Foreldresamtaler. Veileder basert på åpen dialog. Eksamensprosjekt

Transkript

1 Foreldresamtaler Veileder basert på åpen dialog Eksamensprosjekt ved videreutdanningen Nettverksmøte og relasjonskompetanse Valdres/HIG 2011 Berit Øygard - Grethe Nesvoll - Linda Kildal - Bodil Nysveen 1

2 Kom nærmere du, så jeg selv kommer nær. Se på meg du, så jeg selv kan se. Tal til meg du, så jeg selv kan tale og røpe for deg gjennom ordenes flimmer hvem jeg er. Dialog av Sidsel Mørck Forord. Denne veilederen er et eksamensprosjekt i videreutdanning i nettverksmøte og relasjonskompetanse, Høgskolen i Gjøvik Det er mange som har bidratt for å gjøre arbeidet mulig. Lærere og foreldre ved Etnedal skule ga oss et innblikk i skolehverdagen, som for oss var et ukjent terreng. Andre lærere har bidratt med sine erfaringer undervegs i prosjektet. Takk til alle dere. Til slutt vil vi rette en særlig takk til Mark Hopfenbck ved Høgskolen i Gjøvik som veileder og inspirator. Han har lært oss å tenke stort! Vi håper veilederen kan være til nytte og inspirasjon. Fagernes oktober Berit, Grethe, Linda og Bodil 2

3 Innholdsfortegnelse Innledning... 2 Del 1 Kunnskapsgrunnlaget... 4 Relasjonskompetanse... 4 Åpne samtaler... 5 Hva betyr åpenhet?... 6 Oppmerksomt nærvær... 6 Å akseptere... 7 Likeverdighet... 8 Anerkjennelse... 9 En ikke- vitende posisjon Eksternalisering Sosialt nettverk Nettverksmøte Del 2 Foreldresamtaler i praksis Åpen foreldresamtale: Åpne samtaler når det er bekymring og samarbeidet er utfordrende: Utgangspunktet for samtalen: Invitasjon: Forberedelse til samtale: Innledning til samtalen: Hva gjorde jeg i samtalen? Hvorfor gikk det bedre med Rune: Når Rune er med: Å involvere flere: Å henvise videre? Litteraturliste

4 Innledning Denne veilederen er et resultat av en prosjektoppgave ved Videreutdanningen i nettverksmøter og relasjonskompetanse. Gjennom studiet ble vi mer og mer opptatt av om den kunnskap og erfaring vi fikk om åpne samtaler og likeverdig samarbeid også kunne nyttiggjøres i andre praksisfelt enn de vi jobber i til daglig. Vi valgte å relatere arbeidet til skole og se på muligheten for å bruke åpen samtale i samarbeidet mellom hjem og skole. Målet for samarbeidet mellom hjem og skole er barns læring og utvikling. Det gjelder både den skolefaglige læringen og den sosiale og personlige utviklingen. En av arenaene for samarbeid om barns læring og utvikling er foreldresamtalen. Bortsett fra saksforholdet (elevens læring), har en foreldresamtale sammenfallende funksjoner med mange andre samtaler som dreier seg om samarbeid. Erfaring viser at vi ofte tar lett på å etablere samarbeidsrelasjonen. Vi går gjerne rett på saksforholdet, på informasjons-utvekslingen og løsningsmuligheter. Vi har lett for å dra raske slutninger, og dermed kan vi også lett overkjøre den andre eller oppleve å bli overkjørt. Vi har undret oss over om det også i skolen ville få positive konsekvenser for samarbeidet om vi hadde større fokus på selve relasjonen. Forskning viser at fellestrekk for foreldre som er fornøyde med foreldresamtalen og samarbeidet med skolen, er at barna deres klarer seg rimelig godt både faglig og sosialt, og at barna har et godt forhold til læreren. Det er i de tilfellene der barna har utfordringer på disse områdene, at dialogen mellom foreldre og skolen blir utfordret. ( Nordahl 2007) Nordahl sier videre: De foreldrene som har en god relasjon til læreren, vet at barnet klarer seg bra, kan ta kontakt hvis noe skjer og har erfart at læreren tar dem på alvor, er i en god situasjon og har gode muligheter til å samhandle med lærerne om oppdrageransvaret. De vil ha relativt få bekymringer om skolegangen til barna, og dette har i seg selv en stor verdi. Men de foreldrene som opplever at barna har problem i skolen, og samtidig erfarer at læreren ikke tar dem på alvor, blir utsatt for store belastninger. Et viktig resultat av samarbeidet mellom hjem og skole er at foreldrene vet at barnet blir godt ivaretatt av lærerne. Et viktig mål for samarbeidet er derfor at foreldrene skal være trygge og sikre på at barna har det bra i skolen ( Nordahl 2007, s 63) Vi har derfor lagt spesielt vekt på måter å etablere en god dialog på der utgangspunktet kan være anstrengt. Det er når vi står fast, og opplever at det ikke nytter å gjøre mer av det vi alt har prøvd, at det er nødvendig med nye innfallsvinkler. I boka Den gode samtalen (Svare 2008, s. 7) sier Helge Svare : En dialog er en samtale mellom to eller flere personer preget av gjensidig velvilje, åpenhet og samarbeid. Det er en samtale der man sammen strekker seg mot et felles mål. Langt fra alle samtaler er slik. Alt for mange samtaler er ikke dialogiske. I politikken dominerer de verbale slåsskampene der politiske motstandere sitter i hver sin skyttergrav og 2

5 kaster anklager mot hverandre. I andre tilfeller hindres dialogen av eksperter som mener å ha monopol på sannheten. Mellom folkegrupper og kulturer hindres dialogen av mistenksomhet og skepsis, som noen ganger eksploderer i vold og hat. Også mellom venner og familiemedlemmer kan dialogen ha vanskeligheter med å vinne frem, for eksempel når personlige interesser kolliderer. Eller kanskje vi bare rett og slett er for lite flinke til å åpne oss, til å undre oss sammen, til å trekke i samme retning og til å være tydelige uten å bli dogmatiske. Med denne forståelsen av samtale og dialog bruker vi disse begrepene om hverandre. I veilederen presenterer vi flere historier. Det er gjennom historiene vi gjerne blir berørte og engasjerte. De gjør det ofte lettere for oss å forstå teorien og hvordan den kan nyttes i praksis. Historier og eksempler er hentet fra egen praksis og fra faglitteratur. I noen av eksemplene har vi gitt oss selv kunstnerisk frihet slik at de skal passe inn i det vi vil formidle. Veilederen er delt i to: Del 1: Kunnskapsgrunnlaget Her presenterer vi de sentrale teoretiske prinsippene vi legger til grunn i veilederen. Det handler om relasjonskompetanse, åpen samtale, anerkjennelse, likeverdighet, ikke-vitende posisjon, eksternalisering og sosialt nettverk. Vi henviser til litteratur vi gjerne vil anbefale. Litteratutliste finnes bakerst i veilederen. Etter hvert prinsipp har vi lagt inn spørsmål til refleksjon. Del 2: Foreldresamtaler i praksis Siden åpne samtaler mer dreier seg om en forståelse og en holdning enn om en oppskrift og en struktur, har vi valgt å presentere ulike eksempler på åpne samtaler i stedet for å lage en mal. Vi har tatt med ett eksempel fra foreldresamtalen og ett eksempel fra et møte der lærerne har spesielle bekymringer og utfordringer. I margen henviser vi til hvilke prinsipp fra kunnskapsgrunnlaget som blir tatt i bruk. Selv om veilederen hovedsakelig dreier seg om foreldresamtaler, har vi en intensjon om at prinsippene også kan være til nytte i andre sammenhenger i skolehverdagen. 3

