Noen innspill til arbeidet med rammeplaner for integrert lektorutdanning og for praktisk- pedagogisk utdanning for allmennfag

Transkript

1 Universitetene i Oslo og Tromsø, 27. april Til rammeplanutvalget for lærerutdanninger 8 13 Noen innspill til arbeidet med rammeplaner for integrert lektorutdanning og for praktisk- pedagogisk utdanning for allmennfag Vi er kjent med arbeidet med å formulere utkast til rammeplaner for lærerutdanningene for trinnene Vi hører hjemme i matematiske og matematikkdidaktiske fagmiljøer, og har derfor en interesse for lærerutdanning generelt og for matematikklærerutdanning spesielt. Vi har erfaring fra utdanning av matematikklærere til ungdomstrinn og videregående opplæring, og vi har studert resultatene fra den internasjonale studien TEDS- M. Initiativet til denne henvendelsen ble tatt på et seminar ved Utdanningsvitenskapelig fakultet på Universitetet i Oslo 24. april om TEDS- studien, der lærerutdannere fra både høyskoler og universiteter deltok. TEDS- M (Teacher Education and Development Study in Mathematics) er en studie av utdanning av matematikklærere til grunnskolen i 17 land i de fleste verdensdeler. Fordi mange lærerutdanninger til videregående trinn også kvalifiserer til undervisning på ungdomstrinnet, gir denne studien også mange resultater om utdanning av matematikklærere til videregående skole. Resultater fra den norske delen av studien er nylig offentliggjort i boka Mange og store utfordringer. Den er tilgjengelig på nettadressen m- 2008/aktuelle- saker/rapport- teds- m pdf. Den internasjonale rapporten er lagt ut på nettadressen content/uploads/iea_teds- M- International- Report1.pdf. På bakgrunn av resultatene i TEDS- undersøkelsen ble det på seminaret vårt naturlig å snakke om det arbeidet som nå pågår med å utarbeide rammeplaner for lærerutdanningene til trinnene 8 13, med særlig tanke på utdanning av matematikklærere. Vi ble enige om å sende et innspill til rammeplanutvalget som påpeker og understreker noen utvalgte punkter som vi synes det er spesielt viktig at utvalget tar hensyn til i det videre arbeidet. Vi tillater oss å framheve at utvalget i sine foreløpige utkast understreker at lærerutdanningene skal være «forsknings- og erfaringsbasert». Synspunktene som følger i dette brevet er både forsknings- og erfaringsbasert. Vi håper derfor at rammeplanutvalget tillegger dem vekt og drøfter dem nøye. Vi er kjent med at rammeplanutvalget skal ha sitt neste møte om få dager, og vi ønsker at medlemmene skal få litt tid til å lese synspunktene, forslagene og argumentene våre i forkant av møtet. Vi rekker derfor bare å sende dette brevet på egne vegne. Samtidig sender vi imidlertid kopi av det til kolleger i det matematiske og matematikkdidaktiske miljøet i Norge. I det følgende konsentrerer vi oss om matematikkfaget, men vi går ut fra at tilsvarende resonnementer kan føres for andre fag i lærerutdanningene 8 13, for eksempel for naturfagene. For enkelhets skyld bruker vi PPU som betegnelse for praktisk- pedagogisk utdanning og ILU for integrert lektorutdanning. Forslagene våre markeres med innrykk og fet skrift.

