørsmål på hundre språk ta barn og unge på alvor hva tenker ungdommen om jessheim ungdommen rokker ved systemet fremtidens byggeskikk på maihaugen praksisintervjuet; eivind hanch-hansen kurs, litteratur geir barvik øystein djupedal else blom karin magnussen siv bleiklie eileen garmann johnsen hanne wilhjelm svava riesto ingar brattbakk kristina nordlund mosse jørgensen lars halleraker anne marit vagstein d a n n e r b a r n f r e m t i d e n s b y g g e s k i k k? Gjennom byggeskikkarbeidet ønsker Husbanken å er en overlapp mellom de nasjonale føringene om de bor. På Jessheim var for eksempel ungdommen Men kan økt oppmerksomhet på hjemstedet være i læreboken Bolig og nærmiljø, presentert i dette påvirke holdninger, øke kunnskapen og styrke ferdig- arkitekturundervisning og intensjonene om de unges selv med på å utføre analysen av omgivelsene i eget å utestenge noen kulturelt? Mange skolebarn heftet. Den inngår i et pilotprosjekt igangsatt av hetene knyttet til det å skape gode omgivelser for medvirkning i kommuneplanleggingen. En slik over- nærmiljø. Kanskje ser de nå flere muligheter for kommer fra eller har opprinnelse i helt andre Husbanken der vi ønsker å få nærmere vurdert om alle. Da er det naturlig å støtte arkitekturundervis- lapp antyder at lærere, fagfolk og beslutningstakere Jessheims fremtid? samfunn. kunnskap, nærmiljø, bygningskultur og ute - og ningen i skolen og engasjere seg for barnas og de bør være mer opptatt av de unges erfaringer og opp- innerom blir ivaretatt på en pedagogisk god måte. unges oppvekstmiljø. Den estetiske dimensjonen levelser, lytte til deres ønsker om fristeder i nær- Barn og unge er mer kroppslig til stede og psykisk Byggeskikk har alltid handlet om hvordan fremmede står sentralt i barn og unges hverdag og utgjør et miljøet og ivareta deres behov når skoleveien, skole- påvirkelige for rommets sosiale og fysiske struktur impulser integreres. Den oppfinnsomme tenkningen Geir Barvik grunnlag for deres valg og ytringer heter det i L06. bygget og skolegården planlegges. Der det foregår enn voksne. De har en umiddelbar åpenhet som innebærer i praksis evnen til å kombinere det kjente Administrerende direktør, Husbanken en holdningsutveksling mellom skolen og samfunnet, senere gjerne avtar. Arkitekturundervisning i skolen med det ukjente til nye, spennende løsninger. Arki- Temaheftet har denne gang to deler: Arkitektur i vil de fysiske omgivelsene kunne få en forsterket be- er med på å pleie denne opprinnelige sansen for sted tekturfaget er derfor spesielt godt egnet for tverr- skolesekken og Barn, unge og planlegging. Det tydning for de unges identifikasjon med stedet der og rom. kulturell og tverrfaglig undervisning, slik det hevdes p r a k s i s : Husbanken har lang tradisjon for å produsere fagblader. Med temaheftet praksis i papir og nettutgave vil vi formidle noe av det statlige arbeidet med byggeskikk, der Husbanken samarbeider med offentlige etater og institusjoner og bygge - og anleggsbransjen.

4 5 a r k i t e k t u r i s k o l e s e k k e n k u n n s k a p s l ø f t e t Winston Churchill sa en gang: Først former vi våre omgivelser - senere former våre omgivelser oss. Dette er et utsagn som vi kan slutte oss til, og som vi som skoleansvarlige bør huske på når vi planlegger, bygger og rehabiliterer skoler. Skoleanlegget består av brukere, bygninger og uteanlegg. Det bør utformes slik at det tilfredsstiller både dagens og framtidens krav. Det skal være funksjonelt i forhold til skolens faglige innhold og for de elevene som til enhver tid skal bruke anlegget både inne og ute. Dette er en utfordring for alle som skal planlegge, bygge og drive skoleanleggene. med gode funksjonelle kvaliteter for alle. Dette er også et krav til skoleanleggene. Skolebyggprisen ble delt ut hvert år fra 1998 til 2002. Senere er den delt ut hvert annet år. Hensikten med prisen er å stimulere arbeidet med å utvikle gode skoleanlegg. Det blir lagt vekt på en helhetsvurdering av skoleanlegget, der hensynet til pedagogisk virksomhet, investerings- og driftsøkonomi, bygnings- og landskapsarkitektur, økologiske aspekter og god ressursbruk inngår. En viktig funksjon med skolebyggprisen har vært å stimulere skolemiljøet gjennom den arkitektoniske og estetiske utformingen både ute og inne ut fra et helhetsperspektiv. mønstre som har festnet seg som tradisjoner i alt fra musikk til byggekunst, men den skal samtidig åpne fantasien til å tenke nytt og styrke evnen til å bryte opp. I læringsplakaten er det lagt vekt på å sikre at det fysiske og psykososiale læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring. Her er den estetiske dimensjon viktig. I læreplan for kunst og håndverk heter det i innledningen at den estetisk dimensjonen står sentralt i barn og unges hverdag og utgjør et grunnlag for deres valg og ytringer. Det er vel kjent at læring skjer best gjennom deltak- I en annen oppgave er formålet å gjøre elevene oppmerksomme på det visuelle formspråket i omgivelsene. De blir oppfordret til å vurdere kvalitet og visuelt støy gjennom bruk av skilt og reklame utendørs. Hensikten er å utvikle elevenes observasjonsevne og estetisk sans. Videre blir de utfordret til å foreslå forbedringer i bruken av skilt og reklame på bygninger. Gjennom slike oppgaver skal elevene utvikles til borgere i et demokratisk samfunn. Ved at elevene får trening i å gi uttrykk for meninger basert på kunnskap om det de diskuterer, vil de lettere få gjennomslag for sine synspunkter. De kan derved bli aktive og gode medspillere i utviklingen av lokalsamfunnet. For å gi råd og veiledning til kommuner og fylkeskommuner har departementet gitt Utdanningsdirektoratet i oppdrag å etablere en rådgivningstjeneste for skoleanlegg, der målet er å gi skoleeiere råd når det gjelder nybygg og rehabilitering av skoleanlegg. Det legges vekt på at anleggene skal være tilpasset alle. Tjenesten er nettbasert og gratis. Den finnes på adressen www.skoleanlegg.utdanningdirektoratet.no. Fra høsten 2006 innføres nytt læreplanverk i grunnopplæringen. Dette danner fundamentet og rammen for opplæring i skole og bedrift. Læreplanverket består av del I som inneholder generell del, del II som inneholder prinsipper for opplæringen og der læringsplakaten inngår, inklusive bestemmelser for fag- og timefordeling, og del III som inneholder læreplaner else, at den som skal lære er aktiv og får anledning til å uttrykke seg på ulike måter. For å gi de opplæringsansvarlige inspirasjon og ideer til oppgaver der eleven deltar aktivt og lærer gjennom handling og dialog, er det utviklet et nettbasert verktøy www.miljolare.no som støtte for opplæring for bærekraftig utvikling. Den estetiske dimensjon er et av kriteriene for utdanning for bærekraftig utvikling. Kunnskapsdepartementet har på denne måten flere virkemidler som bidrar til utvikling av barn og unges estetiske sans og inspirerer til interesse for arkitektur og omgivelser. Dette settes i skolesystemet inn i helhetlige sammenhenger slik at det blir tydelig at estetikk er viktig både for å skape den gode skole, men også for en bærekraftig samfunnsutvikling. for fag. Læreplanene for fag angir formål, hovedom- Den fysiske utformingen og tilretteleggingen av lær- råder, omtale av grunnleggende ferdigheter, kompe- I www.miljolare.no er innholdet organisert i 12 ulike ingsmiljøet er viktig for trivsel, læring og fysisk fost- tansemål og vurdering. temaer, og blant dem finner vi Kulturminner med ring. Kommunene er underlagt en rekke lover og sju ulike læringsaktiviteter. En av disse er kalt Hus forskrifter som har til hensikt å ivareta et godt lær- I innledningen til læreplanverket er det understreket og stilarter. Aktiviteten går ut på at elevene skal bli ingsmiljø for elever og lærere. Rådgivningstjenesten at opplæringens mål er å utvide barn, unge og voks- kjent med ulike stilarter og hustyper i lokalmiljøet. for skoleanlegg gir råd om hvordan disse lovene og nes evner til erkjennelse og opplevelse, utfoldelse Elevene skal også få anledning til å si sin mening og forskriftene kan følges opp på ulike måter. og deltakelse. Den generelle delen legger vekt på delta i lokale planprosesser. Det er lagt vekt på at elev- at elevene skal utvikle gleden ved det vakre både i en skal utvikle observasjonsevner og estetisk sans. Det Regjeringen har en egen handlingsplan for økt til- møte med kunstneriske uttrykk og ved å utforske blir oppfordret til samarbeid med kommunale etater gjengelighet for personer med nedsatt funksjons- og utfolde egne skapende krefter. Det sies videre at som plan- og bygningsetaten eller teknisk etat, og med evne. Målet er å styrke utvikling og bruk av løsninger opplæringen har som formål å åpne sansene for de sentrale etater som byantikvaren/riksantikvaren. ø y s t e i n d j u p e d a l k u n n s k a p s m i n i s t e r Faget kunst og håndverk står sentralt i utviklingen av den kulturelle allmenndannelsen. Faget er også forberedende for en rekke utdanninger og yrkesvalg. Estetisk kompetanse er en kilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via innflytelse på ens egne omgivelser til kreativ nytenkning i et større samfunnsperspektiv. L06

