HVA ER GOD KVALITET I UTDANNING I 2020?

Transkript

1 HVA ER GOD KVALITET I UTDANNING I 2020? Til: Fra: UHRs styre Utdanningsutvalget Utdanningsutvalget besluttet på møtet 7. februar 2012 å lage et framtidsrettet dokument til UHRs styre om kvalitet i høyere utdanning og hvor vi ønsker å være i 2020 innen noen sentrale områder. Om ønskelig kan notatet brukes som grunnlag når kvalitet i utdanning skal diskuteres på UHRs representanskapsmøte i Molde mai. Utvalget har her skrevet noen korte innspill til følgende tema: Internasjonalisering Livslang læring og videreutdanning SAK Digitalisering i høyere utdanning Utdanningsledelse FoU + Utdanning - 1 -

2 INTERNASJONALISERING Utdanningsutvalget ønsker internasjonalisering ute og hjemme basert på et solid faglig samarbeid. Ved å legge til rette for kunnskapsdeling og erfaringsutveksling internasjonalt vil vi styrke samspill og kvalitet innen høyere utdanning. Hovedpunkter innenfor dagens internasjonaliseringspolitikk i Norge: Satsning på kvalitet fremfor kvantitet Satsning på å etablere sterke faglige nettverk mellom norske institusjoner og utenlandske. Disse skal omfatte mer enn utveksling/mobilitet. Både fagmiljøer og ledelse må sikres eierskap og deltagelse. Samarbeidet må også omfatte Tuning-lignende 1 prosjekter Samarbeid mellom norske og utenlandske institusjoner om felles utdanningsløp og felles grader må bygges ut slik at relevante fag kan tilbys mer sømløst enn i dag som studieprogrammer for studenter fra Norge og andre land. Et problem i dag er at det fortsatt kreves svært mye innsats for å få på plass rammeverk, logistikk og økonomi for å få dette til. På finansieringsområdet kan det fremstå som noe hasardiøst å satse på programsamarbeid og felles grader. Det er til dels stor diskrepans mellom innsats for å forberede et samarbeid og muligheten for tildeling av midler. Det må frem mot 2020 arbeides for å skape mer forutsigbarhet når det gjelder finansiering av internasjonalt samarbeid på institusjonsnivå. Finansiering bør sikres både for etablering av programsamarbeid og drift. Bør vi arbeide mer for å promotere Norge som satsningsområde for rekruttering, eller skal vi fortsette å tenke enkeltinstitusjon ut mot Europa? I hvilken grad bør norske institusjoner samarbeide mer for å sikre Norge som et interessant og faglig sterkt utdanningsområde? Norske utdanningsinstitusjoner bør vurdere om de skal satse mer på en felles strategi ut mot det internasjonale samfunn, fremfor å presentere én og én institusjon ut mot markedet. Det er her også verdt å vurdere om en SAK-satsning med internasjonal profil, såkalt ISAK, kunne gjøre noe for mindre fagmiljøer som gjennom dette kunne styrkes i samarbeid med andre. Det må stimuleres til tettere samarbeid mellom norske institusjoner slik at de kan utfylle hverandre i et nettverkssamarbeid med utenlandske institusjoner. I refleksjonen om forholdet mellom Norge og det internasjonale samfunnet bør ikke landegrensen tillegges for stor vekt. Mobilitet og samarbeid bør skje både med utenlandske og nasjonale aktører. SPØRSMÅL TIL DRØFTING: Gir fellesgrader en faglig utvikling og fremgang som står i forhold til ekstrakostnadene det medfører, og hvor ligger ansvaret for dette arbeidet? Hva betyr internasjonalisering ute og hjemme for norske læresteder i 2020? 1 Se:

3 LIVSLANG LÆRING OG VIDEREUTDANNING UU har tatt opp livslang læring som tema og har ønsket å fokusere på videreutdanning. En mindre arbeidsgruppe ble nedsatt og utarbeidet en rapport. Innholdet under er basert på og hentet fra denne rapporten. Perspektivet livslang læring innebærer at kompetanseutvikling bredt forstått, både formell og uformell finner sted gjennom hele livsløpet. Et ofte repetert utsagn er at Norge må tilstrebe å være et kunnskapsbasert samfunn, og i den sammenheng fremstår det som nødvendig at samfunnets borgere får mulighet for deltagelse i utdanning i ulike livsfaser, uavhengig av alder, sosial bakgrunn og fysiske forutsetninger. Det er også avgjørende for et slikt samfunn at kompetansen i samfunnet blir fornyet og videreutviklet. Livslang læring forutsetter fleksible og brukertilpassede opplæringstilbud på alle utdanningsnivåer og gode koblinger mellom læring og arbeid. En viktig utfordring er å ta stilling til i hvilken grad man bør arbeide for at videreutdanning forstått som kompetansehevende studieprogram for personer som allerede har ervervet en grunnkompetanse på universitets- og høgskolenivå skal være en like selvfølgelig del av UHsektorens utdanningsoppdrag som grunnutdanning. I de siste årene har det vært stort fokus på den enkeltes mulighet for livslang læring, også innenfor høyere utdanning, og på lærestedenes ansvar for raskt å respondere på skiftende kompetansebehov i samfunnet. Dette har bl.a. ført til at lærestedene har utviklet ulike studietilbud litt på siden av den regulære studieporteføljen av gradsstudier og flerårige profesjonsutdanninger, som for eksempel oppdragsstudier, fleksible utdanningstilbud eller ulike kurs for spesifikke målgrupper. Dette har også ført til at etter- og videreutdanning har vært mye brukt som begrep i den utdanningspolitiske diskurs. Generelt brukes videreutdanning om formelt kompetansegivende utdanning, mens etterutdanning gjelder kortere kurs som ikke gir formell kompetanse. Felles for de to begrepene er at de knyttes opp mot forestillinger om livslang læring, kompetanseutvikling knyttet til arbeids- og samfunnslivets behov, personlig vekst og fleksibel tilgjengeliggjøring av utdanning gjennom bruk av IKT. Det er snakk om noe positivt, men samtidig har begrepene uklar betydning. En gjennomgang av videreutdanning slik disse presenteres på nettsidene til ulike utdanningsinstitusjoner viser at videreutdanningsbegrepet samler en rekke relativt forskjellige utdanningsformer. Fellesnevneren synes å være at det dreier seg om utdanninger som ikke primært kan beskrives som grunnutdanninger, og hvor målgruppen for tilbudene primært defineres som studiesøkende som allerede har etablert seg i arbeidslivet. Deretter blir bildet langt mer mangeartet. I forhold til gradssystemet kan videreutdanningstilbud i utgangspunktet både være på bachelornivå, masternivå og på et nivå over mastergrad. En del av utfordringene i dette temafeltet er at mens noen videreutdanninger er ordnet i mer eller mindre sammenhengende program som ofte fører frem til en grad/kvalifikasjon, har andre videreutdanninger mer preg av å være enkeltstående kurs som gir studiepoeng uten å være tegnet inn i et program som fører frem til grad/kvalifikasjon. Utdanningsinstitusjonenes definisjoner beskriver i stor grad videreutdanning ut ifra et innenfraperspektiv, dvs. systemisk; hva er videreutdanning i forhold til annen aktivitet ved institusjonene? Ut ifra en slik systemisk tilnærming blir andre viktige anliggender ved videreutdanning lett plassert i bakgrunnen. Det ville fra institusjonenes side vært ønskelig at Videreutdanning i større grad primært ble forbundet med eksplisitte faglige perspektiver, med sammenhengen mellom bachelor- og masterutdanning og den kompetansehevende utdanningen, med ulike aspekter knyttet til kvalitetssikring og så videre. Det kan virke som om bruken av begrepet videreutdanning er med på å segregere denne aktiviteten fra - 3 -