6 Del 1 Kunnskapsgrunnlaget Relasjonskompetanse «Hvis jeg vil lykkes med å føre et menneske mot et bestemt mål, må jeg finne henne akkurat der hun er. Den som ikke kan det, lurer seg selv når han tror at han kan hjelpe andre.» Søren Kierkegaard Med relasjonskompetanse forstår vi en kompetanse som handler om hvorvidt vi er i stand til å møte andre mennesker med respekt og anerkjennelse, og hvorvidt de føler seg sett og forstått. Den relasjonskompetente streber etter å ta inn over seg det den andre er opptatt av. Det sier seg selv at det i dette arbeidet er mye som kan forstyrre oss, og det blir viktig for den profesjonelle å bli klar over sitt bakteppe. Kontakt med egne følelser er alfa og omega i hjelpende arbeid. Fagpersoner som ikke klarer å tone seg inn på sitt eget følelsesliv og få kontakt med dette, vil i liten grad være i stand til å tone seg følelsesmessig inn på barn og voksne i sitt arbeid Vi forstår med andre ord den andre like godt eller like dårlig, som vi forstår oss selv. (Aubert og Bakke, 2008 s. 83) At mennesker vi møter skal føle seg sett og forstått, krever at vi er til stede der og da. Det handler trolig mer om tilstedeværelse enn om tid. Greier vi det, opplever den andre seg ivaretatt, samtidig som vi ivaretar oss selv. Ved 100 prosent tilstedeværelse, lar det seg vanskelig gjøre å ikke la seg berøre". ( Aubert og Bakke,2008, ) Det viser seg ofte å være en sammenheng mellom det som berører oss, og erfaringer vi har fra våre egne liv. Det er viktig at vi kjenner oss selv så godt at vi vet hvorfor vi lar oss berøre. Vet vi det, er vi i bedre stand til å ivareta andre. Å vise følelser som profesjonell, er i den forstand å oppfatte som positivt. Vi vil framstå som ekte og interesserte. "En relasjonskompetent fagperson vil være nær den andre uten å føle seg truet eller overveldet, og uten å miste kontroll over egne reaksjoner. (Aubert og Bakke 2008 s. 81) I følge Jaakko Seikkula ( 2002), ligger det i disse øyeblikkene en unik mulighet til å få fram noe som er spesielt viktig. Vår relasjonskompetanse er på ingen måte statisk. Gjennom kunnskap og erfaring vil den stadig være i endring og utvikling. Vi har en tanke om at det vi videre presenterer i denne veilederen, kan være mulige byggesteiner i denne type kompetansebygging. 4

7 Ett er nødvendig Ett er nødvendig her i denne vår vanskelige verden av husville og heimløse: Å ta bolig i seg selv. Gå inn i mørket og puss sotet av lampen. Slik at mennesker på veiene kan skimte lys i dine bebodde øyne. Hans Børli (1974) Åpne samtaler Etter min mening er samtalen den mest fruktbare og den mest naturlige måten å holde sinnet i form på. Det finnes, slik jeg ser det, ingen aktivitet som gir mer glede. Det er av den grunn hvis jeg skulle bli tvunget til å gjøre et valg at jeg heller ville miste synet, enn evnen til å tale og lytte. Michel de Montaigne "Da jeg var fjorten, tok jeg toget mer enn hundre mil fra byen jeg bodde i sør i landet til tante Astrid i Nord-Norge. Det var påskeferie og jeg skulle være borte en uke. Astrid hadde helt siden jeg var liten, vært min favorittante. Hun hadde en sjelden evne til å se mennesker. Hver gang jeg møtte henne, følte jeg at hun var til stede bare for meg. Turen ble en suksess. Om dagen gikk jeg på ski blant ville nordnorske fjell. Men kveldene var det aller beste. Da satte vi oss godt til rette i hver vår stol. Og vi snakket. Gjerne til langt på natt. Det var som om tiden opphørte å eksistere. Jeg husker ikke lenger i detalj hva vi snakket om. Men mange av samtalene handlet om filosofi. For min vert var en belest kvinne. Best husker jeg likevel hennes levende interesse for hva jeg mente. Hva tenker du om dette, spurte hun og gransket meg med et våkent, vennlig blikk. For en fjorten år gammel gutt var det ikke hverdagskost å bli lyttet til av en voksen på den måten. Og hun kom med egne innspill; fortalte meg hva hun tenkte, eller om noe hun hadde lest. Hver samtale var preget av stor ro. Av og til oppsto det lange pauser, ikke fordi det ikke var mer å si, men fordi det nettopp sagte skulle få tid til å synke. Pausene ga begge mulighet til å tenke videre på egen hånd. Det var som om samtalen beveget seg i et hav av tid der ingenting hastet og det var rom for alt. Samtidig førte ikke denne åpenheten til at samtalen løp ut i sanden. Den var fylt av et sterkt nærvær og en særegen kraft". (Helge Svare 2008,s.9) 5