2 1. Faglig nivå i den integrerte lektorutdanningen Læringsmål er formulert i 2 i rammeplanutkastene. PPU- planen har 15 målpunkter. De samme punktene er med i ILU- planen, og i tillegg er det tatt med 4 andre målpunkter. Det betyr at ca. 80 % av målene primært handler om ca. 20 % av studiet, mens ca. 20 % av målene primært handler om ca. 80 % av studiet. Det er en påfallende skjevfordeling. I tillegg kan en hevde at de mer omfattende målene som kommer fra PPU- planen, er langt mer pedagogisk spesifikke enn fagdidaktisk spesifikke. Den nasjonale TEDS- rapporten gir solid evidens for å hevde at norske lærerstudenter i alle relevante lærerutdanninger har svakere matematikkunnskaper og matematikkferdigheter enn tilsvarende studenter i land det er interessant å sammenlikne med. Disse svakhetene hemmer også studentenes matematikkdidaktiske ferdigheter i betydelig grad. Dette kan være både et resultat av og en grunn til at norske skolelever skårer relativt svakt på internasjonale tester som TIMSS, PISA og TIMSS Advanced altså en ond sirkel med sviktende kunnskaper og ferdigheter på alle nivåer. ILU- utkastet gir for så vidt uttrykk for at fagkunnskap er viktig i lærerutdanningen ved formuleringer som «avansert faglig kunnskap», «inngående kunnskap» og «bred kunnskap». Rammeplanutvalgets leder bruker formuleringen «solid og spiss kompetanse i fag» i sin PowerPoint- presentasjon fra (som ligger på nettsidene til UiT). Disse utsagnene er imidlertid ikke på noen måte operasjonalisert. Det er ingen målpunkter som konkretiserer hvilket faglige nivå det er som skal ivareta disse formuleringene. Vi foreslår derfor: ILU- planen får målformuleringer som tydeliggjør krav til det matematiske og det matematikkdidaktiske innholdet i lærerutdanningen. Vi kan ikke bedømme om slike mål skal komme istedenfor eller i tillegg til de pedagogiske målene. Vi kan heller ikke vurdere hvordan dette skal redigeres, siden hvert fag vil trenge sine egne målformuleringer. Kanskje kan det gjøres i form av en slags vedlegg for de respektive fagene? En måte å presisere nivå på, er å beskrive hva som forutsettes fra videregående skole. I matematikk kan dette formuleres slik: De matematikkursene som inngår i lektorutdanningen, skal bygge på kurset R2 i videregående opplæring. Siden R2 er et av de kursene studentene skal kvalifiseres til å undervise, må lærerutdanningens matematikk gå utover dette. 2. Praksis Utkastene fastsetter at det skal være 60 praksisdager (minimum) i PPU og 100 praksisdager i ILU. Det skal altså være nesten 70 % mer praksis i ILU enn i PPU. Hva er begrunnelsen for dette? De to utdanningene gir formelt samme kompetanse. Trenger ILU- studentene mer praksis? Eller er dette et budskap om at PPU- studentene egentlig får altfor lite praksis, og at deres utdanning derfor er utilstrekkelig? Det er åpent og usikkert hvordan dette skal tolkes. I tillegg er vi nødt til å understreke at lærerutdanningen og spesielt praksisdelen av den er sterkt underfinansiert på en rekke av lærerutdanningsinstitusjonene med det nåværende finansieringssystemet i UH- sektoren. Vi foreslår derfor følgende:

3 Praksisomfanget i ILU legges nærmere (helst lik) omfanget i PPU. Dette henger sammen med et alvorligere problem. ILU- planen stiller blant annet følgende tre krav til praksisavviklingen: Praksis må fordeles over minst fire av de fem studieårene. Minst 20 % av praksis skal gjennomføres i andre studieår. Praksis skal inngå som en integrert del av både profesjonsfaget og undervisningsfagene. En mulig tolkning av det siste kravet er at matematikken og det andre undervisningsfaget skal ha ansvar for de 40 praksisdagene som er kommet i tillegg til praksisen i PPU, og at matematikerne (på Matematisk institutt) skal sørge for at praksis i disse ukene blir integrert med matematikkundervisningen. Disse kravene vil