4 virksomhetenes øvrige aktivitet, og som et resultat av det får denne aktiviteten lavere status, og mindre oppmerksomhet. Man kan også spørre seg om en slik segregering kan føre til at det derigjennom stilles lavere krav til faglig forankring, og til lavere grad av forskningsbasert undervisning. I tillegg er det en utfordring i større grad å beskrive videreutdanningens rolle i forhold til bestillere og avtakere av kompetansen (virksomheter privat/offentlig). Kompetanseheving i form av videreutdanning er vesentlig for et stadig mer kunnskapsbasert samfunn. Ut fra dette perspektiv foretas videreutdanning for å dekke et mer eller mindre tydelig definert behov for kompetanse som samfunnet trenger for å opprettholde eller videreutvikle en virksomhet eller tjeneste. Det ville være behov for fortsatt arbeid for bedre å kunne beskrive relasjonen mellom utdanningsinstitusjoner, kompetanse og samfunnets/næringslivets behov i et kunnskapsbasert samfunn. En alternativ måte å bruke videreutdanningsbegrepet på er heller enn å forankre det i selve studiet og gradsstrukturen snarere å knytte begrepet til studiets funksjon for studenten. Dette vil innebære at ett og samme studium kan være både grunnutdanning og videreutdanning samtidig, dvs. for noen studenter kan et studietilbud være deres grunnutdanning (på lavere eller høyere grad), mens det for andre kan være videreutdanning. Arbeidsgruppa mener det trolig vil være mest formålstjenlig å reservere videreutdanning for å beskrive en aktivitet sett fra den studiesøkendes perspektiv. Det vil si at en person som ønsker kompetanseheving tar videreutdanning, mens institusjonene tilbyr studietilbud som må beskrives med andre ord enn (bare) videreutdanning. Hvis videreutdanning primært reserveres for å beskrive den utdanningssøkendes perspektiv, må utdanningsinstitusjonene ta utfordringen å bruke andre begreper for å beskrive de tilbud som utbys, og samtidig være tydelig når det gjelder å beskrive hvordan utdanningstilbudene forholder seg til gradsstruktur og kvalifikasjonsrammeverk. UH-institusjonene synes allerede i stor utstrekning å ha etablert andre beskrivelser som kan anvendes. Disse kan blant annet grupperes slik: 1. Masterprogram/Bachelorprogram 2. Erfaringsbasert mastergrad/executive studier 3. Spesialiseringsprogram (som bygger på tidligere utdanning) (normalt stp.) 4. Enkeltstående emner (utvider tidligere utdanning eller etablerer et nytt kunnskapsfelt) En del institusjoner sier i dagens situasjon at enkeltemner kan samles med henblikk på en grad. Kanskje bør det være et krav at denne koblingen er mer eksplisitt. 5. Enkeltstående emner som etablerer ny kompetanse innenfor et nytt fagfelt. Bør utdanningsinstitusjonene i større grad stimuleres til å la enkeltemner som tilbys som videreutdanning inngå i programmer som fører frem til kvalifikasjon/grad? Verdt å merke er også betydningen av oppdragsstudier/-kurs, etterutdanningskurs og kortere emner som er tidsspesifikt etterspurt fra markedet. Disse svarer på et bestemt behov hos gitte yrkesgrupper/arbeidsgivere, og skal ivaretas av sektoren. Disse elementene er også viktige sett i perspektivet LLL for den enkelte, og må tilbys i dialog med samfunnslivet. I forlengelsen av dette er det også verdt å ta opp spørsmålet om videreutdanning i større grad bør avspeiles i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR). Problemstillingen her er særlig knyttet opp mot hele utdanninger som fører frem til en offentlig anerkjent spesialistkompetanse. Det finnes i dag offisielle kompetansenivåer (spesialiseringer tatt inn i norsk lovverk og i forskrifter) som ikke er beskrevet i det offisielle norske kvalifikasjonsrammeverket. Er det en tilfredsstillende situasjon? Bør det være en tettere sammenheng mellom slike spesialistutdanninger og gradssystemet/kvalifikasjonsrammeverket? - 4 -

5 LIVSLANG LÆRING? Hører fortsatt utdanning / fleksibel læring for yrkesaktive med til institusjonenes kjerneoppgaver? Det er mulig at denne problemstillingen bør nyanseres noe. Man kan hevde at samfunnets fremtidige kunnskapsprofil tilsier at institusjonene bør oppgradere livslang læring, men at dagens finansielle situasjon som i stor grad er tilpasset grunnutdanning ikke tillater en økt satsning. Hvis det er tilfelle, bør man eventuelt arbeide med en strategi for å få en bedret finansiell situasjon for kompetanseheving i et livslangt perspektiv. Det kan virke som om EVU i dagens situasjon de facto kommer i tredje rekke, etter forskning og det regulære utdanningstilbudet, når det gjelder ressursinnsats og prioritering. Utdanningsutvalget kan se på mulige løsninger for hvordan man kan få til et systematiske og gode kompetansehevingsprogrammer tilgjengelig for alle, av økt omfang og kvalitet, samtidig som man ser til at grunnutdanningsprogrammer ikke blir skadelidende. Det vil være interessant å få kartlagt om det er politisk ønskelig å operere med et skille mellom grunnutdanning og videre kompetanseheving. Herunder bør det kartlegges om politiske beslutningstakere ønsker å operere med ulike økonomiske premisser for ulike grupper under utdanning. I hvilken grad skal gratisprinsippet gjelde for de ulike gruppene? Noen spørsmål som kan dukke opp dersom videreutdanning også omfattes av gratisprinsippet: Betyr det at videreutdanning ikke lenger skal legget ut på anbud? Er dette problematisk i forhold til private skoler som BI? Er dette problematisk i forhold til EU/EØS-regelverk for anskaffelser etc.? Gjelder gratisprinsippet også etterutdanning? Hva med diskusjonen rundt studieavgifter (internasjonalisering): Ønsker Norge å gå enda tydeligere i motsatt retning av andre land ved også å oppheve unntakene i Forskrift om egenbetaling? Er det UH som i så fall har det økonomiske ansvaret for kompetanseheving av ansatte i offentlig og privat virksomhet? Vil gratisprinsippet føre til mer eller mindre skreddersydd videreutdanning? Og mer eller mindre samarbeid med arbeidslivet? Kan det tenkes at det heller vil ansees som umulig å være så fleksibel og så behovsstyrt i en modell hvor det ikke tilføres umiddelbare friske midler og hvor alt skal innpasses i en gradsstruktur? SAMARBEID I UH-SEKTOREN Det foregår nå en rekke prosesser knyttet til samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon (SAK) i norsk høyere utdanning, samtidig som departementet har pålagt det enkelte lærested å etablere et Råd for samarbeid med arbeidslivet (RSA) for å styrke samspillet med omverdenen når fagporteføljen skal videreutvikles. I Nord-Norge har departementet gitt landsdelens læresteder i oppdrag å utforme en samfunnskontrakt for høyere utdanning i Nord-Norge. Kontrakten skal være mellom de nordnorske lærestedene og sentrale aktører i landsdelens arbeids- og samfunnsliv. Erfaringene fra Nord-Norge skal danne grunnlag for tilsvarende initiativ i andre deler av landet. Bl.a. innen fleksibel IKT-støttet utdanning, som kan ha ganske store utviklingskostnader, vil det være hensiktsmessig for læresteder å samarbeide for å sikre bærekraft og kvalitet. Når det gjelder raskt å respondere på lokale og regionale kompetansebehov, må dette være et ansvar som de enkelte lærestedene i regionen må ta. Det bør unngås for destruktiv konkurranse mellom lærestedene når det gjelder å utvikle og tilby større (og dyre) EVU-tilbud. Samtidig vil et velfungerende EVU-marked forutsette en viss konkurranse og åpenhet for initiativ og nyskaping fra det enkelte lærested. For tett og detaljert nasjonal koordinering vil kunne redusere UH-systemets reaksjonstid og fleksibilitet i forhold til å møte nye kompetansebehov i samfunnet. Det er også et spørsmål om man innenfor ulike profesjonsområder bør arbeide frem nasjonale strategi som sørger for et gode og koordinerte tilbud som gir ønsket kompetanseheving for de - 5 -

