LIVSLANG LÆRING MED FOKUS PÅ VIDEREUTDANNING Rapport fra arbeidsgruppe UHRs Utdanningsutvalg

Transkript

1 LIVSLANG LÆRING MED FOKUS PÅ VIDEREUTDANNING Rapport fra arbeidsgruppe UHRs Utdanningsutvalg På Utdanningsutvalgets møte 14. september 2010 ble det nedsatt en arbeidsgruppe som skulle forberede et innspill om livslang læring med fokus på videreutdanning med tanke på en bred drøfting i Utdanningsutvalget. Arbeidsgruppens medlemmer har vært Øystein Lund, Jan Atle Toska og Ingrid Foss Ballo. Et første innspill fra komiteen ble presentert ved Utdanningsutvalgets møte i Oslo 21. februar Her ble problemstillingen diskutert i forbindelse med Kunnskapsdepartementets høring om Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR). Til møtet 20. september 2011 i UHRs Utdanningsutvalg presenterte arbeidsgruppen dette notatet med noen relevante utfordringer. 1. Innledning Perspektivet livslang læring innebærer at kompetanseutvikling bredt forstått, både formell og uformell finner sted gjennom hele livsløpet. Et ofte repetert utsagn er at Norge må tilstrebe å være et kunnskapsbasert samfunn, og i den sammenheng fremstår det som nødvendig at samfunnets borgere får mulighet for deltagelse i utdanning i ulike livsfaser, uavhengig av alder, sosial bakgrunn og fysiske forutsetninger. Det er også avgjørende for et slikt samfunn at kompetansen i samfunnet blir fornyet og videreutviklet. Livslang læring forutsetter fleksible og brukertilpassede opplæringstilbud på alle utdanningsnivåer og gode koblinger mellom læring og arbeid. En viktig utfordring for Utdanningsutvalget er å ta stilling til i hvilken grad man bør arbeide for at videreutdanning forstått som kompetansehevende studieprogram for personer som allerede har ervervet en grunnkompetanse på universitets- og høgskolenivå skal være en like selvfølgelig del av UH-sektorens utdanningsoppdrag som grunnutdanning. 2. Historikk Universiteter og høgskolers regulære utdanningstilbud har tradisjonelt vært definert innenfor en gradsstruktur med ulike nivå, for eksempel cand.mag., cand.philol., cand.real. etc. og doktorgrad, eller mer sammenhendende embetsstudier. Som ledd i Bologna-prosessen er det nå innført en tredelt gradsstruktur med bachelor-, master- og ph.d.-nivå. Studietilbud som har vært omtalt som videreutdanning har ofte vært litt på siden av, men samtidig relatert til gradsstrukturen. Med denne paradoksale formuleringen mener vi at det ofte har vært snakk om studietilbud som ikke klart har vært elementer i gradsstrukturen, men som samtidig har hatt personer med spesifikke gradseller profesjonsutdanninger som målgruppe. Historisk har ansvaret for en del av disse utdanningene ligget utenfor UH-systemet, for eksempel i helsevesenet eller hos bransjeorganisasjoner. Eksempelvis har sykehusene hatt ansvar for en rekke spesialiseringsutdanninger for helsepersonell som senere ble overført til UH-sektoren. 1

2 I de siste årene har det vært stort fokus på den enkeltes mulighet for livslang læring, også innenfor høyere utdanning, og på lærestedenes ansvar for raskt å respondere på skiftende kompetansebehov i samfunnet. Dette har bl.a. ført til at lærestedene har utviklet ulike studietilbud litt på siden av den regulære studieporteføljen av gradsstudier og flerårige profesjonsutdanninger, som for eksempel oppdragsstudier, fleksible utdanningstilbud eller ulike kurs for spesifikke målgrupper. Dette har også ført til at etter- og videreutdanning har vært mye brukt som begrep i den utdanningspolitiske diskurs. Generelt brukes videreutdanning om formelt kompetansegivende utdanning, mens etterutdanning gjelder kortere kurs som ikke gir formell kompetanse. Felles for de to begrepene er at de knyttes opp mot forestillinger om livslang læring, kompetanseutvikling knyttet til arbeids- og samfunnslivets behov, personlig vekst og fleksibel tilgjengeliggjøring av utdanning gjennom bruk av IKT. Det er snakk om noe positivt, men samtidig har begrepene uklar betydning. 