6 7 l i v s l y s t e n o g f l y v e d y k t i g Den kulturelle skolesekken er en bred og systematisk satsing på profesjonell kunst- og kultur- Temadag - Viking for en dag Omvisning på Haugar Vestfold Kunstmuseum formidling i grunnskolen. Hovedhensikten er å gi Møte med filmskapere barn og unge gode førstegangsopplevelser i møtet Utstillinger fra Nasjonalmuseet for kunst, med den profesjonelle kunsten, gjennom et bredt arkitektur og design utvalg av kunstuttrykk. Samtidig vektlegges også møter med egen lokal kulturhistorie. Dette er Dks-tiltak som Vestfold fylkeskommune arrangerer. I tillegg har alle kommunene i Vestfold Arbeidet med Den kulturelle skolesekken startet egne lokale Dks-program, hvor temaer som arkitektur, design, skolekino, bibliotekbesøk, lokalhistorie i Sandefjord kommune i 1997. Regjeringen vedtok i 2001 at det skulle satses på at alle barn i landet og møte med lokale kunstnere er inkludert. Dks er skulle få Den kulturelle skolesekken slik det var en obligatorisk ordning. For å gi et inntrykk av omfanget kan det nevnes at det årlig blir vist fem tusen i Sandefjord. Vestfold fikk status som pilotfylke i utviklingsarbeidet. forestillinger/produksjoner med et totalt antall publikum på ca 230 000. d e n k u l t u re l le s ko le s e k ke n i v e s t fo l d En dag kom en skådespelare inn i vårat klassrum - Med Dks-satsingen ønsker fylkeskommunen at flere det blev skjelsettande för mitt liv, (Per Oscarson). kunstnere ser verdien av å etablere seg og bli boende Den kulturelle skolesekken er i dag en av tre hovedstrategier for å utvikle Vestfold som kulturfylke. Målet i Vestfold. er å tilby alle grunnskoleelever i fylket en kulturell s a m a r b e i d Vestfold fylkeskommune samarbeider tett med kommunene. Hver kommune har en Dks- skolesekk med Sandefjordmodellen som mal. Innholdet skal være profesjonell formidling av ulike kontakt, og et godt etablert nettverk av kommunekontakter samles jevnlig for erfaringsdeling, kompe- kunstuttrykk og regionens kulturhistorie. Møtet med kunstnere står sentralt og den skal være identitetsskapende i forhold til eget fylke. verkssamlingene er gode møteplasser for utvekstanseheving og videreutvikling av Dks i fylket. Nettling av prosjekt-idéer, og nettverket er aktivt med Fra og med skolestart august 2005 var alle grunnskolene i Vestfold fylke aktive deltakere i Den kulturkontaktene har igjen sine nettverk med kulturkon- på å velge nye forestillinger/produksjoner. Kommuneelle skolesekken (Dks). Dette innebærer at så mange takter på den enkelte skole. Skolens kulturkontakt som 28600 elever nå får oppleve blant annet: arbeider med koordinering og integrering av Dkstiltakene i skolens øvrige virksomhet. Teater- og danseforestillinger Konserter Forfatterbesøk Det er nylig initiert en ordning med elev-verter på skolene og flere skoler er allerede godt i gang med dette arbeidet. Elev-vertene fungerer som medansvarlige for Dks-arrangementene, med alt hva dette innebærer fra praktisk tilrettelegging, markedsføring, vertskapsrolle, kulturanmeldelse og så videre. i n s p i r a s j o n Dks skal være et berikende tilskudd i skolehverdagen. I tillegg til tradisjonelt arbeid i de praktisk-estetiske fagene får skolen gjennom Dks besøk av profesjonelle krefter som inspirerer og bidrar til å belyse fagene på nye måter. Dks-arrangementene kan integreres som del av større temaprosjektarbeid ved skolen, eller møtene kan stå på egne ben og være en opplevelse i seg selv. En av skuespillerne som har vært mye på turné i Dks, sender mange skoler en stor takk og sier: Takk til de skoler som er forberedt! Ikke nødvendigvis når det gjelder tematikk og innhold, - men med forventninger! En forventning om møtet som skal komme - forventninger til opplevelsen. Skolens viktigste forberedelse handler først og fremst om en holdning Prinsen kysset ikke Tornerose med vitenskap, men med lidenskap (Professor Jon-Roar Bjørkvold) e l s e b l o m k u l t u r k o n s u l e n t Else Blom er kulturkonsulent i Vestfold fylkeskommune. Hun har tidligere ledet arbeidet med Den kulturelle skolesekken i Sandefjord og jobber i dag med utviklingsarbeid i tilknytning til Den kulturelle skolesekken.

8 9 a r k i t e k t u r i s k o l e s e k k e n I 2003 og 2004 ble flere titalls-millioner i overskudd fra Norsk Tipping strødd som sukker utover et lite utvalg av norske skoleelever gjennom Den kulturelle skolesekken. Blant de heldige vinnere var skolebarn i Sandefjord og prosjektet Arkitektur i skolesekken i regi av Norske Arkitekters Landsforbund, et pilotprosjekt der hensikten var å stimulere og inspirere lærere og elever til aktivt samarbeid med arkitekter i Vestfold. Vår erfaring er at opplegget vekker stort engasjement hos både skolefolk og arkitekter og når frem til mange elever! p i lo t p ro s j e k t Prosjektet Arkitektur i skolesekken ble initiert av NAL for å styrke skolens kompetanse innen arkitekturfaget og formidle forståelse for fagets potensiale som pedagogisk verktøy. Det ble etablert et innovativt samarbeid mellom lærere, elever og arkitekter som innebar å gi lær- Det var et uttalt mål at elevenes medvirkning i prosjektet skulle stå sentralt og ta utgangspunkt i å pirre barnas egne opplevelser. Elevene skal i prosjektarbeidet være aktive og skapende, og elevene skal selv fremstå som formidlere. Målet på lengre sikt var å etablere et permanent tilbud om etterutdanning for lærere og utvikle et tverrfaglig undervisningsopplegg med arkitektur, teknologi og design som tema for både grunnskolen r i n g v i r k n i n g e r Målet er at så mange som mulig skal få arkitektur på timeplanen! Vår intensjon er å skape ringvirkninger fra Sandefjord til resten av landet. Opplegget har åpenbart stor overføringsverdi, og kan med letthet oversettes til lokale forhold, og benyttes av andre kommuner og skoler. NAL vil fortsette sitt arbeide overfor myndighetene med å få arkitekturfaget inn både som etterutdanningstilbud for lærere, og som del av pensum på lærerhøgskolene. Den kulturelle skolesekken støttet en lang rekke kreative prosjekter, utprøving av nye ideer, flerkulturelle aspekter, evaluering av nye formidlingsmetoder og prosjekter med spredningseffekt langt utover seg selv, - eller som vi kalte det Arkitektur i skolesekken! erne kunnskap og kompetanse innen arkitekturfaget som de tidligere ikke har hatt, - noe som er en forutsetning for å oppfylle intensjonene om arkitekturfaget i L97 og senere i Kunnskapsløftet, og alle andre kunnskapsløfter? Man ønsket å: og den videregående skole. d e n p e d a g o g i s ke m o d e l le n Selve prosjektarbeidets basis blir det nettverk av skole- og fagfolk som bygges opp i planleggingsfasen. Intensjonen er å utfordre og stimulere til nyskapende og kreative undervisningsopplegg. Opplegget skal være etter- Vi tror det er av stor betydning å gi barn og unge en arkitekturballast de vil ha stor glede av senere i livet. Arkitekturfagets mangfold gjør at det passer ypperlig å putte i skolesekken. Det er en inngangsportal til så mange forskjellige oppgaver i skolen og i livet. a r k i t e k t u r p å t i m e p l a n e n Arkitekturfaget utvikle nye undervisningsverktøy med utgangs- prøvbart og kunne gjentas i samarbeid med andre spenner vidt i tid og rom. Som byggekunst/romkunst punkt i en flerfaglig tilnærming til arkitektur og om- skoler i andre kommuner/fylkeskommuner. Grunn- fordrer det bruk av hele vårt sanseregister. Som givelser. Det legges stor vekt på tverrfaglighet og at pilaren er etterutdanningskurset i regi av NAL / byggeskikk og stedskunst favner det mange av våre flest mulig fag/faglærere skal være involvert. Utvik- Akademiet og samarbeidet mellom skolene og den kulturverdier og lokale identitet. Som konstruksjon ling av undervisningsverktøy skjer både i forkant av lokale arkitektforening (NAL har 14 lokalforeninger har den utfordret teknologien, og som innfalls-port prosjektarbeidet og parallelt med gjennomføringen. over hele landet). til samfunnsfag er kopling til temaer som miljø og Nettverksbygging og utviklingen av tverrfaglige opp- energi nærliggende. Poenget er at arkitektur, gam- legg vektlegges og tilpasses den enkelte skoles for- Når pilotprosjektet landet i Sandefjord var det verken melt og nytt, stort og smått, fjernt og nært er en eg- utsetninger tilfeldigheter eller flaks som gjorde at det ble denne net og spennende innfallsvinkel til undervisning i de styrke og videreutvikle fagområdet arkitektur, de- kommunen som ble arnestedet for NALs pilotpros- fleste fag. sign og teknologi i skolen og etablere kvalitative og jekt. Det skyltes en aktiv lokalforening der en rekke didaktisk tilrettelagte tilbud av NALs medlemmer hadde vist interesse for å ar- Arkitekturfag har et enormt potensiale som peda- gi lærerne fagkompetanse gjennom spesielt til- beide med arkitekturfaget i skolen, og en kommune gogisk verktøy, dvs. til bruk i formidlingen og for- rettelagte ettterutdanningskurs i arkitekturfaget, som lenge hadde arbeidet med å få kultur av alle slag ståelsen av mange av de øvrige fag i skolen. Men før gjennom planlegging og medvirkning i undervis- inn i skolehverdagen. Og da har vi ikke en gang nevnt lærerne kan ta det i bruk i undervisningen, må de ningsprosjekter der utøvende arkitekter ble enga- en engasjert skolesjef og kulturkontakt. Og heller selv få anledning til å lære seg mer om faget. sjert som ressurspersoner og hjelpelærere. ikke en våken og interessert fylkeskommune.. k a r i n m a g n u s s e n s t u d i e l e d e r N A L a k a d e m i e t Prosjektet Arkitektur i skolesekken ble initiert av NAL for å styrke skolens kompetanse innen arkitekturfaget og formidle forståelse for fagets potensiale som pedagogisk verktøy.