6 virksomhetene som trenger kompetansen. Slike strategier må i så fall ta tilstrekkelig hensyn til institusjonenes akademiske og institusjonelle autonomi. UTFORDRINGER I rapporten pekes det avslutningsvis på en rekke utfordringer knyttet til livslang læring og EVU i høyere utdanning som bør diskuteres, både i forhold til utdanningspolitikk på nasjonalt nivå og de enkelte lærestedenes strategi og satsing: Generelt behov for å avklare begrepsbruk og grunnleggende forståelse av feltet. Utdanningspolitiske utfordringer knyttet til utilfredsstillende økonomiske insentiver for satsing på EVU og utvikling av IKT-støttede utdanningstilbud, uklarheter når det gjelder EVU i forhold til kvalifikasjonsrammeverket og prioritering av EVU i forhold til lærestedenes ansvar for forskning og grunn-/regulær gradsutdanning. Uavklarte interne prioriteringer og rolleavklaringer ved lærestedene når det gjelder EVU og samspill med arbeids- og samfunnsliv, herunder kapasitets- og hastighetsutfordringer knyttet til å respondere på kompetansebehov det ikke er tatt høyde for å dekke innenfor den regulære studieporteføljen. Utfordringer knyttet til kvalitetssikring av EVU, herunder EVU som studietilbud med forskningsbasert undervisning. SPØRSMÅL TIL DRØFTING: Bør det kartlegges om politiske beslutningstakere ønsker å operere med ulike økonomiske premisser for ulike grupper under utdanning? I hvilken grad skal gratisprinsippet gjelde for de ulike gruppene? Hører fortsatt utdanning/fleksibel læring for yrkesaktive med til institusjonenes kjerneoppgaver? Bør utdanningsinstitusjonene i større grad stimuleres til å la enkeltemner som tilbys som videreutdanning inngå i programmer som fører frem til kvalifikasjon/grad? - 6 -

7 SAK- SAMARBEID, ARBEIDSDELING OG KONSENTRASJON: HVORDAN REALISERE MULIGHETENE? KD har initiert SAK - samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon i sektoren. Målsetningen er at SAK skal bidra til høyere kvalitet i utdanning og forskning gjennom mer profilerte institusjoner og robuste fagmiljøer. Fra KDs tildelingsbrev 2011: For at sektoren samlet skal få en god utvikling, må de høyere utdanningsinstitusjonene ta andre institusjoner i betraktning i sine strategiske valg. Den enkelte institusjon må aktivt søke gode og effektive løsninger for samarbeid og arbeidsdeling med andre høyere utdannings- og forskningsinstitusjoner for å realisere målene om konsentrasjon og styrking av fagmiljøer. SAK åpner for mange muligheter, men har også synliggjort en rekke utfordringer og dilemmaer som må finne sin løsning for at SAK-prosesser skal lykkes. SAK legges opp til at ressursene kan utnyttes bedre ved at institusjonenes programporteføljer kan spesialiseres og ressurser konsentreres, være komplementære og større grad ses i sammenheng. SAK gir mulighet for å bruke sine styrker og unngå sårbarhet. En viktig suksessfaktor for SAK er en tydeligere strategisk helhetstenkning fra KDs side. Målet må fastsettes tydeligere (hvem skal SAK tjene?) og det må være klart hvilket nivå vi er på. Forventningene til Norge som ett utdanningsfelleskap må tydeliggjøres. Det er flere dilemmaer som har blitt tydeligere gjennom prosessen så langt: autonomi & konkurranse versus samarbeid (hva er den enkelte institusjons merverdi av samarbeid?) regionale perspektiver versus nasjonale føringer SAK-prosesser kan også være av ulike karakter og dermed ha ulike utfordringer, dvs være enkle eller mer kompliserte. Eksempler: fusjonsrelaterte faglig arbeidsdeling møte behovene i sitt omland administrative prosesser (mest ufarlig hittil). Utfordring 1: Beslutningsstruktur Samarbeid mellom konkurrerende institusjoner er vanskelig Avhengig av villighet for å inngå avtaler Personavhengige prosesser Et arbeid nesten uten allierte Uenighet mellom fakultetsmøtet og fagrådene/fagmiljøene Stor motstand fra eksterne aktører Å stå i offentlig polemikk er svært krevende Utfordring 2: Beslutningsgrunnlag Vanskelig å sammenlikne flere institusjoner. Nødvendig med administrativt samarbeid for å etablere sammenliknbar empiri Arbeidet er metodisk nyskapende vanskelig å se hva som gir gode resultater Liten administrativ kompetanse på feltet Lang tidshorisont - 7 -