med nødvendighet føre til en rekke problemer av logistisk natur. Siden alle ordinære kurs i undervisningsfagene har undervisning hver uke, vil mange praksisdager nødvendigvis være en utfordring, både logistisk og i form av ekstra arbeidskrav til lektorstudentene. Den eneste praktiske løsningen er kanskje egne kurs i undervisningsfagene for lektorstudentene, men disse ville i så fall med nødvendighet både ha et redusert faglig innhold, og frata lektorstudentene muligheten til å ta de ordinære kursene. Spesielt ville det ta dem vekk fra kurs i det større studiemiljøet med andre studenter, som i seg selv er en styrke for studiet i undervisningsfagene. I tillegg vil vi påpeke at inntil studenttallet blir mye større i lektorprogrammene er det utenkelig å tilby separate matematikkurs for lærerstudentene. Det fins ikke tilgjengelige ressurser til dette. Egne kurs for lektorstudenter med lavere faglige krav er selvsagt alvorlig når vi ser dette i lys av TEDS- resultatene og studentenes behov for en styrking av den faglige kompetansen. Spesielt alvorlig vil dette være i forhold til obligatoriske laboratoriekurs i naturfagene på universitetet mens de har praksis i skolen. At studentene observerer undervisning og reflekterer over dette i de første studieårene, kan sikkert være nyttig. Å sette dem til undervisning er derimot mer diskutabelt. Når TEDS viser at de har lav fagkompetanse ved slutten av studiet, er kompetansen enda svakere tidligere i studiet. Vi har et ansvar overfor skolen og elevene for at de får lærere med akseptabel kompetanse. Da er det tvilsomt om de bør settes til undervisning lenge før de har fått 60 studiepoeng i fagene sine. Dette betyr at vi fremmer følgende forslag til revisjon av de kulemerkete kravene ovenfor (i tillegg til det allerede nevnte forslaget om reduksjon av praksisomfanget i ILU): Praksis må fordeles over flere år. (Men altså ikke nødvendigvis over fire, og uten binding til hvor mange som må fordeles de første årene.) Studentene skal oppleve undervisning og reflektere over den gjennom observasjonspraksis i de to første studieårene. Praksis skal inngå som en integrert del av profesjonsfaget og knytte seg til innholdet i undervisningsfagene. 3. Profesjonsretting Begge planutkastene understreker naturlig nok at lærerutdanningen skal være «profesjonsrettet».

4 Det er neppe noen som vil argumentere mot det. I tillegg kreves det eksplisitt at masteroppgaven (og bacheloroppgaven) skal være profesjonsrettet. Vi er usikre for hva som menes med denne formuleringen. Er det visse typer masteroppgaver som dermed utelukkes fra lærerutdanningen? Hva slags? Hvis derimot formuleringen ikke er ment å være begrensende, hvorfor står den der da? Den generasjonen lektorer som nå er i ferd med å pensjoneres, tok ofte tunge hovedfag uten noen åpenbar tilknytning til skole og undervisning. Det kunne for eksempel dreie seg om abstrakte matematiske begreper og problemer som lå langt utenfor skolens pensum. Ble de mindre egnet som lærere av den grunn? Neppe! De fikk en solid forståelse av matematikkens egenart, dens utvikling og metoder, og dette dannet et nyttig bakteppe for deres virke. De hadde perspektiver på faget og undervisningen, og de var solide ressurser for kolleger som hadde spesialisert seg i andre fag. Det er neppe noen «fare» for at mange lektorstudenter velger en avansert faglig mastergrad. Men det vil være en styrke for fagkompetansen blant lærerne om det er betydelig variasjon i deres spesialiseringer. Istedenfor å snevre inn mulighetene for hva slags masteroppgaver som kan tillates i lektorutdanningen, bør lærerutdanningsinstitusjonene heller oppfordre til et mangfold av oppgavetyper. Det vil kunne styrke den samlede lærerkompetansen på skolene. Derfor foreslår vi: Kravet om profesjonsrettet masteroppgave i ILU strykes. Alternativt presiseres det at kravet gir rom for en stor bredde av oppgavetyper fra det nesten pedagogiske via det typisk fagdidaktiske til det rent faglige. 