10 11 b o l i g o g n æ r m i l j ø - e n l æ r e b o k o m a r k i t e k t u r i s k o l e n I læreplanverket for grunnskolen inngår arkitektur i faget Kunst og Håndverk. Arkitektur er en relativt ny del av Kunst og håndverksfaget. Det finnes derfor lite kompetanse blant lærerne samtidig som det er få fagbøker med dette temaet. I lærebøker for Kunst- og håndverksfaget utgitt etter 1997 er de delene som omhandler arkitektur mangelfulle og omhandler stort sett teoretiske emner som stilhistorie og bygningshistorie. Men arkitektur er et fag som favner mer enn estetisk innsikt og forståelse, og mer enn kjennskap til materialer og deres konstruktive og formale muligheter. Arkitekturfaget omfatter også kunnskap om, og forståelse for, samfunns- og kulturforhold generelt og ikke minst om mennesker og deres opplevelse og bruk av de bygde omgivelsene. Et av målene med denne boken er å inspirere til en undervisningsform der elevene gjennom egen aktivitet kan bli bevisst det fysiske miljøets betydning. Vi bruker alle sansene når vi opplever og orienterer oss i omgivelsene. Det er først og fremst gjennom handling i rommet og ikke bare ved det å se (visuell persepsjon) at et barn bygger opp sin kunnskap om omgivelsene. Gjennom utforskning av stadig større områder, egen romskapende aktivitet og bruk av hele sitt sanse- og bevegelsesapparat utvikler barnet etter hvert sin kunnskap og kompetanse. n æ r m i l j ø e t s o m l æ r i n g s a re n a Boken Bolig og nærmiljø gir ideer til tema og oppgavestillinger først og fremst knyttet til elevenes nære omgivelser; skole- og bomiljø. Oppgaver med utgangspunkt i elevenes bolig og bomiljø kan ha ulike innfallsvinkler. Vi kan ta utgangspunkt i kroppen og det vi sanser og opplever, eller beskrive omgivelsene ved hjelp av mer objektive kriterier eller metoder. Valget vil avhenge av den faglige sammenhengen oppgaven inngår i. Bolig og nærmiljø kan brukes som ledd i å bli kjent med barnas nærmiljø, og å oppøve evnen til å se og sanse og vurdere omgivelsenes praktiske og estetiske kvaliteter. Men nærmiljøet kan også brukes som et lett tilgjengelig studieobjekt for mer abstrakte og generelle studier av (arkitektonisk) form og komposisjon, teknikk, konstruksjoner og materialer. Oppgavene i boken kan brukes på ulike måter og sammenhenger; for eksempel som en liten del av et større prosjekt om kroppen og sansene, som et ledd i et større (kultur-) historisk prosjekt, eller knyttes til et sentralt tverrfaglig prosjekt som går over et lengre tidsrom. En enkel oppgavestilling som for eksempel Boligen min kan også danne tema for et sentralt tverrfaglig prosjekt. a r k i t e k t u r p å t v e r s a v fa g e n e Faget arkitektur har forbindelseslinjer til, og bærer i seg elementer fra alle de fagene vi arbeider med i grunnskolen. Det betyr derfor ikke å introdusere enda et nytt tema i grunnskolepensumet, men å se at mye av det skolen tematisk arbeider med i dag også har med arkitektur å gjøre. I tilknytting til tema og oppgaveforslag henviser vi derfor til hvordan de ulike fagene naturlig kan inngå i arkitekturundervisningen, enten som enkeltoppgaver, eller som deler av større eller mindre prosjekter. b o ke n h a r 2 d e le r Del 1: menneskekroppen og arkitekturen kan både betraktes som selvstendige forslag til oppgaver og undervisningsopplegg, eller som forstudier og hjelpemidler til oppgavene i del 2. Avsnittet om rot og ryddighet gir litt innsikt i det vi kan kalle arkitekturens språk og forståelse for hvordan bygninger tenkes, ikke bare som tekniskkonstruktive byggverk, men også som arkitektonisk form. Del 2: bolig og bomiljø inneholder oppgaveforslag som bygger videre på tema fra del 1, og gir ideer til hvordan de kan anvendes til studier i nærmiljøet. Som forstudie vil del 1 gi trening og verktøy til oppgavene i del 2 og fungere som hjelpemiddel til å oppleve og analysere bygninger og nærmiljø. s i v b l e i k l i e p r o f e s s o r N T N U a r k i t e k t M N A L Anne Torill Bleiklie er lærer og keramiker. Hun har tidligere undervist ved lærerhøgskolen i Bergen. Siv Bleiklie er professor ved institutt for Byggekunst - prosjektering og forvaltning ved NTNU. Sammen har de skrevet boken Bolig og nærmiljø som Husbanken Region Sør har gitt støtte til som pilotprosjekt.

12 13 b a r n a s s t e d e r o g u t e r o m Unger har en umiddelbar tilnærming og kroppslig referanse til dimensjonering og formgiving. Denne kan brukes direkte og gradvis bevisstgjøres etter hvert som barna blir eldre. Hos lærerne handler det ofte om selv å finne tilbake til de umiddelbare erfaringene, og nyttiggjøre seg disse i sin virksomhet overfor ungene. Som en del av min arkitektvirksomhet og etter hvert også min lærervirksomhet ved NTNU, har jeg deltatt i og ledet prosjekter der arkitektur og omgivelsesforming for og med barn har stått i fokus. Flere av disse har direkte inngått i undervisning i skolesammenheng, eller som etterutdanning av lærere. Felles for alle prosjektene er at jeg har benyttet meg av den erfaringen det ligger i å selv bygge og forme. s y n t e s e fa g Arkitektur er et syntesefag, der de fleste andre fagområder inngår, og gjennom skolegangen kan relasjonen til arkitekturfaget fra andre fagområder gjøres tydeligere. Først i siste del av videregående skole, er det aktuelt å snakke om sammensatte arkitektoniske problemstillinger. s a u p s t a d ko l s t a d b o m i l j ø p ro s j e k t Pil og levende flettverk, steder og uterom kalte vi ett av de innledende prosjektene i bomiljøprosjektet finansiert av prispenger fra NBBL s jubileumsfond. I en drøy uke arbeidet ungene med å lage hytter og gjemmesteder i en fra før utilgjengelig skråning. Her gjorde vi noen grunnleggende erfaringer med denne typen arbeid med barn: Unger mellom to og seksten år med ulik kulturell bakgrunn deltok, og det var ingen problemer med å få til et godt samarbeid. Gode forberedelser og masse tilgjengelig, gratis materiale fra krattskog og nærliggende trevarelager, gjorde at vi kunne vie oss helt til byggeprosessen. De voksnes tilstedeværelse og deltakelse virket som en meget sterk motivasjon og inspirasjon på ungene.vi trodde at hyttene ville ha kort levetid, men de ble stående i over to år (helt til en gjeng utenfra kom og ødela dem), og var blant annet et yndet utfluktsmål for barnehagene i området. solholmen skole og Tresset Kristiansand Prosjektet kom i stand som et samarbeidsprosjekt mellom Vest Agder Fylkeskommune, Kristiansand Kommune og Solholmen skole og med god støtte fra Kulturrådet. 7.klasse arbeidet om våren med planting av pil og med bygging av selvkomponerte hytter i skolens nærområde og i parken Tresset ved Festningen i sentrum. Det ble benyttet både levende materiale, pil som slo rot, og materiale fra skogen, som var mer forgjengelig. På høsten ble det laget egne byggedager med 1.klassingene, der flere av de store elevene, nå 8.klassinger, deltok. Ungene ønsket å bygge hus til bamsene sine, som var følgesvenner den første skoletiden, men det endte med at de selv flyttet inn i bamsehyttene. v i s u e l l ko m m u n i k a s j o n I tegningen bevisstgjøres og abstraheres det romlige. Det er tegningen som kommuniserer det romlige på et kognitivt plan. Tegneoppgaver knyttes sammen med byggeoppgavene, men som regel bygging først og så tegning. Avhengig av nivået, introduserer jeg enkel teori omkring arkitektur, først og fremst basert på billedeksempler, men også arkitekturhistoriske eksempler, med referanse til egne omgivelser. Her kan det med fordel brukes litteratur. e i l e e n g a r m a n n j o h n s e n 1. a m a n u e n s i s N T N U a r k i t e k t M N A L Eileen Garmann Johnsen har jeg deltatt i og ledet prosjekter der arkitektur og omgivelsesforming for og med barn har stått i fokus. Flere av disse har direkte inngått i undervisning i skolesammenheng, eller som etterutdanning av lærere.