3. Videreutdanning i dagens situasjon En gjennomgang av videreutdanning slik disse presenteres på nettsidene til ulike utdanningsinstitusjoner viser at videreutdanningsbegrepet samler en rekke relativt forskjellige utdanningsformer. Fellesnevneren synes å være at det dreier seg om utdanninger som ikke primært kan beskrives som grunnutdanninger, og hvor målgruppen for tilbudene primært defineres som studiesøkende som allerede har etablert seg i arbeidslivet. Deretter blir bildet langt mer mangeartet. I forhold til gradssystemet kan videreutdanningstilbud i utgangspunktet både være på bachelornivå, masternivå og på et nivå over mastergrad. 1 En del av problematikken i dette temafeltet er at mens noen videreutdanninger er ordnet i mer eller mindre sammenhengende program som ofte fører frem til en grad/kvalifikasjon, har andre videreutdanninger mer preg av å være enkeltstående kurs som gir studiepoeng uten å være tegnet inn i et program som fører frem til grad/kvalifikasjon. 1 I dagens situasjon befinner ulike videreutdanninger seg på forskjellige nivåer når det gjelder 1) Opptakskrav/forkunnskapskrav, 2) Nivå utdanningen hører hjemme på, 3) hvorvidt utdanningen fører frem til en grad eller ikke. En grovsortering kan se slik ut: Enkeltstående kurs som gir formell kompetanse på universitetsnivå og som kun forutsetter GSK Videreutdanning på bachelornivå - forutsetter GSK uten grad som mål. Videreutdanning på bachelornivå - forutsetter GSK med bachelorgrad som mål. Videreutdanning på bachelornivå som forutsetter 30 stp. på bachelornivå. Videreutdanning med omfang stp. som bygger på tidligere bachelorgrad uten angitt ny grad som mål. Videreutdanning på masternivå (enkeltstående emner stp.) som forutsetter/bygger på bachelorutdanning. Videreutdanning i form av mastergradsprogram som bygger på bachelorprogram i et annet fag enn annet fag den nye mastergraden. Videreutdanning i form av mastergradsprogram som bygger på relevant bachelorgrad. Videreutdanning i form av mastergradsprogram som bygger (reelt) på tidligere ervervet mastergrad eller tilsvarende. 2

3 3.1. Noen hovedgrupper Masterprogram som videreutdanning Det finnes en rekke masterprogram som er innrettet mot personer som er i arbeid, og som ønsker kompetanseheving. I denne gruppen finner vi både mastergrader som forutsetter fordypning (80 stp.) samt erfaringsbaserte masterprogram som forutsetter en kombinasjon av noe fagkunnskap og tilstrekkelig relevant erfaring Spesialistutdanninger Et eget problemkompleks utgjør bruken av begrepet videreutdanning for spesialiserende utdanninger for personer med spesifikke grunnutdanninger på UH-nivå, for eksempel videreutdanning i anestesisykepleie. Slike spesialistutdanninger kan bygge på både bachelorutdanninger (sykepleie og andre helseprofesjoner) og masternivå/høyere grader (leger, tannleger, jurister, psykologer, prester). På bachelornivå finnes det ulike typer spesialiseringer (opptil 90 stp.) som i dag ikke fører frem til verken grad eller kvalifikasjon. Flere av disse videreutdanningene legges til grunn for kompetansevurdering med henblikk på spesielle stillinger stillingskategorier, og skaper dermed de facto egne kompetansenivåer. En annen variant av denne utfordringen knytter seg til videreutdanning som bygger på de lange profesjonsutdanningene (5-6 år). Her gis videreutdanning dels i form av enkeltstående emner, dels som (ny) mastergrad eller dels utgjør et nytt nivå som ikke er definert innenfor gradsstrukturen, ei heller i kvalifikasjonsrammeverket Mastergrader utenfor norsk gradsstruktur En egen gruppe utgjøres av utdanninger av typen Master of Business Administration (MBA) som er rettet mot personer med høyere utdanning (lavere grad eller mer) uten tidligere utdanning på bachelornivå i økonomi og ledelse. De ovennevnte programmene benevnes ofte med andre begreper enn videreutdanning (spesialisering, bachelorprogram, masterprogram) Enkeltemner eller emnegrupper som videreutdanning I tillegg til hele program beskrives imidlertid også enkeltemner/kurs som videreutdanning, selv om ikke disse er tilordnet et program eller en spesialisering. Innenfor denne gruppen finnes det et stort utbud av videreutdanningstilbud. Disse tilbudene gir uttelling i form av studiepoeng. Studiepoengene kan være beskrevet som studiepoeng på bachelornivå, eller som studiepoeng på universitetsnivå. 