4. Adjunktens sorti? PPU- planen krever mastergrad for opptak til PPU. Det er en drastisk endring. Vi ønsker selvsagt at lærerne skal ha høyest mulig kompetanse. Det ville være ideelt om alle hadde mastergrad, og det ville være i tråd med våre argumenter ut fra TEDS- studien. Men er det realistisk? Vi står foran en alvorlig lærermangel om få år. Dersom vi stenger muligheten til å bli lærer på grunnlag av bachelorgrad, risikerer vi at vi stenger en god del potensielle studenter ute fra lærerprofesjonen, kanskje spesielt på ungdomstrinnet. Kan vi ta sjansen på dette i dagens situasjon med de dystre prognosene for lærerdekning? Vi foreslår derfor: Kravet om mastergrad for opptak til PPU strykes. Studenter med bachelorgrad og tilstrekkelig fordypning i to skolefag aksepteres. 5. Fagdidaktikkens rolle Det framgår av PowerPoint- presentasjonen til rammeplanutvalgets leder at det ligger i utvalgets mandat å «vurdere fagdidaktikkens plass i studiene». Lenger ut i presentasjonen står det: «Pedagogikk og fagdidaktikk likt fordelt». Ser vi på planutkastene, er det rimelig å tolke dette som at utvalget ønsker å opprettholde fordelingen studiepoeng for henholdsvis pedagogikk, fagdidaktikk 1 og fadidaktikk 2 både i PPU og i profesjonsfaget i ILU. Vi vil hevde at lik fordeling bør kunne oppfattes annerledes. TEDS- studien viser tydelig at norske lærerstudenters kompetanse er svak i både matematikk og matematikkdidaktikk, og at disse svakhetene henger sammen. Derfor bør den fagdidaktiske delen av utdanningen styrkes, uten at den faglige svekkes. Fagdidaktikk har i en rekke skolefag vokst fram til å bli tunge fagfelt med store internasjonale miljøer, omfattende og variert forskning og teoribygging,

5 og mange publikasjoner i prestisjetunge tidsskrifter. Dette gjelder for eksempel både matematikkdidaktikk og naturfagdidaktikk. I tillegg er det viktig å understreke at naturfagdidaktikk og matematikkdidaktikk er like forskjellige som matematikkdidaktikk og pedagogikk. På denne bakgrunn er det vanskelig å forstå at matematikkdidaktikk bare tildeles halvparten så stor rolle som pedagogikk. Dette er etter vår oppfatning ingen rimelig «likhet». Det er ingen grunn til å «legge sammen» to forskjellige fagdidaktiske fag og likestille dem under ett med pedagogikk. Vi foreslår derfor: Fordelingen studiepoeng mellom pedagogikk, fagdidaktikk 1 og fagdidaktikk 2 erstattes med fordelingen studiepoeng både i PPU og i profesjonsfaget i ILU. Nok et poeng trekker i samme retning: Enkelte av lærerstudentene vil senere søke en stipendiatstilling. De aller fleste av disse vil ta en fagdidaktisk doktorgrad. Også av denne grunn er det hensiktsmessig å styrke den fagdidaktiske komponenten i studiet. 6. Integrasjon, vurdering og kvalitetssikring En sterk integrering av ulike komponenter i lærerstudiet kan sette sitt preg på vurderingsordningene. Av erfaring vet vi at dette kan føre til generelle eksamener med et overveiende allmennpedagogisk preg, hvor fag og fagdidaktikk blir lite tydelige. Både med tanke på studentenes utbytte av studiet og med tanke på NOKUT- evalueringer av lærerutdanningene vil dette kunne være svært uheldig. Vi foreslår derfor: Rammeplanene må sikre at studentenes kompetanse i alle komponenter av lærerutdanningene fag 1, fag 2, fagdidaktikk 1, fagdidaktikk 2, pedagogikk og praksis blir forsvarlig vurdert. Vi kunne ha presentert flere synspunkter og fremmet flere forslag, men vi nøyer oss med disse, som vi anser som svært viktige. Hilsen Kristian Ranestad Anne Fyhn Torgeir Onstad Matematisk institutt Institutt for lærerutdanning Institutt for lærerutdanning Universitetet i Oslo og pedagogikk og skoleforskning Universitetet i Tromsø Universitetet i Oslo