14 15 bambus, men pinner fra skogen kan gjerne brukes. h å r s t a d s ko le s n ø s t u n t Vinteren og våren 2005 Enklest stilles elevene opp i en sirkel, med sine ut- ble arkitektstudenter koplet inn i prosjektet, og det delte seks pinner og endel strikk ( gjerne litt kraftig ble blant annet gjennomført et snøbyggeprosjekt. pakke-strikk). De får beskjed om å ta opp tre pinner Etter inspirasjon fra høgskolen i Telemark, hadde man og binde sammen den ene enden på disse. Så tar de ved NTNU laget egentlig bare avstivete forskalings- opp to pinner til og binder disse to sammen med en plater som kunne koples sammen til rektangulære av de tre andre løse endene. Noen fatter da med en former. En av foreldrene hadde hjullaster og han fylte gang hva som er iferd med å skje og pyramiden tar formene med snø. Disse sto noen dager, slik at snøen form, den siste pinnen føyes til. Når alle har sine fikk satt seg, før platene ble fjernet. Så, etter in- former klare, er neste oppgave å gå sammen fire og spirasjonsforelesning og litt forberedende idéskisser- fire, og sammenføye tetraederne slik at de danner en ing under ledelse av studentene, gikk elevene igang b re n n p u n k t 2 0 0 0 Norsk Form tok initiativ til e t t e r u t d a n n i n g s k u r s fo r l æ re re I april 2002 s v e r re s b o rg s ko le o g h å r s t a d s ko le ARTI høyest mulig form, og ingen sider skal ha to pinner. med å modellere i snøen. Noen bygget også friere prosjektet Brennpunkt 2000. Huseby Ungdoms- ble det satt i gang et etterutdanningsprosjekt for Arkitektur Tid Rom Identitet; der vi deltok med pro- Så kan igjen fire og fire gå sammen og fortsette til en byggverk i brøytekantene rundt skoleplassen. skole ble plukket ut i Midt-Norge gjennom arbeidet lærere. Kurset foregikk i Narvik og Mosjøen. I tillegg sjekter på to skoler, Sverresborg skole og Hårstad stor felles form. Denne kan bearbeides videre med med Bydelsparken som er en del av Saupstad Kolstad til grunnleggende forelesninger som tok for seg skole. I forberedelsene til ARTI-prosjektet ble det inndeling med avstivende stag eller flater som vil be- Prosjektet på Hårstad ble sluttført våren 2005, med Bomiljøprosjekt. metodikk i arkitekturfor-ståelse, og stedsforståelse arbeidet i OASEN, et kreativt verksted ved NTNU. skrive de ulike rommene som oppstår. Formen gir bygging i skogen på et sted skolen allerede hadde et fra egne landskap og arkitektoniske omgivelser, blant Der kom kunstnere, arkitekter og lærere sammen mulighet for både rom og formstudier, sammen med uteskoleområde, og støping av heller, steppingstones, Prosjektet omfattet i starten en idéutvikling av en del- annet gjenoppbyggingen etter siste krig. Praktiske for å danne en basis for de ulike skoleprosjektene. grunnleggende geometriforståelse.de fleste unger der elevenes på forhånd dekorerte keramikkfliser vis og tidvis overdekket arena for utaktiviteter, og ble oppgaver var en viktig del av kurset: Oppgaven tar Her er et bilde fra modellen som beskriver grunn- og også voksne blir så entusiastiske over å få til ble lagt inn. Arbeidet her ble ledet av keramikeren utviklet i nært samarbeid med både elever og lærere sikte på å undersøke og endre et steds eller roms idéen for prosjektet. En forholdsvis abstrakt modell, noe så stort og spektakulært så fort. Ungene her Siri Mørch og arkitektstudentene. ved skolen. Overdekningen er ment å være en åpen kvaliteter ved å bringe inn et nytt, bygget element. et resultat av at alle deltakerne måtte kommunisere gikk i prosesjon med sang rundt skolen sin med sin form som inviterer til ulik bruk, alt fra scenografisk Det som bygges skal forholde seg til og ta stilling til med fysiske elementer i stedet for ord i diskusjonene nylagete pyramide høyt hevet. bakteppe, overdekket møteplass, arbeidssted for stedet, og kunne romme minst tre personer frem til et prosjektutkast. utendørsaktiviteter, til et romskapende element i et stort åpent landskap. Som en innledningsøvelse på Hårstad skole, brukte vi Pinneøvelsen. Denne ble introdusert, inspirert fra Gjennom Bydelpark-prosjektet ble det avsatt midler arkitekturundervisningen i engelske skoler, gjennom til gjennomføringen av overdekningen, der både Skoleprosjektet Arkitektur og omgivelser. Elevene Trondheim kommune og skolen selv bidro, sammen hadde på forhånd malt pinnene i fire ulike farger, som med midler fra Bomiljøprosjektet (Husbanken). en mulighet for å arbeide videre med form og romopplevelse. Pinneøvelsen går i enkelhet ut på å lage små individuelle pyramidale former, likesidete tetraedre, av seks like lange pinner. Lengden kan varieres, etter hvor store former man ønsker å lage. Vi brukte

16 17 b a r n, u n g d o m o g p l a n l e g g i n g u b e h a g e l i g e v a l g i b y u t v i k l i n g e n h u n d r e s p ø r s m å l p å h u n d r e s p r å k Mai er en vakker måned i Trondheim. Jeg går ut for å oppleve, akkurat som jeg ville ha gjort det om jeg hadde vært 10 år gammel. I feltnotatet står det: Kl 2010, jeg møter dem i parken. De henger i dissen og fortsetter på min oppfordring. Jeg spør om de kan ta meg med på en tur til deres steder. Får aksept. Første stopp er gården til Marianne, over to planke-gjerder (jeg er heldigvis kledd for ekspedisjon). Jeg spør om bakgården og får svar: Den er bare rot og skrot, vi får ikke lov å gjøre noe her. Vi kryper over gjerde nummer tre, og når jeg står ved det fjerde, på toppen av en tønne, åpnes et vindu i tredje etasje. Noen med en mørk stemme spør: Hva gjør dere? Jeg svarer at vi driver med et prosjekt, og mitt vertskap gjentar med lys og klar trøndersk dialekt: Vi driver med prosjekt. Det fjerde gjerdet forserer jeg ikke. Behovet for å klatre får Marianne og Lene tilfredsstilt ved de gamle og til dels råtne gjerdene som finnes mellom bakgårdene. Her er få store trær. varierte aktiviteter Notatet og refleksjonene er hentet fra min del av forskningsprosjektet Growing up in Cities (2) som omfattet studier av oppvekst i åtte ulike byer og byområder fordelt på alle kontinenter. Undersøkelsen var basert på å få barna selv til å formidle sine opplevelser av bymiljøet. Barn fra bydelene Møllenberg og Elgeseter i Trondheim var mine informanter. De dokumenterte ved å fortelle, fotografere og tegne. Mange av barna deltok i kulturelle aktiviteter, de var brukere av byens bibliotek, svømmehall og brukte uten problemer Midtbyen. Når en i gjengen dro til musikkskolen, dro en annen til fotballbanen og en tredje på øving i skolekorpset. Ved nærmere innsyn er det det fragmenterte og det individuelle som trer frem. e g n e fo re s t i l l i n g e r Men hvor er arenaene for bearbeiding av inntrykk og fellesopplevelser? Det uorganiserte utelivet må smeltes inn mellom aktivitetene og familienes gjøremål. Tiden og rommet til å skape egne forestillinger er svært begrenset. Men de finnes. I det fotografiske materialet dukker de opp som retrospektive fortellinger om lekeplasser som er deres, men som nå er overlatt til en ny generasjon av småunger med foreldre. Og de dukker frem med fascinasjon og brukserfaringer i bymiljøet. I dette miljøet er barna så heldige at antallet lukkede gårdsrom og dertil hørende porttelefoner ikke er blitt et vesentlig problem for dem. Variasjonen mellom private, offentlige og halvoffentlige arealer er store. I tillegg er det et mangfold av arealer mellom husene som flere husstander benytter, bruksrettighetene er flytende og sjansene for å bli tatt på steder der en ikke burde være er derfor liten. Men bydelen har også rom for det offentlige voksne miljøet, restauranter og kafeer, hvor barn ikke har adgang alene. Det er med forventning i stemmen at de to jentene forteller meg om utvidelsen på kvartalets egen restaurant. Butikken er et offentlig sted for alle, og kiosken en honningkrukke som de surrer omkring. g o d t b a r n e l i v? Ett av funnene i den internasjonale studien var at høy materiell levestandard ikke er en garanti for et godt barneliv. Tvert imot. I norsk sammenheng betyr det at bytransformasjonen og opprusting av våre møtesteder, det offentlige og åpne uterom, har betydning for barns uteliv. Når Jane Jacobs i sin legendariske bok The death and life of great American cities beskriver hvordan byplanleggerne dagdrømmer når de tror at det er en forbedring av barns oppvekst å jage dem bort fra gaten og inn på lekeplasser og parker, så har hun som premiss at gaten er et levende pulserende sted hvor den sosiale kontroll er tilstede og hvor voksne liv leves (3). Hun argumenterer for at unger trenger den uspesifiserte basen nær sitt hjem, hvor det er mulig å henge, hvor lek kan starte og ikke minst hvor begreper om verden skapes. Hennes beskrivelser av barnelivet i byen forutsetter et stort antall voksne som er til stede. Er det slik i norske byer i dag? Velstanden er flyttet inn og de rufsete og ofte mangfoldige flyttet ut. Barnas verden inneholder mye mer enn det striglede. Friserer vi våre byrom, er det noe av det tvetydige og mangfoldige som blir borte. Ungene søker fellesskap også med voksne i det offentlige rommet, de vil ha begge deler. Granittkanter, velstelte og holdbare fortau og plantekasser lager