8 Behov for insentiver Vi trenger ikke bare såkorn, men også ressurser til å høste. Kunnskapsdepartementet gir midler til SAK som er viktig for å drive prosessene, men midlene er små og har ingen reell insentiveffekt. Det oppleves som lite motiverende å delta i prosesser der innskrenkning eller nedleggelse kan bli resultatet. Det er behov for positive insentiver, lokalt og nasjonalt: Kanskje man kan tenke seg strategiske midler til institusjoner som påtar seg nasjonalt ansvar? Dette vil kreve en nærmere definisjon av hva nasjonalt ansvar innebærer Midlertidig støtte til SAK-prosesser som medfører nedlegging (overgangsstøtte til personalutgifter) At studieplasser beholdes ved fakultetet ved nedlegging eller flytting av faget Parallell støtte lokalt til strategiske satsinger og SAK-prosesser Målrettede ressurser til utvikling av nyskapende undervisning i samarbeid med andre Fra diskusjonen i Utdanningsutvalget Dilemma autonomi & konkurranse versus samarbeid. Sektoren er dårlig på konkurranseanalyse Det mangler en strategisk helhetstenkning om SAK. Departementet bør være tydeligere på forventningene Definere suksessfaktorene; fastsette tydeligere mål, hvem skal SAK tjene, enighet om beslutningsstruktur, hvilket nivå er vi på? Ulike prosesser i SAK; kompliserte (sterkt innslag av konkurranse) versus enklere (administrative prosesser). Universitetsambisjoner og regionale dimensjoner utfordrer SAK. SPØRSMÅL TIL DRØFTING: Hva er suksessfaktorene for SAK? Hvem skal SAK tjene? Hva innebærer/betyr det å påta seg nasjonalt ansvar i SAK-prosjekt? Hvordan ser du for deg SAK i 2020? Bakgrunn for SAK: Tildelingsbrev fra KD 2010: Samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon (SAK) Det skal i Rapport og planer ( ) gis en beskrivelse av institusjonens arbeid med SAK innenfor alle målene, herunder hvordan dette skal bidra til å nå sektormålene. Institusjonen bør også beskrive aktuelle SAKprosesser institusjonen vil delta i, og hvordan slike prosesser kan bidra til å utvikle institusjonen innen prioriterte områder. Tildelingsbrev fra KD 2011: Samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon (SAK) For at sektoren samlet skal få en god utvikling, må de høyere utdanningsinstitusjonene ta andre institusjoner i betraktning i sine strategiske valg. Den enkelte institusjon må aktivt søke gode og effektive løsninger for samarbeid og arbeidsdeling med andre høyere utdannings- og forskningsinstitusjoner for å realisere målene om konsentrasjon og styrking av fagmiljøer. Som nevnt ovenfor, er det bevilget 50 mill. kroner til slike prosesser i I tildelingen av strategiske midler i 2011 vil departementet prioritere tiltak som fører til arbeidsdeling og konsentrasjon, herunder prosesser med sikte på sammenslåing av institusjoner. Tildelingsbrev fra KD 2012: Samarbeid Samarbeid, arbeidsdeling og faglig konsentrasjon (SAK) er et sentralt tiltak for regjeringen for å oppnå høyere kvalitet i utdanning og forskning gjennom mer profilerte institusjoner og robuste fagmiljøer. Det blir derfor også i 2012 bevilget 50 mill. kroner til SAK prosesser. I tillegg disponerer Norges forskningsråd en rekke virkemidler som bidrar til SAK

9 DIGITALISERING I HØYERE UTDANNING Studentene som nå tar fatt på høyere utdanning er vant til en digital hverdag, og har med seg forventninger til hvordan læring og vurdering skal foregå. Er vi rustet til å ta i mot dem? Utnytter vi alle mulighetene som ligger i ny tilgjengelig teknologi i alt fra undervisningsmetoder, vurderingsformer og administrativ tilrettelegging? Hvor ønsker universitet og høgskoler å være i 2020? Utdanningsutvalget ønsker å bringe diskusjonen inn for UHRs representantskap når utdanningskvalitet skal diskuteres: Kan rektorene si hvor lærestedene ønsker å være i det digitale landskapet om ti år? Hvor ambisiøse kan vi være når det gjelder pedagogisk utvikling? Utdanningsutvalget tok opp behovet for å få utviklet noen samlende verktøy for digital eksamen, og etterlyste noen nasjonale grep. Utvalget kom raskt til at vi må se digital eksamen, eller digital vurdering, i en større sammenheng som omfatter langt mer enn tekniske aspekter knyttet til skoleeksamen. I tillegg til mulighetene for å digitalisere hele eksamensprosessen fra utlevering av oppgaver til sensurering, er det nødvendig å se på hva slags pedagogiske muligheter og alternative lærings- og vurderingsformer som nye digitale hjelpemidler kan åpne for. Det er behov for mer kunnskap om behovene knyttet til policy, regelverk, infrastruktur, økonomi og liknende, både i en nasjonal og lokal dimensjon. UU er også opptatt av rollen til de mange ulike aktørene, både lokalt og nasjonalt, og av å sortere problemområdene som teknologi, system og kultur. Hva ser man for seg av nasjonale løsninger? Hvem kan gjøre hva? UU har hatt besøk fra Aarhus universitet som viste UU en helt annen kultur og tenkning rundt digital vurdering enn vi er vant til. Ved å tenke nytt rundt læring og hvordan læringsutbytte best kan vurderes har ikke fusk og kontroll noe stort fokus ved Aarhus universitet. Det aksepteres at studenten har tilgang til informasjon, og det er hvordan studenten nyttiggjør seg denne som vurderes. Eksamener blir i all hovedsak gjennomført som hjemmeeksamen. Er norske læresteder i dag er mer konservative når det gjelder vurderingsformer enn man er på andre områder, og hvordan kan vi få til en kulturendring? Ulike fagområder opplever ulike utfordringer når det gjelder digitalisering av utdanning, og dette kan bli et viktig område for UHRs fagstrategiske enheter å jobbe med fremover. Det blir viktig å fokusere mer på muligheter, enn på administrative og økonomiske begrensninger. Samtidig er det viktig å jobbe mer overordnet med prinsipielle spørsmål og få opp det brede bildet: Hvorfor ønsker vi digitalisering av utdanning, og hva er rammebetingelsene? Hvilke fagfolk ønsker arbeidslivet? Svaret på dette spørsmålet har betydning for hvordan vi organiserer utdanningene og hvilke typer vurderingsformer vi velger. Studenter som kommer fra arbeidslivet for å ta videreutdanning vil kunne ha med seg digitale erfaringer som kan tilføre ny kunnskap tilbake til lærestedet. Utdanningsutvalget ønsker en nasjonal koordinering og forankring av ulike prosesser av flere grunner: En nasjonal forankring vil kunne sikre at vi ser de ulike prosessene i sammenheng, og får en helhetlig tilnærming til digitalisering av UH-sektoren Ved overgang til digitale vurderingsformer møter sektoren mange av de samme utfordringene knyttet til for eksempel teknisk utstyr, lagring, sikkerhet, kontroll og juks. Det er lite hensiktsmessig at man sitter hver for seg å finne (til dels ulike) løsninger på de samme utfordringene

10 En nasjonal forankring, arbeidsdeling og erfaringsutveksling vil kunne sikre god kvalitet på de ulike prosessene Hva skjer i dag? Relevante nasjonale prosesser som er i gang er: ecampus Arkitekturråd Digital skoleeksamen arbeidsgruppe ECAMPUS ecampus er et prosjekt som går ut på å bygge ut og drive en nasjonal teknisk infrastruktur som skal gi universitetene og høgskolene, enkle og gode IKT-verktøy og IKT-tjenester til undervisning, god IKT-støtte til forskning og mulighet til å gjøre sin undervisning tilgjengelig på Internett i nasjonal skala (fra UNINETTs nettside: Opptak av forelesninger er et prioritert område. ARKITEKTURRÅD UH-sektoren bruker årlig store ressurser på administrative IT-systemer som vokser i antall og i betydning for forvaltning og styring. Det er viktig å kunne se mer helhetlig på alle systemene for å få til samordning og kvalitet i datautveksling. Det er også behov for at sektoren samordner seg bedre for å kunne møte krav om en mer helhetlig IT-strategi for sektoren fra overordnede myndigheter. På bakgrunn av anbefaling fra UHRs styre har KD etablert et arkitekturråd med UNINETT som sekretariat. Ordningen skal evalueres etter en toårsperiode. Rådet skal: Utforme en visjon for IKT-arkitektur Utforme begrepsapparat og metodeverktøy, og foreslå et sett overordnede prinsipper for arkitekturarbeidet Etablere kriterier for hvilke elementer som skal inngå i en felles IKT-arkitektur, og hva som skal være spesifikt for den enkelte institusjon Kartlegge viktige samarbeidsområder, systemer, funksjoner, prosesser, aktører osv. Prioritere et mindre antall viktige oppgaver, og sette i gang konkrete og forpliktende prosjekter innenfor disse Etablere relevante internasjonale samarbeidsfora Være UH-sektorens og departementets ressurssenter i arkitekturspørsmål DIGITAL SKOLEEKSAMEN ARBEIDSGRUPPE ecampus setter denne våren (våren 2012) i gang en arbeidsgruppe som konkret skal se på teknologiske løsninger knyttet til å gjennomføre digitale skoleeksamener. Arbeidsgruppen skal: Være en møteplass for prosjekter knyttet til studentpc på eksamen Sørge for erfaringsutveksling knyttet både til institusjonseid datautstyr og studenteid datautstyr brukt i eksamenssituasjon Vurdere om pilotene gir erfaringer som kan brukes i stor skala Diskutere ulike teknologiske løsninger og hente inn kunnskap om hva som finnes tilgjengelig Arbeidet skal knyttes opp til arbeid med IKT-arkitektur i UH-sektoren, og arbeidsgruppen har ansvar for å peke på problemstillinger til arkitekturarbeidet