8 Hva betyr åpenhet? En måte å forstå åpenhet på er at samtalen er preget av at møtedeltakerne møter hverandre som likeverdige, noe som betyr at begge snakker sammen på en måte som understreker en gjensidig respekt for hverandre. En åpen samtale preges av at deltakerne i samtalen har mulighet til å kunne snakke om det de har på hjertet der og da. Den åpne samtalen er fri for saksliste og raske konklusjoner. Tidsperspektivet er viktig. Vi må ta oss tid til at deltakerne får snakket seg ferdig og vi må ta oss tid til å lytte til det de forteller. Ein kan ikkje dra i ei spire for å få ho til å vekse. Jan Magnus Bruheim Den som har sagt og skrevet mest om åpne samtaler, er den finske psykolog og professor Jaakko Seikkula. Han starter gjerne sine samtaler med å si: Hvorfor er vi her? Spørsmålet kan kanskje virke merkelig og svaret innlysende. Men, for å avklare forventninger og sjekke ut hva møtedeltakerne er opptatt av, anser vi det for å være et høyst klokt spørsmål! Seikkula sier at først når vi blir hørt og forstått, kan vi opptre på en annen måte. Å høre og forstå kan være utfordrende, men ikke mindre viktig, for eksempel med noen som representerer mange negative holdninger. En åpen samtale preges av trygghet og tillit, av lytting og anerkjennelse, av at vi ikke går i forsvar eller angrep, av ikke-vitende holdning og en kombinasjon av å tåle stillhet og å gi respons. Når det stilles åpne spørsmål som "Hva tenker du om...", "Hvordan er det for deg..." i motsetning til lukkede spørsmål som "Hvorfor... og spørsmål som gir "ja-" og "nei "- svar vil det fremme refleksjon, kreativitet og ansvarlighet. En generell regel for åpne samtaler kan være: Gå sakte, ta pauser, tål taushet. (Jaakko Seikkula) Oppmerksomt nærvær "Det finnes ett eneste øyeblikk i livet ditt som du kan påvirke, og det er nå. Det som er gjort, er gjort, uansett hvor sterkt du måtte ønske at det var ugjort. Og fremtiden vet vi ingenting om. ( Kåver og Nilsonne,2008 s 25) Oppmerksomt nærvær er å være i nået, i stedet for å la tanker og oppmerksomhet sveve, og la seg forstyrre av alt utenfor situasjonen. Det betyr å samle kraft og styre oppmerksomheten bevisst. Påfallende ofte gjør vi en fordeling som gjør det vanskeligere å utnytte tiden slik vi vil. Vi går på et sykebesøk, og blir slått av tanken på at vår venn ikke kommer til å bli frisk igjen. Tanken drar oss inn i framtiden, vi ser for oss at vennen vår kommer til å dø, oppmerksomheten vår fylles av sorg, og resultatet blir at vi ikke klarer å være helt 6

9 nærværende i møtet. I nået lever jo vennen vår, og det finnes antagelig bedre måter å bruke tiden på enn å ta sorgen på forskudd. ( Nilsonne 2008,s 62) Andre varianter kan være å gruble over fortiden slik at vi går glipp av nået, eller dagdrømme om enorme suksesser slik at vi ikke kan konsentrere oss om det som må skje her og nå. Nilsonne hevder at man ikke kan klare seg uten kunnskap fra fortiden, og at tanker om framtiden er viktige for håp og mål. Men, balansen mellom hvor vi har oppmerksomheten, mot fortid, nåtid eller framtid er viktig. Siden det er i nåtid vi kan handle, anbefaler Nilsonne at vi tilstreber en fordeling på 10 prosent på fortid, 80 prosent på nåtid og 10 prosent på framtid. Seikkula hevder at jo mer vi planlegger et møte, jo mer lager vi hinder for oss selv i forhold til å være til stede. Det vi kan forberede oss på, sier han, er at vi skal være åpne i forhold til det som kan komme. Det kan kreve at vi legger vår egen forforståelse til side, og også våre egne tanker om mulig framtid. Hvordan er jeg til stedet i nået i en samtale? Hva hindrer meg i å være i nået i en samtale? Å akseptere Å akseptere er å kunne ta utgangspunkt i det som er, å kunne ta utgangspunkt i seg selv, den andre og situasjonen slik den er i øyeblikket. Det å akseptere andre, å kunne se dem slik de er, og ikke slik vi skulle ønske at de var, er faktisk grunnlaget for livene våre sammen. Å akseptere betyr ikke å gi opp å forandre på en situasjon. Den som ønsker å påvirke noe eller noen, gjør det lettest ved å være til stede i situasjonen, kartlegge og akseptere, for så å gå videre. ( Kåver og Nilsonne 2008). Ved å akseptere at vi kan ha ulike grunner for handlingene våre, og at folk handler ut fra det de mener er fornuftig, kan vi bruke energi på å finne ut hva som er viktig for den andres valg i stedet for å få andre til å velge som oss. "I dialogen søkes ingen makt. Dialogen forutsetter snarere at deltakerne gir fra seg makt. Ikke i en absolutt forstand, for dialogen krever også mennesker som våger å tale og som retter seg opp og forsvarer dialogen når den trues. Men makten som nå utøves, blir ikke brukt for å styrke den enkeltes sak på bekostning av de andres. Den står i fellesskapets i dialogens tjeneste. Og mens debatten bare tillater én virkelig vinner, er målet for dialogen at alle skal komme styrket ut." ( Svare: 2008 s 16") Hvordan aksepterer jeg en situasjon som setter mine egne verdier på prøve? Hva skjer dersom jeg ikke kan akseptere situasjonen slik den er? 7

10 Likeverdighet TO KLOKE Det er ein som er så klok at i lag med han skjønar eg kor dum eg er Så er det ein annan som er så klok at i lag med han er eg klok eg òg Erling Indreeide En forutsetning for et godt samarbeid er at de som deltar opplever en gjensidighet, at det er en likeverdighet i relasjonen. I møtet med fagfolk, det være seg lærer, lege eller andre, kan det være lett å tenke at fagpersonen kan så mye mer og at kunnskapen den andre har er mer verdt enn ens egen. Som fagfolk kan vi tenke at siden vi har studert et fag i mange år, må vi være eksperter i situasjonen, og dermed også ha ansvar for å presentere en løsning. Men i de aller fleste situasjoner handler det ikke om å ha kompetanse eller ikke, men om å ha ulik kompetanse. Vi kan snakke om ulike kompetansesystem ( Fyrand 2005). Fagfolk er eksperter på det generelle, de beskrevne tilfellene, gjennomsnitter og tendenser (profesjonell kompetanse). De private er eksperter på sine liv, på sin historie og på muligheter og hindringer i eget liv (erfaringskompetanse). I tillegg vil viktige nærpersoner, det sosiale nettverket, ha kunnskap om hvordan eventuelle problem arter seg (kjennskapskompetanse eller nærpersonkompetanse). Disse tre kompetansesystemene blir ansett som likeverdige, og det har vist seg nyttig at de møtes og snakker sammen! Når vi oppsøker en profesjonell for å få hjelp, råd eller behandling, har det ofte vært deres kunnskap som har stått i sentrum og hatt størst verdi. Slik har vi trolig gått glipp av verdifull informasjon og erfaring som brukeren og nettverket har. Emilie Kinge (2009) skriver om utfordringer og muligheter i samtaler med barn, og mange av hennes erfaringer kan overføres til andre samtaler. Ofte har vi så mye som skal gjøres, læres bort, formidles, og forklares at vi glemmer å høre etter. Samtalen er ofte styrt av oss, og barnet vil bruke mye av sin oppmerksomhet på å tilfredsstille våre forventninger. Vi glemmer å åpne opp for dialogen og samværet, vi 8