ikke folkeliv, det gjør heller ikke rom og utstyr i seg selv, sier Jane Jacobs. Det kan være gode hjelpemidler, men bare hvis folk oppdrar unger og assimilerer dem inn i en sivilisert verden, legger Jacobs til. Det er ikke nødvendig å spørre barn om hvilke kvaliteter de etterlyser i byen, sier noen arkitekter. De svarer jo alltid de samme uansett. Når barn får rik mulighet til å uttrykke egne opplevelser og selv delta i analysen av disse, får vi ekspertviten om den store gruppen brukere av det bygde miljø. Denne artikkelen gir med bakgrunn i en workshop for 14-15-årige ideer til hvordan barn og unge kan undersøke og forbedre kvalitetene i et byrom. Siden 2002 har finske Alvar Aaltoakademiet sammen med Alvar Aaltomuseet invitert til en arbeidsuke med vitensdeling for arkitekter, museumsformidlere og andre relevante fagfolk fra hele verden. Målsetningen var dobbel, dels å undervise en klasse i arkitektur, som en del av formings-, mattematikk- og engelskundervisningen. Det andre målet for uka var vitensdeling blant de internasjonale fagfolkene. Arbeidsuka ble ledet av Eileen Adams, som har mangeårig erfaring med medvirkning og utdannelse for barn og unge. Hun introduserte begrepene moro, frykt og utfordring som avgjørende for en kreativ prosess. Rammen for undervisningsforløpet om arkitektur var følgende: 1. Planlegging 2. Analyse og undersøkelse 3. Kunstverk / bevissthet om form 4. Kritisk undersøkelse 5. Formgivning 6. Presentasjon 7. Implementering 8. Evaluering Dette ble knaggene for arbeidet vårt. Det er viktig at barna kjenner hensikten med forløpet. Til tross for forskjellige erfaringer, var alle fagfolkene fra ulike deler av verden enige om en overordnet rollefordeling med elevene som lokale spesialister og de voksne som faglige kapasiteter og fasilitatorer. Vi tilstrebet et likeverdig forhold, hvor både arkitektfaglig og lokal ekspertise kunne utfoldes. 4 d a g e r m e d fo k u s p å b y e n : Programmet, slik det utfoldet seg i løpet av uka, så slik ut: Dag 1: Bli kjent med hverandre og byen navnelek: Kreativ navneskilt-session og kort presentasjon av program, formål og deltagere. Overblikket: I samlet flokk går vi opp til Jyväskyläs høyeste punkt; vanntårnet Vesiilinna, hvor elevene peker og viser byen fram. Nærbildet: Elevene presenterer fotografier de har forberedt til workshopen. Oppgaven var å ta bilder av steder som unge i byen bruker, og som de synes utmerker seg. Perspektiver på natur - kultur. Byinventarlek: To og to velger et bilde fra fotoserien. Guidet tur og diskusjon til sist. Innkretsing av steder. Lek med kart: Elevene får utdelt kart over Jyväskylä og et sett symboler. Symbolene er: noter, dødninghode, hjerte, smiley, surt ansikt og øye. På jakt etter steder, for bearbeidning i workshopen, legger vi særlig merke til to, som utpeker seg med negative fortegn og dødninghoder: Et oppholdssted ved elva og baksiden av et kjøpesenter. Guidet tur: Elevene tar oss med til de to stedene og forteller om deres forhold til dem. Vi innsamler gjenstander som tas med til skolen. Ulike oppfattelser av stedene: Hjemme intervjuer hver elev tre personer i forskjellige generasjoner om deres forhold til de utvalgte stedene. Dag 2 Identitetsstudier og utvelgelse av sted. Kollektiv skulptur: De tingene vi fant på stedene blir til to skulpturer: Colabokser og korker (kjøpesenteret) og blader og grener (elva). Analyse av bruk og holdninger: Resultatene fra intervjuene blir brukt til å kategorisere forskjellige folks bilde av de to stedene. Utvelgelse: I diskusjonen blir det klart at elevene helst vil undersøke stedet ved elva nærmere. Elva holder på å renses og kan bli en ny attraksjon i de kommende årene. Analyse av stedet ved elva: Strekning/forbindelsen: Hver elev tegner kart på veien ned til elva hva legger vi merke til langs strekningen? Analysetegning, sted: 3-minutterstegninger som viser særlige aspekter ved stedet (tegn kun det som er menneskeskapt, mulig å gå på, appellerende osv.). Analysetegning, aktivitet: Tegneserier, som viser hva forskjellige personer ville ha brukt stedet til. Dag 3 Programmering: Hva skal stedet kunne? Diskusjon: Vi blir enige om at stedet er vakkert, men at mange ikke bruker det fordi det har vært preget av forurensning i lang tid. Rask idégenerering: Alle tegner 5 ideer for stedet på 5 minutter. Vi stod tilbake med disse idéene: En huske med lys på, som henger ned fra broen, og en brygge til opphold og bading. Formgivning: hvordan skal stedet se ut? Praktisk gruppearbeid: Hver elev gikk sammen med en fagperson, og arbeidet med disse temaene: form, materialer, stedstilpasning og kommunikasjon. Resultatet ble prosjektet Svingende elv, som bestod h a n n e w i l h j e l m 1. a m a n u e n s i s a r k i t e k t u r - o g Notatet og refleksjonene er hentet fra forskningsprosjektet Growing up in Cities (2) som omfattet studier av oppvekst i åtte ulike byer og byområder fordelt på alle kontinenter. s v a v a r i e s t o k u n s t h i s t o r i k e r a r k i t e k t k o n t o r e t S L A Svava Riesto er medlem av Playce Association of Architecture Education. www.playce.org. d e s i g n h ø g s k o l e n i o s l o

18 19 t a b a r n o g u n g e p å a l v o r! h v a t e n k e r u n g d o m m e n o m j e s s h e i m? av en modell av husken og brygga med kontekst, samt invitasjonen til en åpningsfest, tenkt til husstandsomdeling. Dag 4 Formidling og feiring. Utstillingsåpning og feiring med familie, venner, byarkitekt, lærere osv. Evaluering. Fagfolkene evaluerer i plenum sammen med arrangører og ledere av workshopen. En styrke ved denne fordelingen var at vi kunne arbeide i grupper på en voksen og en elev en god arbeidsform når vi skulle prøve nye materialer, dataprogrammer osv. Planleggingen kunne ha stor fleksibilitet. Rollefordelingen med ungdommene som lokale spesialister ble hjulpet på vei av at vi voksne kom utefra og hadde språk-barrierer. Mye tid gikk til analyse og programmering. Det er viktig at barn lærer at arkitektur ikke bare er fri formgivning, men forholder seg til en kontekst. Metoderikdommen viste hvordan forskjellige elever trivdes best med ulike uttrykksmåter. Den fysiske plasseringen av undervisningen on site understreket at forløpet var noe annet enn vanlige skoletimer, og at det Å involvere barn og unge i planprosesser er viktig av flere årsaker. Barn og unge besitter en unik stedserfaring som en vellykket planlegging er avhengig av. Planprosessen kan dessuten være en nyttig arena hvor barn og unge kan lære om betydningen av egen deltakelse og demokrati. Spørsmålet er både hva barn og unge kan tilby planleggingen og hva planleggingen kan tilby barn og unge. v e rd i f u l l s t e d s e r fa r i n g Ungdom tiltrekkes ofte til stedets sentrumsområde i kraft av å være sosiale, konsumenter og kulturinteresserte. Som aktive og jevnlige brukere av sentrum har de unge kvalifiserte preferanser og synspunkter på hvordan sentrum kan utvikles til et bedre sted å være for beboerne i dag og i fremtiden. Barn og unge besitter verdifull erfaring som myke trafikanter, og kan bidra til å avdekke hvilke steder som oppleves som trafikkfarlige. Deres vurderinger bygger på omfattende erfaringer som gående og syklende. Som aktive brukere er de svært kvalifiserte til å identifisere mangler ved fortau og fotgjengeroverganger, gang- og sykkelveier, gatebelysning, friområder, lekeplasser, idrettsarenaer osv. som barn og ungdom er opptatt av: nemlig situasjonen og utviklingen av hjemstedet deres. Det kan virke motiverende og engasjerende, særlig hvis arbeidet følges opp av konkrete tiltak i det fysiske miljøet. Barn og unges deltakelse i planlegging kan dessuten fungere bevisstgjørende, og gi opplæring og erfaring med medvirknings- og planprosesser. Gjennom prosessen får man erfaring med hvordan demokratiske prosesser virker. Det er selvsagt noen betingelser som må være oppfylt for at barn og unge skal lære om og delta aktivt i fysisk planlegging. Vi skal ikke gå grundig inn på dette her, men kort nevne at det er sentralt at man sikrer barn og unge en reell deltakelse, blant annet gjennom en tilpasning både av det tradisjonelle planspråket og av selve innspillsformen. Det stiller krav til en formidling som evner å kommunisere med denne aktørgruppen i forkant, underveis og i etterkant. 