11 ecampus understreker at innspill som fremkommer og som ikke faller inn under mandatet, må fanges opp og videreformidles til andre i UH-sektoren som jobber med problemstillinger knyttet til digital eksamen, slik at det sikres god dialog og framdrift. ecampus peker videre på at arbeidsgruppen er avhengig av videre diskusjon i sektoren for å avklare rammer for digital eksamen utenfor arbeidsgruppens mandatområde: eksamensformer, hjelpemidler med mer, behov for digitalisering av sensurprosesser og hele verdikjeden knyttet til eksamen, overordnede sikkerhetsvurderinger knyttet til juks, plagiat og behov for dokumentasjon av eksamenssituasjonen, kostnadsrammer. skal eksamen avholdes på campus, i eksamenslokaler eller hjemme, koblinger knyttet til FS, LMSer og andre fellessystemer i sektoren og eventuelt behov for felleskomponenter. Hva kommer? UH-PEDAGOGIKK - ARBEIDSGRUPPE UHRs utdanningsutvalg har våren 2012 opprettet en arbeidsgruppe for universitets- og høgskolepedagogikk. I mandatet for gruppen står det blant annet at eksempler på tematikk det er ønskelig at arbeidsgruppen behandler særskilt er kvalifikasjonsrammeverket og samsvar mellom læringsutbytte, undervisnings- og vurderingsformer, og bruk av nyere undervisnings-, lærings- og vurderingsformer. UU mener et aktuelt tema for arbeidsgruppen vil kunne være didaktikk, pedagogikk og kulturendringer i en mer digital UH-verden. JURIDISKE AVKLARINGER Det kan raskt bli behov for en arbeidsgruppe som for eksempel kan se på problemstillinger knyttet til bruk av studenters PC på eksamen og Utdanningsutvalgets rolle UU ønsker at UH-sektoren i 2020 har sett og tatt i bruk mulighetene som ny teknologi åpner for når det gjelder undervisning og læring i våre FoU-baserte utdanninger. Vi vil ligge langt framme internasjonalt når det gjelder hvordan vi best vurderer studentenes læringsutbytte, gjerne gjennom andre former enn den tradisjonelle skoleeksamenen. For å få til gode prosesser framover mot 2020 mener UU det er viktig å få til forankring og arbeidsdeling. Vi ser for oss at UHR vil ha en sentral rolle for å gi prosjektene forankring og legitimitet i sektoren. Se figur 1 under for mulig arbeidsdeling og forankring. Utdanningsutvalget vurderer i tillegg å foreslå et prosjekt, forankret i UHR, som kan fungere som en nasjonal overbygning til, og forankring av, de ulike prosessene. Hovedformålet vil være å sikre at de ulike prosessene sees i sammenheng, diskutere og bringe videre gamle og nye tema, vurdere søknader om midler fra Kunnskapsdepartementet i form av for eksempel SAK-søknader, samt god informasjonsflyt til sektoren om pågående arbeid

12 SPØRSMÅL TIL DRØFTING: Kan rektorene si hvor lærestedenee ønsker å være i det digitale landskapet om ti år? Hvor ambisiøse kan vi være når det gjelder pedagogisk utvikling? Hva kan eller bør vi forvente av drahjelp fra eieren vår, Kunnskapsdepartementet?

13 UTDANNINGSLEDELSE Hva innebærer det egentlig å ha/ta et lederansvar for utdanning? Utdanningsledelse er relativt nytt og ikke særlig innarbeidet begrep innen høyere utdanning. Begrepet fikk aktualitet innenfor høyere utdanning etter at kvalitetsreformen ble innført. Hvilken betydning har reformen hatt for lederansvar for utdanning? UHR og NTNU arrangerte 5. september 2011 en workshop for et utvalg studiedirektører og faglig og administrativt ansvarlige på fakultet/avdelingsnivå med utdanningsledelse som tema september 2012 arrangeres konferansen Utdanningsledelse i høyere utdanning kunsten å gjøre det mulig. Medlem av utdanningsutvalget, og studie- og forskningsdirektør ved Universitetet i Nordland, Jan Atle Toska, holdt 5. september et innlegg om utdanningsledelse i workshopen i Trondheim. Nedenfor følger utdrag fra hans innlegg: ( ) Et lærested opererer både i forhold til faglige/vitenskaplige nettverk, studenter og krevende myndigheter. De siste 10 års mer resultatbaserte incentivsystemer og økt vektlegging av rapportering og ekstern evaluering har satt lærestedene under et ekstra trykk, som enkelte oppfatter som problematisk. Det er en god del spenninger i systemet og administrasjon og formell ledelse på overordnet nivå har antakelig fått en mer aktiv rolle enn før. Når det gjelder forståelse av hva utdanning er, så er det både undervisnings- og læringsaktivitet, spesifikt faglig innhold som er formulert i emner og utdanningsprogram innenfor en gradsstruktur, og dokumentasjon av læringsresultater og prestasjoner i form av eksamen og vitnemål. Høyere utdanning er altså både faglig innhold, læring og undervisning, struktur og kontrakter mellom student og lærested (og mellom lærested og samfunnet egentlig). Utdanning er med andre ord noe ganske komplekst, noe som gjør at en kan snakke om ganske ulike områder for eller typer av utdanningsledelse. Toska setter opp tre hovedtyper av utdanningsledelse, med tilhørende utfordringer: UTDANNINGSLEDELSE SOM STRATEGISK LEDELSE På det enkelte læresteds øverste nivå, samt på fakultetsnivå, er beslutninger om den videre utvikling av fagporteføljen eller studietilbudet et svært viktig beslutningsområde. Her er det snakk om utdanningsledelse som strategisk ledelse. Dette er et ledelsesdomene for formelle faglige ledere (rektor, dekan) og formelle styringsorganer. Her skal det uformes beslutningsgrunnlag og fattes beslutninger om lærestedets videre utvikling som utdanningsinstitusjon, eller om den videre utvikling av studietilbudet ved et fakultet/avdeling. Det er snakk om beslutninger på ulike nivå; på øverste nivå gjelder det lærestedets identitet som utdanningsinstitusjon, på lavere nivå gjelder det justeringer i studietilbudet. En må ta stilling til bl.a. utvikling av fagmiljøer, allokering av ressurser og prioritering mellom ulike studier og fag, opprettelse av nye studier, nedleggelse av studier, opp- eller nedjustering av mål for opptak av studenter på ulike studier, vurdering av rekrutteringsgrunnlag og lærestedets nisje i utdanningsmarkedet, samarbeid med andre læresteder, herunder med utenlandske læresteder. Slik strategisk utdanningsledelse utøves av toppledelse og styret. I forkant av beslutninger kan det foregå betydelig tautrekking og forhandlinger. I forhold til slik utdanningsledelse har studieadministrasjonen som hovedoppgave å sørge for at det utformes tilstrekkelig beslutningsgrunnlag for å kunne foreta gode beslutninger om