11 glemmer å være sensitive til barnets behov og vi glemmer ofte å være til stede med oss selv ( Kinge 2009, s. 32) Hva tenker jeg om meg selv som profesjonell? Hvordan forholder jeg meg til andres kompetanse? Anerkjennelse Anerkjennelse er ikkje bare høflighet, det er grunnleggende menneskelig behov å oppleve seg anerkjent. Anerkjennende relasjoner gir rom for å uttrykke både likhet og ulikhet, vise nærhet og avstand og avhengighet og frihet. Anerkjennelse er ikke noe vi først og fremst sier eller gjør, men representerer en holdning der respekten for det andre mennesket og hans eller hennes opplevelse er grunnleggende ( L.Aamodt 2003, s 159) Emilie Kinge fokuserer i boka Barnesamtaler mye på anerkjennelse og anerkjennende samvær. Hun tar for seg hvordan vi bør møte barn, og for så vidt også voksne. Anerkjennelse er noe du er, ikke noe du har, sier Kinge. og peker på at væremåten i den anerkjennede kommunikasjonen preges av forståelse, akseptering, bekreftelse og lytting. Dette er begreper vi lett kan assosiere til empati. Å være empatisk, sier Kinge, innebærer å kunne stå i situasjonen med andre uansett hva slags følelsesmessig tilstand de er i, og å dele denne opplevelsen på en ikke-definerende måte. (s 72. ) Når vi drøfter anerkjennelse, kan det være nyttig også å sette fokus på forskjellen på å ha det vanskelig og å være vanskelig, og hva denne forskjellen kan bety. Hvordan vi ser et menneske, kan ha stor betydning for hvordan vedkommende ser på seg selv og sine muligheter. Å være anerkjennende og lyttende, vil trolig påvirke hvordan en samtale forløper: Her følger to ulike måter å kommunisere på: 1. Mor: På denne skolen blir det ikke lagt til rette og tilpasset i forhold til hva den enkelte elev har krav på! Lærer: Du må huske på at det er flere elever enn ditt barn på denne skolen, og at vi har tilpasset så godt vi kan ut fra de ressursene vi har! Det er lett å gå i forsvar, men det er vesentlig, for ikke å si avgjørende at vi ikke gjør det, dersom vi ønsker å få til en åpen og god samtale. 2. Mor: På denne skolen blir det ikke lagt til rette og tilpasset i forhold til hva den enkelte elev har krav på! Lærer: Så bra at du gir uttrykk for din oppfatning av skolen! Kan du fortelle meg mer om hva dette innebærer for deg og dere? 9

12 I det første tilfellet kan det tenkes at mor også føler hun må forsvare seg og forsøke å stå på kravene. Det kan raskt bli en slags kamp om hvem som har rett, og som ingen vil vinne. Mor føler nok ikke at hun blir hørt. I den andre situasjonen er trolig kampen over før den får begynt. Når læreren anerkjenner mors opplevelse føler mor seg trolig både respektert og verdsatt, fordi læreren signaliserer at han ønsker å høre på henne. Slik kan de få til en rolig og god samtale om saken uten å fordele skyld. Mange samtaler går i stå fordi den ene eller den andre part begynner å forsvare seg, og i stedet for å lytte til hverandre, blir det en kamp om riktig forståelse En anerkjennende kommunikasjon har ikke fokus på å korrigere atferd, men på å legitimere følelser, opplevelser og intensjoner i situasjonen. Anerkjennelse er basert på likeverd og er å anse som en væremåte og en holdning og ikke en kommunikasjonsteknikk. Tanken om individets selvfølgelige rett til sine opplevelser er sentral ( Kinge 2009,s 73) For å oppnå en opplevelse av likeverdighet må vi vise oppriktig interesse for og anerkjenne den andre, for den vedkommende er og det vedkommende står for, uansett om dette strider mot våre egne verdier og prinsipper. Slik sett, er anerkjennelse noe annet enn ros. Hvordan viser jeg at jeg anerkjenner et annet menneske? Hva skjer når jeg anerkjenner et annet menneske? Å bli elsket gir oss vinger! Følelsesuttrykk smitter! En ikke- vitende posisjon Ikke vite -posisjonen betyr ikke å vite ingenting. I møte med andre mennesker vil vi alltid ha forventninger, basert på tidligere erfaringer og informasjon. Kunsten er å lytte slik at det vi bringer med oss ikke får stenge for å få tak i den fulle mening når en annen forteller oss om sin erfaring. Dersom vi gir oss til å lete etter mønstre og felles mening som kan bekrefte vår teori eller våre antagelser, vil det unike i det vi blir fortalt, bli avkreftet. ( Lundby 2000, s.112) Det kan i denne sammenhengen være nyttig å minne seg selv på erkjennelsen om at i utgangspunktet tenker og forstår vi mennesker på forskjellig måte. Hver og en av oss har ulike ståsted, og alle har sin oppfatning av virkeligheten. Det at vi videre vil konstruere virkeligheten ut fra vår virkelighetsoppfatning, blir en naturlig følge og like viktig å være klar over. Det kan være lett å lage seg bilder eller forestillinger av mennesker og situasjoner, og vi risikerer å bli forutinntatte. Dersom ikke denne forestillingen eller sannheten passer til den 10

13 historien vi blir fortalt, kan vi stå i fare for å ikke lytte godt nok etter til hva andre mennesker ønsker å fortelle oss. For å være gode samtalepartnere må vi sette oss selv i en slik posisjon at vi kan bli opplyst av den vi snakker med, og at vi kan formidle en oppriktig nysgjerrighet i forhold til å få vite mer om andres virkelighetsoppfatning. (Geir Lundby s.111) På denne måten vil den vi snakker med føle seg hørt, møtt og forstått og få lyst til å fortsette samtalen. Vi kan dermed få mye nyttig informasjon som vi kanskje ikke ville fått uten å innta denne posisjonen. Det å bli trodd, er vesentlig i et tillitsforhold. Følgende eksempel er hentet fra psykiatrien, og illustrerer dette godt: Hvor lenge har du hatt denne sykdommen? En mann i 40-årene led av at han trodde han hadde en farlig smittsom sykdom. Han hadde blitt undersøkt av utallige leger uten at noen hadde funnet noe galt i medisinsk forstand. Mannen ble på ingen måte overbevist om dette, men forsatte å oppsøke nye leger og sykehus. Så ble mannen henvist til en psykiater, som etter at mannen hadde presentert sitt problem, sa: Hvor lenge har du hatt denne sykdommen? Mannen ble først veldig overrasket, før han etter å ha tenkt lenge, begynte å fortelle historien sin, som for øvrig handlet om en hendelse han hadde vært utsatt for i sin ungdom. Legg merke til psykiaterens spørsmålsformulering! Han bruker et såkalt sokratisk spørsmål det er ikke retorisk, som gir sitt eget svar, og ikke pedagogisk som angir retningen på svaret, men helt åpent. Psykiateren sa: Hvor lenge har du hatt denne sykdommen? Psykiateren sa ikke: Hvor lenge har du hatt en opplevelse av at du har en alvorlig sykdom? (pedagogisk spørsmål, der svaret går i retning av at sykdommen er en opplevelse/forestilling/innbilning og ikke en realitet). Men psykiateren her er nysgjerrig på å få vite mer om mannens egen opplevelse av problemet, hans virkelighetsoppfatning. Etter samtalen ble mannen spurt om hvordan det hadde gått, og han utbrøt: Vet du hva, han trodde på meg! ( Lundby 2000, s ) Hvordan sikre at jeg virkelig lytter til hva den andre sier? Hva kan komme i veien for at jeg oppfatter det den andre sier? 11