2004 ble det startet et prosjekt der målet var å utvikle en metode for sosiokulturell stedsanalyse som både kunne benyttes som innspill til arbeidet med Byplan for Jessheim, men som også kunne overføres til andre kommuner. Prosjektet la spesiell vekt på ungdom og møteplasser. Bakgrunnen for denne vinklingen er den sterke befolkningsveksten i regionen som Jessheim kommune lenge har fryktet kan føre til en økning av ungdomsproblemer. Kommunen ønsker derfor å legge tilrette for et miljø som kan styrke ungdommens fysiske og følelsesmessige tilknytning til stedet, og dermed også gjøre stedet mer befolkningsmessig stabilt. a r b e i d s b o k s o m m e t o d e En spørreundersøkelse i form av en arbeidsbok ble gjennomført ved de to ungdomsskolene og ved den videregående skolen i Jessheim. I tillegg ble det foretatt intervjuer med nøkkelpersoner som arbeider med ungdomsrelatert virksomhet. Temaene som ble tatt opp i arbeidsboken var Bruk av stedet (både sentrum og naturområdene utenfor), Transport - her fikk ungdommene også tegne på kart og markere de stedene de mente var trafikkfarlige, og Byrommene og møtestedene der ungdommen skulle peke ut steder og bygninger som de selv oppfatter som fine/ikke fine. I fordypingsoppgave om stedsidentitet fikk ungdommen mulighet til å beskrive dagens Jessheim og samtidig gi uttrykk for hvordan de ønsker at byen deres skal være om ti år. Arbeidsbok som metode viser seg ofte å være egnet for steder under stor utvikling. Den kan tilpasses ulike målgrupper, den ivaretar representativitet, den gir konkrete innspill til planprosessen og den redegjør for brukernes erfaringer og preferanser i forhold til stedet. f re m t i d s d rø m m e r Ungdommen fra de ulike skolene fikk mulighet til å være involvert gjennom hele prosessen, og de ble blant annet invitert til et møte der funnene fra undersøkelsen ble presentert. Funnene viser at unge menneskers preferanser er i tråd med det som folk flest oppfatter som goder - som møtesteder, flere benker og gateliv uten bil- ble forventet at elevene agerte i andre roller enn normalt. Prioriteringen av analysearbeidet gjorde at formgivningsfasen ble skisseaktig, hvilket både er en styrke og en svakhet. Like viktig som elevenes læring, er det hvordan den viten barn og unge kommer med får konsekvenser for byutvikling og arkitektur. Det er innlysende at barn og unge bør inngå i programmeringen av byrom og bygninger. Den direkte kontakten mellom arkitekt Barn og unge er ofte mer nysgjerrige og utforskende enn voksne, og har derfor kjennskap også til de rommene og stedene hvor de voksne ikke setter sine bein. De kan snarveiene og stikkveiene. Ofte har de sine hemmelige rom og kan se verdier i bygninger og uterom som de voksne helt overser eller ikke ser verdien av. Noen av de hemmelige rommene bør barn og unge få ha i fred, mens andre oppleves som utrygge og farlige og trenger en endring. trafikk. Videre er det ønsker om bypark og flere grøntområder i sentrum. Ungdom er også opptatt av trygghet, bedre belysning og trafikksikkerhet. Selv om det kanskje finnes generasjonsspesifikke fremtidsdrømmer når det gjelder stedsutvikling, gjenspeiler ungdommens ønsker i stor grad ønskene til folk flest. Å samarbeide med ungdom vil derfor være en god strategi for å utvikle stedet slik at det blir attraktivt for folk flest. Andre steder preget av fraflytting kan og bruker er viktig. Det å oppleve moro, frykt og utfordring sammen, gir en annen viten enn den arkitektene kan lese om i rapporter og konkurranseprogrammer. Erfaringene fra flere planleggingsprosjekter viser dessuten at barn og unges preferanser i stor grad er i tråd med det folk flest ønsker seg. ta lærdom av prosjektet på Jessheim. Medvirkning kan være en måte å få ungdom til å bli boende, eller være et bidrag til at de i større grad flytter tilbake etter endt utdanning. Det at ungdom føler tilhørighet d e l take l s e o g d e m o k rati Å delta i en planpro- til stedet de bor på vil også kunne føre til mindre sess kan bidra til å aktualisere og løfte frem tema kriminalitet og hærverk. i n g a r b r a t b a k k s a m f u n n s g e o g r a f, f o r s k e r N I B R k r i s t i n a n o r d l u n d s o s i o l o g, h u s b a n k e n Ingar Brattbakk og Kristina Nordlund har begge deltatt i ungdomsprosjektet på Jessheim, finansiert av Husbanken og Akershus fylkeskommune. Ruud, Marit Ekne mfl. Jessheim i vekst- Ungdom, møteplasser og byutvikling. Prosjektrapport nr. 387. Norges byggforskningsinstitutt, 2005.

20 21 u n g d o m m e n r o k k e r v e d s y s t e m e t I gamle dager kalte vi det for en Styrelse når for- eller uten matpakke når elever og lærere trengte en Fabrikker er innredet med en stor produksjonshall rødmalte bord med plass til alle. En gruppe elever den finnes ikke. Ølkassene av tre er ikke å oppdrive holdene la seg til rette for å oppfylle våre håp. Nå prat med hverandre. Trengte vi ro, trakk vi til Kalle sentralt i bygget. Slike haller skal være luftige og lager mat i en uke av gangen til hele skolen. Alle - iallfall ikke gratis. Læringen foregår i små lukkede kaller vi det for tilfeldighet. Uansett hva vi kaller P.s konditori like borti gaten. Etter en uke spurte lyse, det bestemmer loven. Rundt den er det mange skolens elever er delt inn i søskengrupper på 12 og rom og fleksible, mobile grupperom har ingen pro- det: Det er nyttig å holde sansene åpne når det ingen etter lærerværelse. Med årene har skolen små og mellomstore rom til kontorer, verktøy, lagre er tilknyttet sin egen lærer. I søskengruppene har duksjonshall å være i. møter oss. flyttet flere ganger, men aldri kom lærerværelset og annet. I en skole der barna velger selv hva de vil de store ansvar for de små og alle gruppene har an- tilbake. lære og når, vil det naturlig danne seg grupper med svar overfor fellesskapet. Maten er ett viktig ansvar, Skolen vokser fra år til år og villa Sorgenfri er blitt l æ re r v æ re l s e t fo r s v i n n e r I 1966 satte tre elever i forskjellig alder, men med felles interesser. men de har også etter tur å rydde og gjøre rent i for trang. En husgruppe er på jakt etter nye lokaler. meget unge mennesker i Oslo i gang et opprør mot På alle stedene hadde vi et felles fritidsrom. Det De vil vare for kortere eller lengre tid. Hallen fylles av skolen på slutten av skoletiden. Produksjonshallen Tør vi å tro på at Styrelsen er her igjen, eller er det det tradisjonelle gymnaset. Med et A-4 ark som de første målet for elevene som lagde det første elevgrupper, de regner, de leser, de øver fremmede har fått nye produkter. tilfeldighetens spill som er på ferde når Husbanken delte ut på alle skolene i byen, sendte de ut et tor- oppropet var vennskap mellom lærere og elever. språk. En stor gruppe tegner og maler, også hånd- nå bringer arkitekturen over i skolesekken? Sammen denvær over systemet. DE VILLE IKKE INN I DET Når jeg i ettertid ser tilbake på Forsøksgymnasets arbeidskroken er der med store hyller av garn i de ø l k a ss e r Et spørsmål for denne skolen var hvordan med andre gode krefter som Norske Arkitekters GYMNASET DE SKULLE INN I. DE VILLE LAGE SITT 40-årige virksomhet, så er målet om vennskap herligste farger, med symaskiner og strikkemaskin. planlegger man rom for en skole med grupper som Landsforbund, Norsk Form, barn, lærere og foreldre EGET! Den første anklagen i bannbullen lød: Følgene mellom lærere og elever det som helt klart er opp- Verksteder for snekring og metallsløyd er i side- eksisterer en tid og forsvinner? Store grupper kan i den nye skolen kan de utforme bygget for framtid- av autoritetssystemet på en skole er at forholdet fylt. Var det tilfeldighetene som la seg til rette? La rommene, det er også musikken. Det er virksomhet- vare over kort eller lang tid, små grupper kan komme ens skole. Den som ikke i utgangspunktet bygger på mellom elever og lærere er upersonlig og nesten oss kalle det en Styrelse at vi ikke hadde plass til er som lager sterke lyder. fort og forsvinne fort. et to hundre år gammelt konsept, der alle på samme hatefullt, at det er få viktige vennskapsforhold mel- lærerværelse. Å spise sammen er et godt grunnlag alder skal lære det samme og på samme tid, men lom partene, at elevene solidariserer seg med for vennskap. Tid til å snakke sammen skaper varige Ett av de store spørsmålene i en skole der elevene Så dukket Styrelsen opp igjen som en kreativ deltaker. på det vi nå vet om læring og utvikling av mennesker, lektorene eller omvendt. Lektorene er bundet av sin vennskap. lærer det de vil lære og når de vil lære det, er motiva- Også denne gang hang det sammen med en industri- og på at fellesskapet er like viktig som individet.. opphøyde stilling i klasserommet. Prestisje-hensyn sjon. Kan man regne med at elevene selv tar fatt på ell utvikling. På den tiden da den lille Københavner- Vi ønsker oss et hus som skinner. Et Soria Moria som vanskeliggjør toleranse overfor elevenes meninger p e d a g o g i k k i fa b r i k k Omtrent samtidig med de mange kunnskapene de faktisk bør ha med seg skolen startet, gikk bryggeriene i gang med å bytte sier på lang avstand: Herfra kommer barn med lære- og forslag. Så snart elevene godtas som personer, gymnasiastopprøret i Oslo foregikk et liknende opp- fra grunnskolen? Gode lærere arbeider alltid med å ut de gamle trekassene sine med plastkasser til øl- lyst og livsglede i behold. De møter verden med ener- trues lærernes autoritære stilling. rør i en liten københavnsk privat barneskole. Noen få elevene engasjert og interessert i det stoffet de må transporten. Gamle, tunge, solide kasser ble vraket gi og entusiasme. De vet at ingen er alene i verden lærere og foreldre ville organisere undervisningen gjennom. Det foregår vanligvis i klasser på opptil 28 i hundretall. Folk fra skolen oppdaget fenomenet og - vi er her sammen. Det utrolige skjedde. Høsten 1967 åpnet elevene sin på ny og uvant måte. De mente at alle mennesker er barn på samme alder, lukket inne i et rom med en fikk hente så mange de bare ville. De