14 den videre utvikling av studieportefølje (og fagmiljøene). Utdanningsledelse som strategisk ledelse har sine utfordringer, men er samtidig vel integrert i de årlige planleggings- og styringsprosessene ved lærestedene. Utfordringer: a) En utfordring å få fram et godt nok beslutningsgrunnlag for vedtak om utvikling av studieporteføljen. Har vi gode nok analyser av samfunnsmessige behov, etterspørselsmønster og lærestedets konkurransesituasjon når vi skal ta stilling til opprettelse eller nedlegging av studier, prioritering mellom ulike fag etc.? I den grad vi har et godt kunnskapsgrunnlag, utnytter vi dette godt nok når vi skal fatte strategiske beslutninger? ( ) b) En annen utfordring er reaksjonshastighet og grad av følsomhet for samfunnets skiftende kompetansebehov i utviklingen av studietilbudet. I sine strategier vil læresteder i utgangspunkt være ressursbasert, dvs. de tar utgangspunkt i egne faglige ressurser og egne særegne kompetanseprofil når strategier utvikles. Det er slik det må være for institusjoner som baserer sin virksomhet på faglig ekspertise og fagmiljøer som er bygges opp over lang tid og med langsiktige perspektiv. Samtidig er det forventninger om at lærestedene skal respondere raskt på nye kompetansebehov i samfunnet. Kunnskapsdepartementets pålegg om Råd for samarbeid med arbeidslivet og arbeidet med samfunnskontrakt mellom høyere utdanning og samfunns- og arbeidsliv som er igangsatt i Nord-Norge, kan forstås slik at departementet ønsker at lærestedene i større grad skal bli påvirket av omgivelsene og respondere raskere på uttrykte kompetansebehov når studietilbud planlegges. c) Ut fra lærestedenes ganske desentraliserte struktur og tiden det tar å bygge oppfagmiljøer, kan det være krevende å foreta omprioriteringer mellom ulike fag og studier som innebærer nedprioritering eller kanskje t.o.m. nedlegging av studietilbud. Det er lettere å etablere nye tilbud enn å legge ned eksisterende tilbud. ( ) UTDANNINGSLEDELSE SOM FAGLIG OG PEDAGOGISK LEDELSE Utdanningsledelse som faglig og pedagogisk ledelse gjelder beslutninger om det faglige innholdet i emner og program, om opplegg for undervisning og veiledning, herunder ev. bruk av IKT, valg av vurderingsformer/eksamen, opplegg for kvalitetssikring etc. Slik ledelse skal utvikle gode og produktive fagfellesskap som grunnlag for gode utdanninger (og god forskning). Utdanningsledelse som faglig og pedagogisk ledelse er fagmiljøenes og fagpersonalets domene der de utøver sin faglige ekspertise. ( ) Når det gjelder ledelse av undervisning og tilrettelegging for læring er det lang tradisjon for at den enkelte fagperson kjører løpet alene, den såkalte ensomme rytter -tilnærmingen. Her er det primært snakk om egenledelse. Denne kan utøves i samspill med kolleger som gir råd eller ut fra respons fra egne studenter. ( ) Involvering av IKT i undervisning introduserer større kompleksitet, i det fagpersonene kanskje må samspille med IKT-pedagogisk støttepersonale (såkalt teamtilnærming ). Skal en gå ut over tradisjonsdefinerte undervisningsmetoder som ofte tas for gitt og gå i retning av fleksibel læring, må en i fagmiljøene også måtte forholde seg til mer overordnede beslutninger om valg av kursdesign, teknologi etc. Disse beslutningene kan være tatt på ulike nivå i organisasjonen. Beslutninger knyttet til faglig innhold i emner og program, opplegg for vurdering/eksamen gjøres oftest på grunnivåene i organisasjonen der den faglige primæraktiviteten foregår. Her har kollegiet av fagpersoner, de faglige lederne og egne organer som studieutvalg, institutt- og/eller fakultetsstyrer en viktig rolle som arenaer for forberedelse og gjennomføring av beslutninger

15 Utdanningsledelse som faglig og pedagogisk ledelse skjer i fagmiljøene og blant fagfeller der det ofte ikke er så vanlig å tenke ledelse av mer formell art. Idealet er fagfellesskapet som gjennom diskusjoner og gjensidige tilpasninger blir enig om faglig innhold og pedagogisk tilnærming i sine program. Undervisningen styrer den enkelte alene, eventuelt med justeringer ut fra tilbakemelding fra egne studenter eller råd fra en kollega. Å avklare hva som ligger utdanningsledelse som faglig og pedagogisk ledelser er en stor utfordring. Utfordringer: a) Stor vektlegging av individuell egenledelse i undervisning og veiledning, samt mer kollegiale ledertradisjoner når det gjelder beslutninger av mer kollektiv art (om faglig innhold i studiene), kan gjøre det vanskelig å utøve ledelse i mer tradisjonell forstand, både i forhold til overordnede fagstrategiske beslutninger, prioritering og personalledelse. Lederes autoritet og legitimitet internt i fagmiljøene er her på ingen måte gitt. Lederen må gjøre seg fortjent til personalets respekt. b) Dette er særlig utfordrende i forhold til å fatte vanskelige beslutninger der det er begrenset mulighet for å bygge konsensus eller der beslutninger må fattes raskt. Jeg tenker her bl.a. beslutninger som gjelder omprioritering av ressurser mellom fagområder, nedlegging av studier eller omlegging av pedagogisk tilnærming, for eksempel bruk av IKT. Her vil det være en spenning mellom kollegiet med den prinsipielt sett alltid åpne diskusjon og linjen der beslutninger til tider må tas og diskusjoner dermed må lukkes. c) Forståelse for lederrollen blant de som har formelle lederposisjoner innenfor faglig og pedagogisk ledelse kan ofte være uklar og lederkompetansen kan være for lav. Som Kurt Klaudi Klausen fra Syd-dansk universitet sier: Så længe ledere i det offentlige betragter sig som fagpersoner og kolleger først og ledere dernæst, er det svært at skabe ledelse som andet enn administrasjon og fagudvikling. ( ) d) I en individualistisk kultur med vekt på den enkelte fagpersons faglige autonomi, kan personalledelse være et problem. Med personalledelse tenker jeg her på tilbakemelding, veiledning og oppfølging i samspillet mellom leder og medarbeider. Det finnes her en rekke koordinerende faglederroller, mens det finnes færre lederposisjoner med klart personalansvar. Den mørke siden ved en individualistisk kultur ser vi når fagpersoner sliter, for eksempel som undervisere. Ofte kan det være mangelfull oppfølging og det går for langt tid før det settes inn tiltak. Den enkelte går da for lenge alene med sine problemer. UTDANNINGSLEDELSE SOM STUDIEADMINISTRATIV LEDELSE Utdanningsledelse som studieadministrativ ledelse gjelder beslutninger rundt utforming av fagenes faglige substans til en struktur som oppfyller de formelle kravene i UH-lov og annet regelverk. Dette gjelder krav til bl.a. gradsstruktur, studieplaner (nå med beskrivelse av læringsutbytte), opptakskrav, eksamensformer, karaktersetting etc. I tillegg til administrasjon av studier dreier studieadministrativ ledelse seg om beslutninger knyttet til studentene gang gjennom studiene fra opptak til endelig eksamen, inkludert fuske- og klagesaksbehandling. Det studieadministrative området utgjør et komplekst system der faginnhold formes til studier innenfor en gradsstruktur, og der studieplaner definerer kontrakten mellom student og utdanningsinstitusjon som ligger til grunn for opptak, undervisning, eksamen og ev. klager. Utdanningsledelse som studieadministrativ ledelse er selvsagt grunnleggende for studieadministrasjonen på institusjons- og fakultetsnivå. Beslutninger innenfor slik ledelse skjer både som mer overordnede beslutninger innenfor en årlig styringssyklus og løpende beslutninger etter hvert som ting dukker opp. Studieadministrasjon og