4. Ord og definisjoner Dagens begrepsbruk er beskrevet slik i St.meld. nr 30 ( ): Etterutdanning: All utdanning som ikke er formelt kompetansegivende, men som sikter mot fornyelse og ajourføring av førstegangsutdanning innenfor grunnskolens, videregående opplærings og høyere utdannings område, eller som bygger på andre typer kompetanse. Etterutdanning vil dermed omfatte et meget vidt spekter av utdannings- og opplæringstiltak som varierer både i lengde, omfang og innhold. Videreutdanning: Med videreutdanning menes eksamensrettede studier/fag som gir formell kompetanse og studiepoengsuttelling i grad. En videreutdanning vil ofte være en 3

4 spesialisering/påbygging av en grunnutdanning. Denne definisjonen har som hovedmål å sondre mellom etter- og videreutdanning, og forsøker ikke å være uttømmende i forhold til andre aspekter ved etter- og videreutdanning. Det kan imidlertid virke som om denne definisjonen er den mest brukte for å beskrive fenomenet videreutdanning Videreutdanning sett fra ulike perspektiver Hvem er det primære subjekt for videreutdanning? Tar man videreutdanning eller gir institusjonene videreutdanning. Det synes å fremstå som evident at student og lærested ikke uten videre legger eller kan legge det samme i begrepet videreutdanning. Utdanningsinstitusjonenes definisjoner beskriver i stor grad videreutdanning ut ifra et innenfraperspektiv, dvs. systemisk; hva er videreutdanning i forhold til annen aktivitet ved institusjonene? Ut ifra en slik systemisk tilnærming blir andre viktige anliggender ved videreutdanning lett plassert i bakgrunnen. Det ville fra institusjonenes side vært ønskelig at Videreutdanning i større grad primært ble forbundet med eksplisitte faglige perspektiver, med sammenhengen mellom grunnutdanning og den kompetansehevende utdanningen, med ulike aspekter knyttet til kvalitetssikring og så videre. Det kan virke som om bruken av begrepet videreutdanning er med på å segregere denne aktiviteten fra virksomhetenes øvrige aktivitet, og som et resultat av det får denne aktiviteten lavere status, og mindre oppmerksomhet. Man kan også spørre seg om en slik segregering kan føre til at det derigjennom stilles lavere krav til faglig forankring, til lavere grad av forskningsbasert undervisning. I tillegg er det en utfordring i større grad å beskrive videreutdanningens rolle i forhold til bestillere og avtakere av kompetansen (virksomheter privat/offentlig). Kompetanseheving i form av videreutdanning er vesentlig for et stadig mer kunnskapsbasert samfunn. Ut fra dette perspektiv foretas videreutdanning for å dekke et mer eller mindre tydelig definert behov for kompetanse som samfunnet trenger for å opprettholde eller videreutvikle en virksomhet eller tjeneste. Det ville være behov for fortsatt arbeid for bedre å kunne beskrive relasjonen mellom utdanningsinstitusjoner, kompetanse og samfunnets/næringslivets behov i et kunnskapsbasert samfunn Videreutdanning er noe man tar En alternativ måte å bruke videreutdanningsbegrepet på er heller enn å forankre det i selve studiet og gradsstrukturen snarere å knytte begrepet til studiets funksjon for studenten. Dette vil innebære at ett og samme studium kan være både grunnutdanning og videreutdanning samtidig, dvs. for noen studenter kan et studietilbud være deres grunnutdanning (på lavere eller høyere grad), mens det for andre kan være videreutdanning. Arbeidsgruppa mener det trolig vil være mest formålstjenlig å reservere videreutdanning for å beskrive en aktivitet sett fra den studiesøkendes perspektiv. Det vil si at en person som ønsker kompetanseheving tar videreutdanning, mens institusjonene tilbyr studietilbud som må beskrives med andre ord enn (bare) videreutdanning. 2 2 Et eksempel på en presentasjon som ikke bruker videreutdanning : HiST har et bredt spekter av kompetansegivende kurs og studier som er spesielt tilrettelagt for deg som er i en arbeidssituasjon, og som ønsker en kompetanseheving innenfor dine arbeidsfelt. 4