ble byggeklosser egen skole etter prinsippet fra oppropet. Den 14. juli født med lærelyst og vitebegjær. De mente derfor lærer som på forskjellig vis prøver å formidle de for det FLEKSIBLE OG MOBILE GRUPPEROM. Med 1967 kom tillatelsen fra departementet, seks uker at det er skolene som har skapt DEN STORE MIS- kunnskapene som samfunnet har bestemt at barna kassene kan man avgrense et område. Veggen kan før skolen skulle åpne. Mye skulle på plass. De hadde FORSTÅELSEN AT BARN IKKE HAR LYST TIL Å LÆRE. skal påføres. Er dette den beste måten å gi kunnskap bli høy etter hvor mange man setter oppå hverandre, fått noen ledige lokaler i Tøyen barneskole, i annen Derfor sa de at I VÅR SKOLE SKAL BARN LÆRE DET til barn? Systemet har vært utprøvd i 200 år. og veggene de danner, har praktiske hyller på inn- og fjerde etasje, med barneskolen imellom. Seks DE HAR LYST TIL Å LÆRE, NÅR DE VIL LÆRE DET siden. Noen kasser på høykant kan danne fundament klasserom lå rundt en diger høyloftet korridor i annen OG PÅ HVILKEN MÅTE DE VIL LÆRE DET. Finnes det andre og bedre måter? Dette er et kjerne- for en bordplate, og kasser kan man sitte på i to høy- etasje, og på toppen en forsamlingssal og ett toalett spørsmål i skoleutvikling: Kan barn lære uten tvang? der. Altså: Ølkasser er det ideelle skolemøbel. Hvem til 80 mennesker. Med nødløsninger ble det skole av Ikke alle lærere og foreldre delte den meningen, og Her er det at Styrelsen utstyrte den lille danske lager modulen? det med undertegnede som rektor. så sprakk skolen i to deler. Opprørerne brøt ut og skolen med verdens eldste og beste motivasjons- dannet sin egen skole. middel: Det å se andre mennesker i virksomhet. Det s t y re l s e r Igjen er revolusjonen kommet nedenfra, Ett problem virket stort og helt uløselig: Det var ab- påvirker voksne, men enda mer påvirker det for i 2004 ble det åpnet en ny barneskole i Oslo. En solutt ikke plass til lærerværelse! En eneste helt De fant lokaler i en nedlagt fabrikk, for dette var i de barn, og aller mest når de ser på barn som er litt gruppe foreldre og lærere hadde oppfattet signalene midlertidig løsning så vi: Den store høyloftede kor- dager da industrien hadde begynt å flytte ut fra by- eldre enn dem selv. Sentralt i hallen står en stor fra nytenkerne. De ville ha en skole hvor ikke alt var ridoren der elevene oppholdt seg mellom timene kjernen. Etter stor dugnadsinnsats fra voksne og hjemmesnekret innretning som kalles Ringen. Den bestemt på forhånd fra oven, en skole som skulle ut- fikk duge inntil videre. Så ble det til at vi satte noen barn, flyttet de inn i fabrikken. minner om et lite sirkus med benkerader i tre høyder. formes i samarbeid mellom barna og de voksne. De benker langs veggene i korridoren og anskaffet en Hele skolens befolkning får plass der og har ansikt- fikk lokaler i en gammel villa i et parkområde midt i kokeplate til te- og kaffekoking, mens vi ventet på en Det viste seg snart at her var Styrelsen ute igjen: ene mot hverandre. Der snakker de sammen om byen. Og ennå en gang tydet noe på at Styrelsen var bedre løsning. produksjonslokaler er som skapt for skoler som vil saker som angår hele fellesskapet. Det kan gjelde med. Villaen het fra gammelt VILLA SORGENFFRI. Et at barna skal lære det de vil lære og når de vil lære nye regler som skal vedtas, innkjøp av materiell, bedre navn kan knapt finnes for en barneskole der Det ble ingen grunn til venting. VI HADDE FUNNET det. I slike skoler vil det hele tiden danne seg skiftende planlegging av turer eller fester. Også krangler kan barna får velge hva de vil gjøre, UTEN lekser men MED DEN IDEELLE LØSNINGEN, eller hadde den funnet grupper av elever i forskjellig alder, og de kan vare tas opp i Ringen. Men hallen rommer mer: Når lunsj- mat. Lærerrom har riktignok ingen funnet på å lage. oss? Korridoren ble skolens levende sentrum. Der kort eller lenge. tiden nærmer seg stiger vennlige dufter fra kjøkkenet Men det store åpne rommet som syder av liv og virk- møttes vi alle med våre matpakker ved kokeplaten, som også er plassert i hallen. Ved siden av er runde somhet - den store inspirasjonskilden til å ta fatt - m o s s e j ø r g e n s e n l æ r e r Mosse Jørgensen er lærer og har vært rektor ved Forsøksgymnaset i Oslo. Hun er initiativtaker til Nyskolen i Oslo på eiendommen Sorgenfri med 40 barn og 6 lærere. Hun har skrevet boken Ny skole - for lærelyst og livsglede som kan bestilles fra Kolofon forlag.

22 23 f r e m t i d e n s b y g g e s k i k k p å m a i h a u g e n Det sikreste som kan sies om fremtiden er at den fo r m i d l i n g fo r b a r n o g u n g e Besøkende blir kommer. På ulikt vis kan vi alle påvirke utviklingen introdusert for Fremtidshusets historie, og Fremtidshuset som laboratorium og arena for brukerrelatert og arbeide for en fremtid vi ønsker. Maihaugen på Lillehammer er både et museum og en viktig nasjonal aktør innen formidling, forskning og dokumenta- utforming og brukerbehov er vektlagt. forskning. Sammenheng mellom teknologi, boligens sjon av samtidshistorie. I samlingen står et uvanlig hus som med sitt teknologiske utstyr peker framover inn i det 21. århundre. i huset, digital guide og omviser gjennom flere in- Formidlingen skjer i et samspill mellom teknologien troduksjonsfilmer. De besøkende inviteres deretter For publikum har samlingen stor interesse fordi den til å bli med på et enkelt, men engasjerende forsøk. skaper gjenkjennelse og bidrar til at vi kan identifisere oss som historiske individer. Dette gjør det så- tilegne seg ytterligere relevant bakgrunnsinformasjon. Ved flere fordypningsterminaler kan den besøkende kalte Fremtidshuset på Maihaugen til en helt spesiell Guideren på Maihaugen viser hvordan flere funksjoner knyttes sammen i et rom, og hvordan grens- opplevelse. Museet på Maihaugen har egne formidlingsopplegg for klasser i ungdomsskolen. ene mellom arbeid og fritid etter hvert viskes ut. f re m t i d s h u s e t 21. oktober 2001 ble Fremtidshuset åpnet på Fornebu. Huset var et tverrfaglig tilrettelagt med moderne teknologi for kommunika- Kjøkkenet fungerer som et dialogrom. Rommet er forskningslaboratorium og et utstillingsvindu for nyskapning i Telenor. I laboratoriet ble det eksperimen- under matlagingen. I tillegg kan den brukes til videosjon. En storskjerm er for eksempel til god hjelp tert for å kunne utforske og demonstrere praktiske konferanse med arbeidsplassen. anvendelser av ny teknologi, spesielt rettet mot fremtidige IKT-løsninger i boliger. I ungdomsrommet ser man hvordan den tenkte beboeren holder kontakt med venner gjennom bruk av Husbanken var som hovedsamarbeidspartner i prosjektet særlig opptatt av hvordan ny teknologi påvirker boligen både i forhold til utforming og hvordan man bor og lever med teknologi. Da prosjektet ble avsluttet tok Maihaugen kontakt med Telenor og Husbanken, og innlemmet det fra 2005 i sin samling av bygninger fra det 20. århundre. mobiltelefon eller bredbåndforbindelse. Moderne teknologi forenkler hverdagen, og gjør det mulig for ungdom å opprettholde sosiale relasjoner fra hjemmet. s o m m e rsesong Sommersesongen på Maihaugen starter 18. mai og slutter 30. september. Museet er åpent alle dager fra klokken 10.00 til klokken 17.00. Prinsipper for formidlingen på Maihaugen er: Bebodde hus med aktører i roller i gitte tidsbilder Tradisjonelle omvisninger med dybdeinformasjon Vandringer - en kombinasjon av begge ovennevnte Tematiske eller historiske utstillinger v i n t e r s e s o n g Vintersesongen fra 1. oktober til 18. mai er alle bygninger i friluftsmuseet stengt for ordinære omvisninger, men turister står fritt til å besøke uteområdet. Spesialomvisninger kan bestilles på forhånd. Utstillinger i hovedbygningen er i denne perioden åpne alle dager fra kl. 11.00 til 16.00, alle dager bortsett fra mandager. Maihaugen har egne formidlingsopplegg for skoleklasser (ungdomsskolen) i løpet av vintersesongen. Ca. 6000 skoleelever besøker museet. Fremtidshuset ble tegnet av Div.a arkitekter Fremtidshuset ble flyttet til et tidstypisk boligfelt på Maihagen, men uten å være planlagt og dimensjonert for tomten. Det deler dermed skjebnen til mange ferdighus som plasseres på norske boligfelt i dag - og er et tema som formidles. Fremtidshuset fungerer som en arena for kunnskap, der brukeren deltar aktivt. n y t e k n o lo g i Huset er ikke en fasit på hvordan vår fremtid vil bli, men fungerer som en arena for nytenking og kreativitet. Mye av teknologien som var ny og under utprøving i 2001, er nå blitt en del av dagliglivet for mange av oss som lever i fremtiden. (Trådløst bredbånd, bildetelefon, hjemmekinoanlegg, flatskjerm osv.) Huset inneholder avanserte teknologiske løsninger. Det er planlagt som tre fleksible hovedrom; stue på 32 m², kjøkken på 16 m² og soverom på 16 m². Alle rom knyttes sammen av en gjennomgående midtgang. Huset har også en stor utvendig terrasse. l a r s h a l l e r a k e r o v e r a r k i t e k t Lars Halleraker (overarkitekt), Jeanette Christensen (rådgiver) og Bente Osnes (avdelingsdirektør) Husbanken region Øst, har alle bidratt i utviklingen av det faglige innholdet i fordypningsenhetene.