16 studieadministrativ ledelse krever et betydelig samspill mellom administrasjonen og fagsiden ved lærestedene. Utfordringer: a) Utforming av faglig innhold til studieprogram er en kompleks prosess som krever bidrag fra mange hold, både fra faglig og administrativ side. Det samme gjelder administrasjon og koordinering av studentenes vandring gjennom studieforløpet fra søknad og opptak til eksamen og vitnemål. Dette er et område for mange små beslutninger som skal resultere i en samlet helhet. Den store utfordringen er her at ledere og andre som legger premisser for og i de studieadministrative prosessene må ha en forståelse for den helheten som deres egne beslutninger og bidrag inngår i. Mangel på helhetsforståelse fra enkeltaktørenes side resulterer ofte i at det oppstår problemer i utforming og drift av studietilbud og studieforløp. b) Som studiedirektør har jeg ansvar for å kvalitetssikre disse prosessene og arbeid med bedre koordinering og oppryddingsarbeid pga. av manglende koordinering av delprosesser innebærer en betydelig del av jobben. Hvem som har skylden for hva når noe ikke går etter planen er en tilbakevendende øvelse. c) Sett fra administrativ side er det til tider en spektakulær mangel på kunnskap fra fagsiden når det gjelder lover og regler som regulerer utforming av studier og organisering av studieforløp. Dette resulterer ofte i at nødvendige leveranser fra fagsiden, for eksempel til studieplaner, emnebeskrivelser, uteblir eller kommer for sent. Bedre helhetsforståelse trengs her fra de involverte aktørene, ikke minst fra fagsiden! d) Studieplanene er i realiteten kontrakter mellom lærested og student. En kontrakt innebærer at gjensidige forpliktelser er tydelig og eksplisitt formulert. En kontrakt innebærer også stabilitet, eller sagt på en annen måte mangel på fleksibilitet. Fra fagsiden kan det ofte være ønske om større fleksibilitet, idet en stadig vil ønske å endre faglig innhold i emner, bytte pensumlitteratur, endre på vurderingsformer. En spenning innenfor det studieadministrative området mellom fag og administrasjon gjelder å håndtere faglige ønsker om fleksibilitet i et kontraktsbasert og dermed noe ufleksibelt system. e) Generelt trenger de ulike aktørene innenfor studieadministrativ ledelse mer innsikt i og respekt for hverandres roller og for hvor gjensidig avhengig vi er av hverandres ytelser for å skape gode utdanningstilbud og gode studieforløp for studentene. SPØRSMÅL TIL DRØFTING: Utdanningsledelse er viktig på alle nivå i institusjonen. Hvordan ser institusjonslederne på sin strategiske rolle i dette landskapet? Utdanningsledelse krever samarbeid på tvers av fag og på tvers av administrative og faglige stillinger Hvor plasseres ansvaret? Er ledere på ditt lærested bevisst sin rolle i samspillet mellom ulike aktører, i ledelse av og i utdanning?

17 FOU-BASERT UTDANNING OG STUDENTAKTIV FORSKING Dette kapittelet er basert på innspill fra studentrepresentantene i Utdanningsutvalget, samt innspillet fra Utdanningsutvalget til forskningsmeldingen sendt fra UHR 28. mars. Utdanningskvalitet er interessant sett i forhold til Kunnskapstriangelet - samspillet mellom forskning, innovasjon og utdanning. Det er en økende forståelse for at det er nødvendig å få til et tettere samvirke mellom forskning og utdanning og at denne koplingen må bli mer synlig i studieprogrammene. UHR har beskrevet hva vi legger i FoU-basert utdanning i en rapport publisert i Det er i hovedtrekk fire typer tilnærminger som reflekteres i undervisningen som gis i dag som omfatter alt fra at studentene er tilhørere til hva pågående forskning er, og hvilke teorier og metodikk som benyttes, til at de er aktivt deltakende i diskusjoner og prosjekter. Det er behov for konkretisering av hva FoU-basert utdanning betyr i praksis, ned på emne- og programnivå. Dette er en jobb som må gjøres på hver enkelt institusjon og den er avgjørende for at koblede lokale FoU- og utdanningsstrategier lykkes. Lokale insentiver er derfor fortsatt viktige. Gjennom konkretisering kan vi også tydeligere få beskrevet merverdien av FoUbasert utdanning (inkludert undervisning). Utdanningen (via undervisningen) blir en viktig kanal for å vise hvordan FoU brukes, ikke minst opplæring i vitenskapelig metode. Innovasjon kan være et godt eksempel på hvordan vi kan konkretisere FoU-basert utdanning. Alle snakker om innovasjon og har det høyt på sine agendaer. Kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse i innovasjon kan synliggjøres via konkrete emner og programmer, men vel så mye gjennom hvordan undervisning og læring skjer. Det er et stort behov for nyskaping i selve læringssituasjonen: At vi utdanner kandidater med solide kunnskaper, men også som kan tenke nytt rundt læring generelt vil være en stor styrke for arbeidsliv og framtidig forsknings- og utviklingsarbeid. Institusjonene må legge til rette for at studentene møter FoU allerede fra bachelornivå på ulike måter. Dette forutsetter at utdanningsinstitusjonenes FoU-styrke er vesentlig for å lykkes. FoU- og utdanningsstrategien må sees i sammenheng. Utdanningsutvalget støtter forslaget som lanseres i Kunnskapserklæringen 3 : For å styrke integreringen av forskning og innovasjon i utdanningen bør studenter helt fra bachelornivå selv kunne delta i forsknings- og innovasjonsprosjekt ved forskningsinstitusjonene. Det foreslås en nasjonal ordning for studentaktiv forskning der universiteter, høyskoler og institutter kan få støtte til å involvere studenter i FoUprosjekter sammen med erfarne forskere og samtidig veilede studentene. Høyere utdanning er basert på og uløselig knyttet til forskning og utviklingsarbeid. Det innebærer at utdanning gitt av universiteter og høgskoler baseres på forsknings- og utviklingsarbeid knyttet til institusjonenes aktiviteter. FoU-basert utdanning er viktig for samfunnet og for akademia. Det handler om at alle, fra bachelorkandidater til ph.d.- kandidater, skal kunne utvikle sitt fagfelt gjennom yrkesutøving og videre studier ved å kunne benyttes seg av og kritisk reflektere rundt ny FoU. 2 Se: 3 Kunnskapserklæringen er et innspill til Kunnskapsdepartementet i forbindelse med en ny forskningsmelding. Bak dette initiativet står: Universitets og høgskolerådet (UHR), Forskningsinstituttenes Fellesarena (FFA), Forskerforbundet, Abelia, Tekna, Det Norske Videnskaps Akademi, Norges Tekniske Vitenskapsakademi, Norsk Tjenestemannslag (NTL), Norsk Industri, Foreningen for innovasjonsselskapene i Norge (FIN) og Norsk studentorganisasjon (NSO)