14 Eksternalisering Et godt og viktig utgangspunkt dersom vi skal snakke om vanskelige ting, vet vi er å skille sak og person, at personen det måtte dreie seg om og problemet ikke er det samme. Geir Lundby, som skriver om dette i boka Historier og terapi, (Lundby 2000) viser til egen erfaring om at overraskende ofte viser det seg at krangling og konflikt om hva som er problemet og hvem som har skylda for det, forsvinner så snart ett eller flere familiemedlemmer blir engasjert i en samtale om problemets ødeleggende virkning på livet deres. Lundby sitt eksempel er hentet fra familieterapi, og han beskriver det slik: Jeg ble invitert med som bisitter i en familie som en kollega hadde truffet to ganger tidligere. Familien besto av mor Kari (48) og tre barn. Hugo (26) hadde flyttet hjemmefra, men hadde nær kontakt og allianse med sine to søstre Anne (2 0) og Eva (18). Far (50) var ikke tilstede. Han og mor ble skilt for fem år siden, de snakket aldri sammen, og mor nektet å være i samme rom som far. Hugo var fullt alliert med far, så han snakket heller ikke med mor annet enn i timene hos oss. Hans hovedanklage mot mor var at Anne og Eva ble ødelagt av at mor baktalte far og nektet jentene å se han. Mor hadde tilsvarende anklager mot far og mot Hugo. De to første timene hadde vært fylt av høylydt krangling, bitterhet og gråt. I den timen jeg ble med, kom alle fire med hver sin notisbok hvor de hadde skrevet ned sine bitreste minner og anklager. Barna mot mor, mor mot far og Hugo. Etter at jeg hadde sittet og hørt på dem en halv times tid, mens stemningen ble verre og verre, spurte jeg om jeg kunne få lov til å si noe. Det fikk jeg. Jeg sa da at det for meg hørtes ut som om det var ett problem som plaget og ødela like mye for dem alle sammen. Det virket nesten som om det var kommet et monster inn i familien deres og nå truet med å ødelegge forholdet mellom dem som så tydelig var glad i hverandre. Dette monsteret høres ut til å være et anklage-monster. Hvis de var enige i at det var et anklage-monster som ødela for dem, ba jeg dem fortelle hverandre og oss mer detaljert om hvordan virkningen var for hver enkelt av dem. Stemningen forandret seg dramatisk. De var alle enige i at anklagene levde sitt eget liv i familien deres og at de alle var ofre for det. Det begynte å komme fram smil og litt forsiktig latter etter hvert. De begynte så smått å samarbeide mot et felles problem. (Lundby s. 129) Lundby sier at det eksternaliserende språket retter anklagene mot problemet. På den måten reduseres spenningene mellom familiemedlemmene. Det samme kan vi muligens tenke oss kan skje i en skoleklasse, på et foreldremøte, eller i en foreldresamtale. Det blir da viktig å forhandle seg fram til et gjensidig akseptabelt problem. Det å ha et felles utgangspunkt som alle deltakerne synes det er viktig å gjøre noe med, vil styrke samarbeidsklimaet i samtalen (Lundby 2000 s. 129) Ved ulike spørsmål kan vi utforske hvordan problemet har forstyrret livet til dem det gjelder, og hvordan til og med forholdet mellom dem er blitt påvirket av problemet. Det kan gi grunn for å felles innsats mot problemet i stedet for mot den problematiske. Hvordan skaffer jeg meg tillit i møte med elever og foreldre? Hva skjer når jeg setter saken i konflikten i fokus? 12

15 Sosialt nettverk LYKKE Åtte øyne i hverandre Fire munner rundt et bord. Fire vegger kring en lykke: Vesla, Påsan, far og mor. Åtte hender hektet sammen til en ring om stort og smått. Herregud - om hele vide verden hadde det så godt. Fra «Den underlige våren» (1941) av Einar Skjæråsen Nettverket er de forskjellige relasjonene vi er en del av, og som skaper vår sosiale identitet. Seikkula har i sin bok valgt følgende definisjon på sosialt nettverk: «Med sosialt nettverk mener vi vanligvis de samhandlingsforhold som gjør at individet bevarer sin sosiale identitet. Fra disse samhandlingsforholdene får det åndelig støtte, materiell hjelp, tjenester, kunnskap og nye relasjoner» (Seikkula 2002:19). Et hvert samhandlingsforhold er enestående. Vi påvirker hverandre gjensidig. Vår sosiale identitet endrer seg etter hvilken sammenheng vi er i. Vi har med oss våre historier, deler dem og skaper ny historie. Sosialt nettverk består ikke bare av fortrolige andre eller nær familie. Det er naboer som gir hverandre en hjelpende hånd, arbeidskollegaer, det kan være en regnskaps-fører, en «gammel» lærer eller en skolekamerat. Samhandlingen varierer etter hvilken sammenheng vi møtes i. Noen deltakere kan være mer faste enn andre. For eksempel er det å være bror og søster livsvarig, mens arbeidskollega eller venn kan skifte.. Nettverksperspektivet kan hjelpe oss til å tenke mer på hvilke forhold barn lever under. Det kan hjelpe oss til å huske på hvordan hjemmesituasjonen kan påvirke skolesituasjonen, og omvendt. Det skjer ikke så sjelden at et barn blir symptombæreren for en familie eller et helt nettverk som sliter. Derfor kan det tjene både barnet, familien og skolen å kartlegge nettverket først, før barnet eventuelt utredes. Det kan være en stor påkjenning for et barn å være den det er noe galt med. Line som gikk i tredje klasse, hadde store problemer med å roe seg og konsentrere seg i timene. Det hadde gått så langt at hun hadde vært til utredning, men ingen ting tydet på at hun led av noe som helst. Likevel ble det ikke lettere for Line å fungere på skolen. Derfor ble hun henvist til utredning på nytt. Line pendler mellom foreldrene, fordi de har delt omsorg for henne. På foreldresamtalen møtte læreren et foreldrepar som ikke kunne snakke sammen uten å krangle. De virket grunnleggende uenige i det meste og ikke minst i oppdragelsen av Line 13