5 4.3. Utdanningsinstitusjoner tilbyr kompetansehevende program Hvis videreutdanning primært reserveres for å beskrive den utdanningssøkendes perspektiv, må utdanningsinstitusjonene ta utfordringen å bruke andre begreper for å beskrive de tilbud som utbys, og samtidig være tydelig når det gjelder å beskrive hvordan utdanningstilbudene forholder seg til gradsstruktur og kvalifikasjonsrammeverk. UH-institusjonene synes allerede i stor utstrekning å ha etablert andre beskrivelser som kan anvendes. Disse kan blant annet grupperes slik: 1. Masterprogram / Bachelorprogram 2. Erfaringsbasert mastergrad / Executive studier 3. Spesialiseringsprogram (som bygger på tidligere utdanning) (normalt stp.)) 4. Enkeltstående emner (utvider tidligere utdanning eller etablerer et nytt kunnskapsfelt) En del institusjoner sier i dagens situasjon at enkeltemner kan samles med henblikk på en grad. Kanskje bør det være et krav at denne koblingen er mer eksplisitt. 5. Enkeltstående emner som etablerer ny kompetanse innenfor et nytt fagfelt. Utdanningsutvalget bør drøfte hvorvidt utdanningsinstitusjonene bør stimuleres til i større grad å la enkeltemner som tilbys som videreutdanning inngå i programmer som fører frem til kvalifikasjon/grad. I forlengelsen av dette er det også verdt å ta opp spørsmålet om videreutdanning i større grad bør avspeiles i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR). Problemstillingen her er særlig knyttet opp mot hele utdanninger som fører frem til en offentlig anerkjent spesialistkompetanse. Det finnes i dag offisielle kompetansenivåer (spesialiseringer tatt inn i norsk lovverk og i forskrifter) som ikke er beskrevet i det offisielle norske kvalifikasjonsrammeverket. Er det en tilfredsstillende situasjon? Bør det være en tettere sammenheng mellom slike spesialistutdanninger og gradssystemet/kvalifikasjonsrammeverket? 5. Livslang læring? Vi stilte innledningsvis spørsmålet om livslang læring inkludert kompetansehevende program for studiesøkende i arbeidslivet er en utdanningsaktivitet som bør ha samme status som grunnutdanning? Formulert på en noe annen måte kan man si: Hører fortsatt utdanning / fleksibel læring for yrkesaktive med til institusjonenes kjerneoppgaver? Det er mulig at denne problemstillingen bør nyanseres noe. Man kan hevde at samfunnets fremtidige kunnskapsprofil tilsier at institusjonene bør oppgradere livslang læring, men at dagens finansielle situasjon som i stor grad er tilpasset grunnutdanning ikke tillater en økt satsning. Hvis det er tilfelle, bør man eventuelt arbeide med en strategi for å få en bedret finansiell situasjon for kompetanseheving i et livslangt perspektiv. Det kan virke som om EVU i dagens situasjon de facto kommer i tredje rekke, etter forskning og det regulære utdanningstilbudet, når det gjelder ressursinnsats og prioritering. Utdanningsutvalget kan se på mulige løsninger for hvordan man kan få til et systematiske og gode kompetansehevingsprogrammer tilgjengelig for alle, av økt omfang og kvalitet, samtidig som man ser til at grunnutdanningsprogrammer ikke blir skadelidende. 5