18 FoU-basert undervisning skal gjøre studentene i stand til å bidra i faglig utvikling gjennom kritisk tenking, refleksjon og innsikt i vitenskapelig metode i studier og arbeidsliv. Dette er viktig for at studentene selv skal kunne være en premissleverandør for god utøvelse og kontinuerlig utvikling av sitt fagfelt. Forutsetningene for god FoU-basert utdanning er avhengig av en rekke faktorer. Blant annet forelesere, studenter, tilgang på FoU og infrastruktur for læring. For å bygge opp under FoUbasert utdanning er det dermed avgjørende alltid å stille spørsmålet om hvordan tiltak støtter opp om FoU-basert utdanning når en drøfter omstendigheter og forutsetninger knyttet til disse faktorene. Det må skje både på toppnivå, men kanskje vel så viktig, i institutt- og programstyrene. Undervisningen skal i all hovedsak gis av undervisere som har et aktivt forhold til forskningsog utviklingsarbeid (FoU) innenfor det aktuelle fagområdet. Nødvendig kompetanseheving innenfor både fag-, formidlings- og forskningsmetode er institusjonenes ansvar. Det er et poeng i seg selv at alle forskere i UH-sektoren skal undervise. Det er et mål at alle som tar høyere utdanning etter endt utdanning har bidratt til et FoUprosjekt, men ulike institusjoner og fagmiljø kan ha forskjellig tilnærming til dette. Store nasjonale FoU-satsninger vil gi ny nødvendig kunnskap som må kobles inn mot utdanningene på en systematisk måte i det FoU-satsningen beskrives. Utdanning er ferskvare og forutsetter oppdatering og en kultur for livslang læring. Gjennom beskrivelse av satsningsområder i forskningsmelding må også koblingen til utdanningsløpene, regulær og videreutdanning, synliggjøres. Også videreutdanning skal være tett koblet til FoU. I tillegg bør man i økende grad bruke videreutdanning som et særskilt sted for å etablere sterkere kobling mellom FoU og arbeidsliv/praksisfelt. En bevisst holdning rundt videreutdanning koblet mot FoU vil videre sikre at fagaktører gjennom hele sin karriere blir påvirket av og kobles tett til FoU-aktivitet. Forskningssatsningenes betydning for arbeidslivet bør bli tydeligere. Utdanningene forventes å kobles tettere til arbeidslivet. Arbeidslivets utviklingsbehov bør ses i sammenheng med FoU-basert utdanning. Det er viktig for høyere utdanning, og samfunnet generelt, at forholdet mellom utdanning, FoU og samfunnets behov anerkjennes og styrkes. Samfunnet har et ansvar for å tydeliggjøre hvilken kompetanse man har behov for både når det kommer til utdannede kandidater og FoU. Koblingen mellom FoU og kravet til FoU-basert utdanning viser tydelig at forskning skal få konsekvenser for utdanning. Men det er også slik at endringer og innovasjon i utdanningene skal få konsekvenser for forskning og utvikling, og utvikle samfunnet videre. Strategier knyttet til forskning, utvikling og utdanning bør ses i en sammenheng. I dag er det en tendens til å se FoU isolert fra utdanning, og det kan virke som det er en kunstig og uheldig motsetning mellom FoU og utdanning. Det bør bli et prioritert område å gi studentene innsikt i FoU og utdanning på en tilfredsstillende måte slik at vi gir kandidatene en robust kompetanse for et fremtidig arbeidsliv. TILTAK OG VIRKEMIDLER Det må være et godt samspill mellom lokale og nasjonale tiltak og virkemidler. Utdanningsutvalget presenterer her et uttrekk av forslagene som gis i UHRs rapport Utdanning + FoU= Sant: Nasjonale FoU satsninger må ses i sammenheng med utdanningsprogram (grunn- og videreutdanning)

19 Store utdanningsutfordringer må knyttes tilsvarende til FoU-satsninger gjennom opprettelse av (tematiske) studieprogrammer. Utviklingsutfordringer knyttet til arbeidslivet bør ses sammen med FoU og utdanning. Sentre for fremragende utdanning bør få som mandat å forske på effekten av FoU i utdanning med hensyn til kvalitet, frafall og kobling grunnutdanning og livslang læring. Det bør etableres støtteordninger som gir studentene muligheter til å forske, for eksempel forskerlinjer på mastergrad. Det må legges til rette, fortrinnsvis lokalt for å sikre utvikling og nyskaping av undervisning og vurderingsformer, inkludert bruk av IKT. Utdanningsutvalget foreslår også, i liket med Kunnskapserklæringen, en nasjonal ordning for studentaktiv forskning der universiteter, høyskoler og institutter kan få støtte til å involvere studenter i FoU-prosjekter sammen med erfarne forskere og samtidig veilede studentene. FORSKNINGSRÅDETS VIRKEMIDDELAPPARAT Forskningsrådets virkemiddelapparat bør gjenspeile en ønsket kobling mellom FoU og utdanning. Forskningsrådet kan gis (eller selv ta) en tydeligere rolle for å bidra til dette. Mer forskning på utdanning Utdanning 2020 favner utdanningssektoren fra barnehage til doktorgradsutdanning. Programmet finansierer forskning innen store og viktig utdanningsområder i Norge, men det er en relativt liten andel av prosjektmidlene som er direkte relevans til hvor undervisning i universitet og høgskoler skal utvikles. Midlene er knyttet til undervisning på lavere skoletrinn. I en tid hvor store deler av denne sektoren er i en omstilling knyttet til innføring av kvalifikasjonsramme og vurdering av læringsutbytte for bachelor, master og ph.d.-nivå, innebærer det endring i arbeidsmåter og kultur. Det vil være viktig å satse på forskning knyttet til undervisning i UH sektoren innenfor et bredt område. Andre programmer Store forskningsprogrammer bør allokere forskningsmidler til utdanningsområdet innen samme fagfelt. Dette skjer ikke i særlig grad i dag. Det bør være virkemidler som knytter forskning, utvikling og utdanning sammen. Det ses nå i store grad i Europeiske forskningsprogrammer, det samme bør gjenspeiles nasjonalt. Langsiktighet Utdanningsprogrammer er langsiktig av natur, og knyttet til institusjonenes autonomi. Ved å koble forskning tetter til utdanningsprogrammer vil det kreve en forpliktelse fra institusjonenes siden som kobles til langsiktige forskningsprogrammer. Trenden er å se lengre forskningsprogrammer, (10 års periode) som muliggjør en slik kobling i langt sterkere grad enn vi har sett så langt. SPØRSMÅL TIL DRØFTING I hvilken grad og på hvilken måte legges det til rette for studentmedvirkning i FoU-arbeider ved din institusjon? I hvilken grad greier en ved din institusjon å se FoU og utdanning i sammenheng? På hvilken måte greier en å se internasjonalisering innen FoU og utdanning under ett ved din institusjon? Hva er fordeler og ev. ulemper ved å se dette i sammenheng?