16 Nettverksmøte Evelyn bar tydelig preg av at hun ikke hadde det bra. På skolen gikk hun mye for seg selv, ofte tynnkledd. Kontaktlærer ble bekymret da karakterene begynte å dale. Kontaktlærer tok kontakt med miljøarbeideren ved skolen, som konsulterte psykisk helsetjeneste i kommunen. Sammen ble de enige om å invitere foreldrene og Evelyn til et møte på skolen. Evelyn sa lite og gråt mye. Ingen visste riktig hva som skulle gjøres, annet enn at det var viktig at Evelyn fikk en eller annen form for hjelp. Dette var også det viktigste for foreldrene. På hvilken måte hun fikk hjelp var mindre viktig for dem. Det ble til at miljøarbeider og psykiatrisk sykepleier skulle snakke med Evelyn uten foreldrene. I dette arbeidet tegnet de et nettverkskart sammen, som viste alle de som var viktige for Evelyn. Dette kartet gjorde det enklere for henne å fortelle. Evelyn fortalte mye om hvordan hun opplevde livet sitt. Etter noen samtaler snakket de om at de utfordringene Evelyn opplevde at hun stod alene i, burde drøftes med foreldrene og kanskje flere i familien. På møtet som Evelyn ønsket å ha hjemme hos mor, kom mor, far, Evelyn, miljøarbeider og psykiatrisk sykepleier. For at Evelyn skulle få sagt det hun hadde planlagt å si, var miljøarbeideren hennes støtteperson i møtet og hjalp til der Evelyn syntes det ble for vanskelig. Familien fikk drøftet de tingene Evelyn syntes var viktig, og med hjelp av psykiatrisk sykepleier, som var møteleder, fikk alle snakket ferdig mens de lyttet til hverandre. Evelyn ble så trygg at hun fikk mot til å ta opp flere ting enn det som var avtalt. Hun fikk tatt opp at hun mistrivdes med å bo to steder, og sammen med foreldrene fant hun en løsning som kunne gi henne mer ro. Etterpå sa Evelyn at møtet hadde vært bedre enn de samtalene hun hadde hatt før. Mor sa at det i hverdagen ble liten tid til å snakke sammen, og at dette møtet hadde vært nødvendig og bra for dem. Hun sa også at det ofte ikke er så mye korrigering som skal til bare man kommer til i tide. Far sa at det var fint med en tredjeperson som kom inn og hjalp dem med samtalen. Noen uker etterpå sier kontaktlærer at det går bedre med Evelyn rent faglig. Dessuten glemmer hun mindre nå og hun ser sjelden Evelyn alene lenger. Eksemplet ovenfor viser nytten av å samle nære personer til å snakke sammen om utfordringer en familie står i. Når flere møtes, får vi fram flere perspektiv, og saken blir på den måten grundigere behandlet. Slik kan vi være tryggere på at beslutningene er gode og riktige. Hvordan kan jeg dra nytte av viktige personer i elevenes sosiale nettverk? Hvilken erfaring har jeg med å ta opp bekymring om hvordan barnet har det utenfor skolen? 14

17 Del 2 Foreldresamtaler i praksis I denne delen av veilederen vil vi presentere to eksempler på foreldresamtaler basert på åpen samtale. Det første eksempelet tar utgangspunkt i en vanlig foreldresamtale, det andre eksempelet tar utgangpunkt i en situasjon der samarbeidet mellom lærer og foreldre er anstrengt. Vi presenterer eksemplene som fortellinger fra en lærer. I margen har vi skrevet inn de prinsippene som er særlig aktuelle. Åpen foreldresamtale: De aller fleste elevene går det greit med på skolen, og de fleste foreldre har en god relasjon til barnas lærere. Uavhengig om det er problem eller ikke, kan åpne samtaler bidra til å styrke relasjonen og bidra til at både barn og voksne blir anerkjent. Det kan få dem til å oppleve at det de kommer med er viktig. Slik kan vi muligens få tak i gryende problematikk før den blir større og vanskeligere å håndtere. Å etablere relasjon Likeverd Først skaper jeg en god atmosfære. Jeg finner et rom der vi ikke blir forstyrret. Jeg tilbyr kaffe og kake og tenner evt et stearinlys på bordet. Jeg har nesten ikke papirer med meg, og aldri PC. Vi blir mer likeverdige hvis jeg ikke sitter med PC og en diger perm som symboliserer ALT jeg skal igjennom. Hvis jeg noterer, er det for å holde tråden, eller for at jeg ikke skal glemme noe. Jeg skriver lite sammenlignet med tidligere. Åpen samtale Når foreldrene kommer, forsøker jeg å være ekte og direkte. Jeg liker å bruke fornavn, og forsøker å virke oppriktig glad for at de kommer. Vi snakker litt om vær og vind i starten. Her må jeg balansere fint, slik at det ikke blir for mye koseprat og at foreldrene tror jeg utsetter noe. Jeg er nøye med å gi uttrykk for at vår felles interesse er barnet deres og at vi sammen skal hjelpe denne eleven i forhold til sosial utvikling og læring. Så spør jeg dem: Hva synes dere det er viktigst at vi snakker om i dag? Hva skal vi bruke tiden på? Som oftest har foreldrene forslag til hva vi skal snakke om, og det kan være veldig forskjellig hva de tar opp: Jeg tenker veldig på hvordan datteren min har det sosialt. Vi er veldig opptatt av om barnet vårt skal gå på denne skolen, eller om hun skal gå der moren bor. Vi er kommet for å høre hvordan det går faglig med sønnen vår Det er så rotete i bøkene hennes. Jeg vet ikke hvordan jeg skal hjelpe henne til å få mer dreis på skrifta si. Jeg er så drittlei alt tullet som er mellom jentene i klassen! Datteren min gruer seg for å gå på skolen nå, og jeg tror det må handle om dette. 15