6 Det vil være interessant å få kartlagt om det er politisk ønskelig å operere med et skille mellom grunnutdanning og videre kompetanseheving. Herunder bør det kartlegges om politiske beslutningstakere ønsker å operere med ulike økonomiske premisser for ulike grupper under utdanning. I hvilken grad skal gratisprinsippet gjelde for de ulike gruppene? 6. Noen faglige utfordringer knyttet til kompetansehevende utdanning Dersom man i større grad ser på fortsatt kompetanseutvikling for personer som er etablert i arbeidslivet som en sentral del av institusjonenes virksomhet, reiser det seg en del problemstillinger som bør vies mer oppmerksomhet. Et forhold er at man bør intensivere arbeidet med å sikre samme eller helst høyere faglige standard som ved institusjonenes grunnstudier. I dette ligger blant annet en utfordring i å sikre forskningsbasert utdanning. De fleste institusjoner vil trolig fremholde at det ikke er et problem ved deres institusjon. Det vil også være nødvendig å sikre at institusjonene i tilstrekkelig grad har fagpersoner tilsatt som har tilstrekkelig praksisbasert kompetanse. Institusjonene må sikre at studier som skal fungere kompetansehevende inn mot arbeidslivet makter å kombinere forskningsfaget med en adekvat praksisforståelse, slik at resultatet blir økt relevant kompetanse. En økt oppmerksomhet på dette kan føre til at institusjoner som har slike etter- og videreutdanningsprogrammer, i økt grad tiltrekker seg undervisningskompetanse som kan tilføre det ordinære utdanningstilbudet økt faglighet og relevans. Erfaringer som er ervervet i utdanningstilbud som retter seg mot studenter som er etablert i arbeidslivet, vil trolig også gi bedre grunnutdanninger. Dersom etter- og videreutdanning integreres i institusjonenes kvalitetssystem, vil man trolig kunne få økt kunnskap om studienes relevanskvalitet. Dersom man i større grad integrerer grunnutdanning og kompetansehevende programmer, vil institusjonene i økt grad måtte beskrive en tydeligere faglig progresjon og sammenheng mellom ulike utdanningsfaser (grunnutdanning og kompetansehevende program). 7. Samarbeid i UH-sektoren Gruppens mandat spør bl.a. om følgende: I UH-sektoren knyttes livslang læring gjerne til etter- og videreutdanning. Er vi gode nok på å samarbeide og fordele? Hva er utdanningsutvalgets oppgave? Det foregår nå en rekke prosesser knyttet til samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon (SAK) i norsk høyere utdanning, samtidig som departementet har pålagt det enkelte lærested å etablere et Råd for samarbeid med arbeidslivet (RSA) for å styrke samspillet med omverdenen når fagporteføljen skal videreutvikles. I Nord-Norge har departementet gitt landsdelens læresteder i oppdrag å utforme en samfunnskontrakt for høyere utdanning i Nord-Norge. Kontrakten skal være mellom de nordnorske lærestedene og sentrale aktører i landsdelens arbeids- og samfunnsliv. Erfaringene fra Nord-Norge skal danne grunnlag for tilsvarende initiativ i andre deler av landet. Bl.a. innen fleksibel IKT-støttet utdanning, som kan ha ganske store utviklingskostnader, vil det være hensiktsmessig for læresteder å samarbeide for å sikre bærekraft og kvalitet. Når det gjelder raskt å 6

7 respondere på lokale og regionale kompetansebehov, må dette være et ansvar som de enkelte lærestedene i regionen må ta. Det bør unngås for destruktiv konkurranse mellom lærestedene når det gjelder å utvikle og tilby større (og dyre) EVU-tilbud. Samtidig vil et velfungerende EVU-marked forutsette en viss konkurranse og åpenhet for initiativ og nyskaping fra det enkelte lærested. For tett og detaljert nasjonal koordinering vil kunne redusere UH-systemets reaksjonstid og fleksibilitet i forhold til å møte nye kompetansebehov i samfunnet. Det er også et spørsmål om man innenfor ulike profesjonsområder bør arbeide frem nasjonale strategi som sørger for et gode og koordinerte tilbud som gir ønsket kompetanseheving for de virksomhetene som trenger kompetansen. Slike strategier må i så fall ta tilstrekkelig hensyn til institusjonenes akademiske og institusjonelle autonomi. 