24 25 h v o r d a n g i r v i p l a s s t i l a r k i t e k t u r i s k o l e s e k k e n? Eivind Hanch-Hansen var NAL s prosjektleder for Arkitektur i Skolesekken i Sandefjord 2003-2006. Han gjennomførte også et prosjekt på Røråstoppen barneskole i forbindelse med utdelingen av Statens Byggeskikkpris 2005. Holdningene til omgivelsene formes under oppveksten. Arkitektur, byggeskikk og estetikk er derfor blitt tema for undervisning i dagens grunnskole, selv om det er både sammensatte og vanskelige begreper. Spørsmålet er hvordan vi formidler dette for barn. Eivind har noen perspektiver på dette som vi vil vite mer om. Ved siden av å praktisere som arkitekt underviser du skoleklasser i arkitektur. Hvordan våknet denne interessen? Interessen for arkitektur og fysisk miljø som skolefag våknet egentlig da jeg selv gikk på skolen i Askim på 60-tallet. Læreren vår var tidlig ute med prosjektundervisning. Hun satte oss i sving med tegning og modelloppgaver, ikke bare i formingstimene, men også i andre fag. Jeg husker for eksempel godt at vi fikk i oppgave å bygge en papirmodell av Storebæltbroen da vi hadde om Danmark i Geografi- lærerikt og moro! Det forhold våre barn utvikler til omgivelsene, formes for en stor del av skolen både som fysisk byggverk og lærearena. Betrakter du skolebygget og dets beliggenhet i nærmiljøet som et utgangspunkt når det gjelder å undervise i byggeskikk og arkitektur? Ja, skolen og dens omgivelser kan være ett utgangspunkt for undervisning i arkitekturfaget. Som arkitekt er det naturlig for meg å være opptatt av å lære elevene å se sine omgivelser - lære dem å forstå sammenhenger ut fra deres egne opplevelser og erfaringer. Barn kan lære dette ved å betrakte sitt nærmiljø, men like gjerne ved at de studerer fremmede byggverk og andre kulturers byggeskikk. I grunnskolen er det naturlig å gi arkitekturundervisningen en lokal forankring ved å lage oppgaver ut fra omgivelser som ungene har et forhold til. For denne aldersgruppen er nærmiljøet viktigst. Derfor vil jeg si at man kan bruke et kjent sted eller bygningsmiljø fra skoleveien! Historie og norsk kan for eksempel undervises i en gammel bygning med en dramatisk forhistorie der både hus, gjenstander og omgivelser kan brukes for å fortelle historien og benyttes som medium for elevenes eget arbeid. Hvilken betydning har det at arkitektur nå er tatt med i læreplanene for grunnskoleutdanningen? Jeg synes det er veldig positivt at arkitektur er beskrevet i L06 - konkret innenfor Kunst- og Håndverksfaget. Men arkitektur er også relatert til andre fag enn de estetiske. Jeg er opptatt av at fagets potensial som tverrfaglig prosjekttema blir utnyttet bedre. Det vil kunne gi elevene en dypere forståelse av hvordan arkitektur er med på å forme menneskenes hverdag og våre liv. Det diskuteres ofte med god grunn, at steder blir pregløse og fragmenterte. Med store inngrep i landskapet er det viktig å gi den oppvoksende slekt økt bevissthet om omgivelsene og de forhold som bidrar positivt og negativt til å omskape dem. Alle har behov for å høre til et sted. Jeg mener at fokus på de bygde omgivelser i barn og unges egen hverdag, vil kunne gi økt forståelse for arkitektur og det visuelle miljø, og bidra til å styrke følelsen av identitet og tilhørighet til hjemstedet. I L06 står det at kunnskap om det fysiske nærmiljøet skal stå sentralt i faget arkitektur. Kulturell ballast, estetikk og kvalitet er andre nøkkelord tilknyttet visjonene fra den kulturelle skolesekken. Ser du noen spesielle pedagogiske utfordringer i forhold til det at mange elever i dag har en helt annen kulturell bakgrunn? I denne sammenheng mener jeg det blir spesielt viktig å legge opp en undervisning på tvers av de tradisjonelle skolefagene og bringe inn andre aspekter enn de rent estetiske. Elevene i en etnisk sammensatt klasse kan for eksempel få i oppgave å presentere sitt tidligere hjemlands arkitektur. Deretter kan de sammenligne og diskutere de ulike forutsetningene for hvordan byggeskikk blir forskjellig fra land til land. I et slikt prosjekt vil det være naturlig å trekke inn elementer fra både fysikk (byggeteknikk), geografi (klima), historie og livssyn. Religiøse byggverk kan også brukes til formidling av ulike livssyn: Kirker, moskéer, templer og andre gudshus taler et direkte språk om religiøs praksis, normer og ulike verdensbilder. Jeg ser derfor gode muligheter for å gi elevene en økt flerkulturell forståelse ved å utvide deres kunnskap om arkitektur i andre samfunn. p r a k s i s i n t e r v j u e t a n n e m a r i t v a g s t e i n i s a m t a l e m e d e i v i n d h a n c h - h a n s e n Arkitekt MNAL Eivind Hanch-Hansen har egen praksis i Tønsberg og sitter i NAL s kontaktgruppe for arkitekturundervisning i skolene. Han deltar i planlegging av en regional konferanse om Arkitektur i skolen august-06 og et lærerkurs i Arkitektur og omgivelser i Nord-Trøndelag høst-06

26 27 Hvordan kan skolenes lærere skaffe seg tilstrekkelig kunnskap til å drive denne type undervisning? k u r s b y g g e s k i k k, e s t e t i k k o g s t e d s fo r m i n g Noe nasjonalt undervisningsopplegg i arkitektur er foreløpig ikke tilgjengelig, men det finnes noen få lærebøker for grunnskolen. Den læreboken som blir presentert i dette temaheftet et pilotprosjekt som støttes av Husbanken Region Sør - viser at det stadig utvikles nytt og aktuelt læremateriell i faget. Norske Arkitekters Landsforbund (NAL) har gjort gode erfaringer med lokale lærerkurs gjennom pilotprosjektet i Sandefjord. Planen er å etablere en sentral kontaktgruppe for skoler som ønsker å sette arkitektur på timeplanen. Kontaktgruppen skal kunne gi veiledning og formidle kontakt til lokale ressurspersoner. Vi ønsker også å få i stand et samarbeid med lærerhøyskolene, og håper etter hvert å kunne tilby faste lærerkurs som etterutdanning. Hvor kan den enkelte skole få veiledning og midler til å sette i gang undervisning og prosjekter? Veiledning kan de få ved å henvende seg til NAL eller Norsk Form i Oslo - som i tillegg arrangerer konkrete undervisningsopplegg for grunnskolen. Jeg vet at det i NAL s lokalforeninger finnes arkitekter som både kan holde kurs og eventuelt hjelpe skolene å organisere arkitekturverksted for elevene. Inntil vi kommer i gang med faste etterutdanningstilbud gjennom høyskolene, må hver skole ta av egne midler til arkitekturundervisningen. Det vil nok koste noe å engasjere en arkitekt til å holde kurs, men hvis et par skoler slår seg sammen, bør det ikke være uoverkommelig! Man kan også søke Husbankens regionkontorer om støtte til lokale prosjekter. Bamble kommune har for eksempel fått tilskuddsmidler fra Husbanken til utarbeidelse av undervisningsmateriell og et lærerseminar i lokal byggeskikk. Å gjøre slike faglige investeringer vil kunne skape en plattform for undervisningen flere år frem i tid. I samarbeid med Høgskolen i Gjøvik har Husbanken utviklet kurset Byggeskikk, estetikk og stedsforming. Faget som fortrinnsvis formidles over nettet, egner seg for saksbehandlere og beslutningstakere i kommunene, praktikere i byggebransjen og personer innen skoleverket. Hvis påmeldingen skjer gruppevis kan Høgskolen tilby faglig og økonomisk gunstige spesialpakker. Regionkontorene i Husbanken har et Byggeskikkstipend for fagfolk som ønsker å følge kurset. Midlene deles ut etter fullført kurs. Søknad sendes i brevs form til Husbanken. Begrunnelse for søknaden skal være vedlagt. Send gjerne inn søknaden pr e-post. Kontaktperson ved Høgskolen i Gjøvik er Astrid Stadheim e-post: astrid.stadheim@hig.no se også www.husbanken.no

HB 1.E.6 h u s b a n k e n g r ø n l a n d 1, p o s t b o k s 8 2 4 b e d r i f t s s e n t e r, 3 0 0 7 d r a m m e n Utgiver: Husbanken, tlf 31 26 26 00, www.husbanken.no, e-post: post@husbanken.no Redaksjonsgruppe: seniorarkitekt Anne Marit Vagstein,(redaktør) kommunikasjonsrådgiver Anne-Sofie Halvorsen sjefarkitekt Inge Willumsen Grafisk formgivning og illustrasjon: studio m7; www.nsdi.no, e-post: annema@nsdi.no Trykkeri: Seriprint as Utgitt: juni 2006 Opplag: 3000 Abonnement: gratis ved henvendelse til husbanken Fotografer: Marte Garmann Johnsen Eileen Garmann Johnsen ISSN 0809-7569