18 Ikke-vitende posisjon Anerkjenne Runde av Min utfordring her blir å prøve å få dem til å si noe mer om det de er opptatt av, istedenfor å bekrefte, avkrefte eller komme med raske forslag til tiltak. Jeg må huske at jeg ikke sitter med sannheten og svarene. Vi sitter her med ulike virkeligheter, og jeg er opptatt av å få vite mer om foreldrenes virkelighet. Da gjentar jeg gjerne noe av det de sa, eller jeg ber dem om å si litt mer om det de allerede har sagt. Jeg kan også gi uttrykk for at jeg forstår deres sinne og frustrasjon når de opplever det som de gjør. Som oftest vil de da gjerne ta over igjen og snakke videre om tema. Slik blir det til at foreldrene snakker mest og jeg lytter Mot slutten av samtalen tar jeg fram halvårsevalueringen, og de punktene jeg har notert at det er viktig å få formidlet til foreldrene. Det viser seg ofte at foreldrene da allerede har tatt opp flere av de tingene som står der. Jeg kjenner meg fornøyd med at DE tar det opp og ikke jeg Samtalene blir mer et gjensidig møte nå enn før, og jeg får likevel formidlet det jeg mener er nødvendig. Åpne samtaler når det er bekymring og samarbeidet er utfordrende: Den tradisjonelle måten å hanskes med vanskelige situasjoner er at man først definerer problemet for så å finne en løsning. Tanken er at det finnes en tilstand som vi rent objektivt kan definere som et problem. Bare vi vet hva problemet er kan vi finne ut passende tiltak for å rette på problemet. I vanskelige situasjoner håper vi at noen andre skal definere problemet for oss. Ofte rettes forhåpningene mot en spesialist eller en i en høyere posisjon. (Eriksson og Arnkil 2007, s 21 egen oversettelse) Det at vi prøver å finne problemet kan hindre oss i å finne løsninger. Å definere et problem bygger på en antagelse om at det finnes et felles problem som alle kan enes om. Det hender at vi da havner i en konkurranse om hvem som vet best om hva det handler om, og om hvordan vi skal gå til verks. I stedet for å lytte til hverandre for å finne mer ut av de ulike oppfatningene av situasjonen, blir vi opptatt av å vinne kampen om den riktige forståelsen. Bekymring dreier seg ofte om to faktorer: Man er både bekymret for barnet, og også for hvordan man skal kunne klare å hjelpe barnet. 16

19 Utgangspunktet for samtalen: Rune var det vi ved skolen vil kalle en ensom sjel. Han greide sjelden å tilpasse seg i lek og større grupper. Han forstyrret og ødela heller for de andre. Han lekte godt med èn jente, men hvis hun lekte med andre, ble han slem mot henne. I klasserommet var han stygg i munnen, både mot medelever og lærere. Rune ville gjerne bestemme selv hva han til enhver tid skulle gjøre, og kunne blånekte i forhold til arbeidsoppgaver han fikk. Når han møtte krav og grenser, kunne han bli rabiat og kaste bøker og ting rundt seg. Rune var uforutsigbar i forhold til fysisk utagering mot medelever. Han korrigerte ofte de andre og prøvde å være på lag med lærerne. Han kunne også være veldig flink og var mottagelig for ros. Han jobbet godt sammen med voksne. Han var god på praktiske ting, og ville gjerne gjøre praktiske oppgaver. Det var vanskelig for oss lærere å forstå hva Rune strevde med og hvorfor han var som han var. Jeg opplevde ikke å ha så god dialog med foreldrene hans heller. De møtte som regel ikke opp når jeg kalte dem inn. Moren hadde ord på seg for å ikke være så god å samarbeide med, og at hun ofte tok sønnen sin og seg selv i forsvar. Derfor tenkte jeg at for å få til et samarbeid, ville det være avgjørende å komme i dialog med dem og få en god relasjon til dem Likeverd Invitasjon: Jeg ringte til mor og inviterte henne og far til en samtale på skolen. Jeg sa i telefonen at det ville en være en annen møteform enn det de hadde erfart tidligere. Foreldrene hadde tidligere vært innkalt til flere samtaler med kontaktlærer, rektor, inspektør og spesialpedagog. Denne gangen la jeg vekt på at fagpersoner ikke skulle være i flertall på møtet. Jeg sa : Jeg ønsker å få et godt samarbeid med dere. Da er det viktig for meg å høre hva dere er opptatt av, og hvilke tanker dere har om skolesituasjonen til Rune. Oppmerksomt nærvær Ikke- vitende posisjon Jeg sa også at jeg ønsket å ta med den andre læreren på klassetrinnet, slik at en kunne delta i samtalen, og en lede møtet. De ble nysgjerrige og fikk lyst til å komme. Forberedelse til samtale: Dette var foreldre som jeg hadde hørt mye om på forhånd. Det var viktig for meg å tenke over hvordan jeg skal klare å møte disse foreldrene uten å gå i forsvar, men heller invitere til samarbeid. Jeg måtte nullstille meg. 17

20 Etablere relasjon Innledning til samtalen: Vi møttes på et møterom på skolen, på et tidspunkt som passet både for foreldre og oss lærere. Jeg serverte kaffe og vi snakket litt om vær og vind. Jeg la vekt på å skape en god stemning, uten å glemme at vi var samlet for å se om vi kunne hjelpe Rune til å få en bedre skolesituasjon. Moren framsto som bedrevitende og ærekjær, hun har alle forslag og alle svar og hun tar lett ordet og prater mye. Faren tar veldig sjelden ordet, og snakker sjelden uten at han blir spurt. Blir det pause i det han sier, overtar mor, som kan virke dominerende. Åpen samtale Likeverd Anerkjennelse Åpne spørsmål Hva gjorde jeg i samtalen? Da vi hadde satt oss og alle hadde fått kaffe, åpnet jeg møtet med å si: Vi lurer på om skolehverdagen til Rune er så god som den burde være, slik at han får lært det han skal. Hva tenker dere om det? Mor sa, litt irritert : Jeg har nå kommet hit for å høre hva dere har tenkt å gjøre. Jeg sa: Vi vet ikke helt hva som vil være det beste for Rune, det er derfor vi har invitert til en samtale. Vi håper at vi sammen kan se på hva som kan være nyttig å gjøre. Her tar vi fra skolen opp med foreldrene en uro og en bekymring som vi har, men er bevisste på å ikke angripe foreldrene eller legge noe skyld på dem! Derimot anerkjenner jeg dem og viser at jeg har en ekte tro på at de har noen tanker om dette som er av betydning for oss i skolen. Mor møter skolen på en annen måte når hun blir anerkjent. Jeg var også opptatt av å høre fars opplevelse. Siden han var stille henvendte jeg meg bevisst til han. Hans stemme, opplevelse og oppfatning skulle også bli hørt. Jeg stilte spørsmål som : Hva er det som er viktig for deg?, Hvordan opplever du situasjonen? Jeg opplevde at foreldrene hadde svært forskjellig ståsted og opplevelse av sønnen. Det at jeg inviterte begge til å fortelle om sin opplevelse av situasjonen, bidro til at de fikk snakke sammen om utfordringene de hadde som foreldre. Møtestrukturen la til rette for at det ble rom for å lytte til hverandre. Mor sa: Jeg har aldri hørt at du har sagt noe om det før! Far sa: Jeg visste ikke at du opplevde det slik Eksternalisering Jeg var bevisst på å ikke gå i forsvar når foreldrene konfronterer skolen med negative ting. Rune kom hjem i går og skjønte ikke matteleksa. Han sa at det ikke har vært gjennomgått på skolen. Jeg svarte: Ja, det stemmer at han hadde mattelekse, og tema var brøk.men jeg la merke til at det var mye på pulten til Rune da, og som kanskje gjorde at han ikke fikk fulgt med. 18