8. I hvilken grad bør videreutdanning inngå i institusjonenes faste utdanningsportefølje? I mandatet sies det bl.a.: UH-sektoren har mange tilbud, men det er utfordringer med videreutdanninger som går ut over fast portefølje (selv om infrastrukturen er på plass): Kultur, kompetanse, motivasjon, insentivsystem og kapasitet. Som nevnt tidligere har lærestedene en god del utdanningstilbud som kan kalles eller blir kalt videreutdanning som er en integrert del av den regulære studieporteføljen. Disse utdanningene er en del av de årlige sykluser når det gjelder planlegging av ressursbruk, annonsering, opptak, organisering og gjennomføring (undervisning og eksamen). Det er i utgangspunkt ikke noe særegne problemer med slike tilbud som er innenfor porteføljen. Ved etablering av Råd for samarbeid med arbeidslivet og utvikling av samfunnskontrakter for høyere utdanning vil aktører i samfunns- og arbeidsliv i større grad enn i dag bli trukket inn i det enkelte læresteds langsiktige porteføljeutvikling. Dette vil kunne sikre en mer samfunns- og arbeidslivsrelevant studieportefølje, bl.a. når det gjelder videreutdanning av ulike slag. Utdanningstilbud som går på siden av den regulære porteføljen vil det fortsatt være knyttet betydelige utfordringer til. 9. Kapasitetsutfordring I den grad det er snakk studietilbud som ikke er integrert i den regulære porteføljen og som det dermed ikke er tatt høyde for i de årlige planleggingsprosessene (studieplaner, budsjett, personalplaner etc.), vil lærestedene ha kapasitetsutfordringer. Innenfor regulær portefølje opereres det med 1-2 års planleggingshorisont (avhengig av studietilbudets omfang). Lærestedene vil ofte få problemer med rask respons på å møte kompetansebehov som dukker opp under veis. Selv om et universitet eller en høgskole har den relevante kompetanse og ønsker å imøtekomme et studieønske fra omgivelsene, så vil de ofte være i den situasjon at det relevante fagpersonalet allerede er brukt opp til undervisning innenfor porteføljen og forskningsaktivitet. En løsning vil kunne være å samarbeide med andre læresteder med ledig kapasitet og/eller å legge inn en slakk i noen fagpersoners arbeidsplaner for å kunne ta på seg oppgaver som dukker opp under veis. Et annet viktig grep som særlig universitetene og de større høgskolene bruker, er å etablere egne støtteenheter for livslang læring og fleksibel utdanning. Disse kan avlaste fakulteter og fagpersonalet når det gjelder kontakt med omverdenen, planlegging og organisering av utdanningstilbud. Dette vil 7

8 kunne bidra til økt kapasitet og raskere responstid. I forhold til faglig innhold i studiene vil en imidlertid fortsatt være avhengig av kapasiteten i fagpersonalet. 10. Tilgjengeliggjøring av utdanning I norsk høyere utdanning brukes en rekke metoder for å øke utdanningenes tilgjengelighet: Opptak på grunnlag av realkompetanse, deltidsopplegg, desentraliserte studier, fleksible utdanningstilbud med bruk av IKT. På denne måten legges det opp til at høyere utdanning skal være tilgjengelig for personer som er i arbeid, som har omsorgsforpliktelser, som ikke har anledning til å være campusstudent, eller som mangler formelle opptakskrav. Det er viktig at økt tilgjengeliggjøring ikke må skje på en slik måte at krav til utdanningens kvalitet svekkes. Dette gjelder bl.a. ved vurdering av realkompetanse og kvalitetssikring av fleksible og desentraliserte studietilbud. 11. Økonomi/Insentiver Dagens budsjettsystem for høyere utdanning har noen elementer som ikke stimulerer til økt innsats for livslang læring. Modellen gir sterke insentiver til i størst mulig grad å ha unge fulltidsstudenter med lavest mulig frafall som fullfører studiene på normert tid. Voksne studenter bruker erfaringsmessig lenger tid enn planlagt på sine studier og har større sjanse for å falle fra studiene uten å gjennomføre i det hele tatt. Et lærested med mange studietilbud for voksne studenter driver dermed med en risky business og risikerer negative utslag i den resultatavhengige delen av budsjettildelingen. Et spesielt problem gjelder satsing på fleksibel IKT-støttet utdanning. Slike utdanningstilbud krever ofte en betydelig ekstra utviklingsinnsats fra lærestedenes side for å omforme studiene (didaktisk opplegg og organisering av undervisning, veiledning, studentkontakt etc.). Den arbeidsinnsats som fagpersonale, IKT-pedagogisk støttepersonale og andre må sette inn i denne sammenheng, kan det være ufordrende å finne dekning for i dagens system. Lærestedene vil her ofte være avhengig av å få inn ekstern finansiering til utviklingsarbeidet. Utdanningsutvalget bør drøfte hvorvidt man på lengre sikt bør arbeide for å la finansieringssystemet i større grad være med å sikre tilgjengelighet når det gjelder livslang læring. 3 3 Innenfor helsevesenet er f. eks det formelle, overordnede ansvaret for legers videre- og etterutdanning tillagt helsemyndighetene. Samtidig har de regionale helseforetakene (arbeidsgiver) ansvar for å sørge for at helsepersonell, herunder leger, får dekket behovet for undervisning og opplæring. Legene har også et selvstendig ansvar for å være kvalifisert og holde seg oppdatert for det arbeid de er satt til å utføre (lov om helsepersonell 4). Legeforeningen er en sentral aktør som tilrettelegger for videreutdanning gjennom organisering og kvalitetssikring av utdanningstilbud. De medisinske fakulteter ved universitetene sørger i samarbeid med Legeforeningen for et utdanningstilbud innenfor vesentlige deler av den teoretiske del av utdanningen. 8

9 12. Hvem gir og bør gi kompetansehevende utdanning som bygger på tidligere ervervet kompetanse og praksis? På slutten av 90-tallet var direktøren for Sentralorganet for fleksibel læring i høyere utdanning (SOFF) på studietur i Silicon Valley i California. Som del av turen ble IT-selskapet SUN besøkt. De er særlig kjent for å ha funnet opp java-scripten. En av deltakerne fra SUN fortalte om en runde de hadde hatt med Stanford University omkring et mulig samarbeid om å utvikle ulike EVU-tilbud for IT-bransjen. Stanford hadde stilt seg svært negativ til forslaget og hadde sagt følgende: Tror dere vi er en handelsskole? Dette kan oppfattes som eksempel på akademisk arroganse fra et eliteuniversitet. Samtidig illustrerer det et viktig poeng: Alle læresteder må i møtet med utdanningsønsker fra samfunns- og arbeidsliv stille seg spørsmål om lærestedets generelle samfunnsoppdrag og mer spesifikke kompetanseprofil tilsier at dette er ønsker som det er relevant for nettopp dem å imøtekomme. Ikke minst er dette relevant i forhold til etterutdanning. Mange typer kompetansebehov er det mer hensiktsmessig at andre aktører enn universiteter og høgskoler tar seg av. Universiteter og høgskoler må utvikle en klar bevissthet om egen rolle og forpliktelse som institusjoner for livslang læring. De kan og skal ikke være alt for alle. Samtidig; er det heldig for den samlede kunnskapsoppbyggingen at denne delen av kompetanseoppbyggingen fjernes fra utdanningsinstitusjonene? Vil det kunne føre til en monopolisering av kunnskapsformidling, og eventuelt til at private tilbydere er eneste alternativ? 13. Avslutning Det er i denne rapporten tatt opp en rekke utfordringer knyttet til livslang læring og EVU i høyere utdanning som bør diskuteres, både i forhold til utdanningspolitikk på nasjonalt nivå og de enkelte lærestedenes strategi og satsing. Vi vil avslutningsvis peke på følgende utfordringer: Generelt behov for å avklare begrepsbruk og grunnleggende forståelse av feltet. Utdanningspolitiske utfordringer knyttet til utilfredsstillende økonomiske insentiver for satsing på EVU og utvikling av IKT-støttede utdanningstilbud, uklarheter når det gjelder EVU i forhold til kvalifikasjonsrammeverket og prioritering av EVU i forhold til lærestedenes ansvar for forskning og grunn-/regulær gradsutdanning. Uavklarte interne prioriteringer og rolleavklaringer ved lærestedene når det gjelder EVU og samspill med arbeids- og samfunnsliv, herunder kapasitets- og hastighetsutfordringer knyttet til å respondere på kompetansebehov det ikke er tatt høyde for å dekke innenfor den regulære studieporteføljen. Utfordringer knyttet til kvalitetssikring av EVU, herunder EVU som studietilbud med forskningsbasert undervisning. 9