21 Det førte til at vi snakket om rotet til Rune som blir forstyrrende for både Rune og hans omgivelser og ikke Rune som roter. Vi som lærere fortalte heller om våre egne opplevelser enn å forsvare at vi hadde gått gjennom matteleksa, men at Rune ikke hadde fulgt med. Slik kunne vi samle oss til kamp mot rotet, og ikke mot Rune. Akseptere Vi snakket om hvordan det som skjer hjemme og det som skjer på skolen påvirker hverandre. Jeg spurte foreldrene om de ønsket at Rune skulle få ekstra tiltak på skolen. De ønsket ikke det, de ville at han skulle være som de andre elevene. Selv om jeg fra mitt ståsted, tenkte at det kunne være viktig for Rune, og for oss lærere, å få ekstra ressurser, lot jeg være å argumentere for dette. Jeg tenkte at det viktigste var å ha tillit til det gryende samarbeidet med foreldrene. Etter samtalen fikk jeg god respons fra dem på at de følte seg både møtt og hørt. De ønsket flere slike samtaler. Jeg fikk mye nyttig informasjon om hvordan de hadde det hjemme og hva som var viktig for foreldrene. Det gjorde at jeg kunne forstå Rune bedre. Etter et par samtaler, begynte det å gå bedre med Rune på skolen. Hvorfor gikk det bedre med Rune: Det skjer noe mellom møtene. Tema vi drøftet på møtene som var viktig for gutten. Det gjaldt blant annet forutsigbarhet, at han takler dårlig at ting som er bestemt blir brått gjort om bidro til at vi alle fikk ny innsikt og nesten automatisk tok det med oss i hverdagen. Vi ble alle litt mer bevisst på dette uten at vi hadde avtalt at vi skulle jobbe med det. På neste møte fortalte mor om hvilke endringer hun hadde gjort siden sist, selv om vi ikke hadde formulert noen tiltak. Vi som lærere hadde også endret oss i møtet med Rune som følge at vi hadde fått en bredere forståelse av hans utfordringer og styrker. Å planlegge sammensetting av møtet Når Rune er med: Når Rune er med på møtene, har jeg alltid med en voksen fra skolen som er hans støtteperson. Dette kan selvsagt være en annen voksen som kjenner Rune godt, men det er viktig at denne rollen er avklart av hensyn til at Rune skal føle seg trygg! Dette er en person som har som eneste oppgave å være 100% lojal overfor Rune. Uten denne personen, ville vi kunne oppleve at Rune ville bli helt taus, fordi han ikke ønsker å være illojal mot noen av foreldrene, og han ønsker heller ikke å være illojal mot læreren. Denne personen vil bidra til å ivareta likeverdigheten mellom Rune og foreldrene ved å sørge for at Rune får 19

22 sagt det han har på hjertet. I forkant av møtet er det viktig at Rune og støttepersonen får klarlagt hva som er viktig for Rune å få snakket om på møtet. Dersom det blir for vanskelig for han å ta dette opp selv, skal støttepersonen hjelpe han. Å involvere flere: Noen ganger kan det være nyttig å involvere flere: Gjennom samtalene med foreldrene kommer det fram at Rune trives godt sammen med sin bestefar, som han har jevnlig kontakt med. Rune har lært mange praktiske ting av han. Da jeg forstår at bestefaren spiller en sentral rolle i livet til Rune, foreslår jeg at han kan være med på et møte en gang. Jeg tenker at han kjenner Rune på en annen måte enn foreldrene, og kan ha nyttige innspill i forhold til å bedre skolehverdagen til Rune. Sosialt nettverk Nettverksmøte Å henvise videre? Noen ganger er problemene større enn at et godt samarbeid mellom skolen og foreldre alene er nok for at barnet skal få en god utvikling. Det kan være nødvendig å involvere flere, det være seg PPT, helsesøster, barnevern eller andre. En god måte å gjøre dette på kan være, sammen med foreldrene, å invitere den aktuelle instansen til en felles samtale om de utfordringene dere har. På møtet er det viktig å ivareta balansen mellom privat og profesjonelt nettverk. Ved å møtes kan alle snakke åpent sammen om situasjonen. Erfaring viser at det private nettverket har stor nytte av å høre hva de profesjonelle tenker om situasjonen. Ved å møtes kan situasjonen bli belyst fra flere sider og misforståelser og tolkninger kan oppklares. Det kan også gjøre det lettere å skrive uttalelser og rapporter i ettertid, dersom det er nødvendig. 20

23 Litteraturliste Aubert, A-M., & Bakke, I.- M. (2008), Utvikling av relasjonskompetanse: Nøkler til forståelse og rom for læring. Oslo: Gyldendal Akademisk. Ekeland, T.-J. & Heggen, K. (red.) (2007), Meistring og myndiggjering: Reform eller retorikk? Oslo: Gyldendal Akademisk. Eriksson, E. & Arnkil, T.-E. (2007) Ta upp oron: En handbok i tidiga dialoger, Helsingfors: STAKES Fyrand, L. (2005) Sosialt nettverk: Teori og praksis. (2.utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Kinge, E. (2006) Barnesamtaler: Det anerkjennende samværet og samtalens betydning for barn med samspillvansker. Oslo: Gyldendal Akademisk. Kåver, A. & Nilsonne, Å. (2008), Å leve livet sammen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Lundby, G. (2000) Historier og terapi. Oslo: Tano Ashehoug. Nilsonne, Å. (2005) Hvem bestemmer i ditt liv? Om oppmerksomt nærvær. Oslo: Gyldendal Akademisk Nordahl, T. (2007), Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget. Seikkula, J. (2000), Åpne samtaler. Oslo: Universitetsforlaget. Seikkula, J. & Arnkil, T. (2007), Nettverksdialoger. Oslo: Universitetsforlaget Svare, H. (2008), Den gode samtalen: Kunsten å skape dialog. Oslo: Pax. Aamodt, L (2003) Sosialt arbeid og anerkjennelse, Nordisk Sosialt Arbeid, nr ,s Informasjon om åpen dialog og nettverksmøte i Valdres finner du på : www. Valdresviserveg.no 21