Det er egen tolkning, ikke direkte regler. Kasusstudier av minoritetsspråklige elevers morsmålsopplæring og bruk av morsmål ved tre grunnskoler

Transkript

1 NOA norsk som andrespråk Årgang / Det er egen tolkning, ikke direkte regler. Kasusstudier av minoritetsspråklige elevers morsmålsopplæring og bruk av morsmål ved tre grunnskoler Av Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor Innledning Tospråklige elevers opplæringstilbud har vært et tema for skolepolitisk debatt i Norge gjennom et kvart århundre, og praksis på feltet har vært varierende (jf. for eksempel Wold 1992, Hvenekilde 1994, Hyltenstam m. fl. 1996). Det er egen tolkning, ikke direkte regler sa en lærer vi intervjuet i den undersøkelsen vi vil presentere i denne artikkelen. 1 I diskusjonen om opplæringstilbud har spørsmål knyttet til morsmålet som undervisningsspråk og som eget tema for undervisningen, stått sentralt (Cummins 2000, Baker 2001, Thomas og Collier 2003). I Norge har det vært noe forskning om morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring (Øzerk 1992, Myklebust 1993, Bakken 2003), men i forhold til hvor ofte morsmålsopplæring har vært debattert og utsatt for skiftende offentlige retningslinjer, har forskningsaktiviteten vært beskjeden. Gjennom denne undersøkelsen, som vi gjennomførte ved tre grunnskoler, ønsket vi å få økte kunnskaper om omfanget og arten av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. For elevene inngår morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring i en mer omfattende tospråklige hverdag. I denne undersøkelsen ønsket vi også å få et innblikk i denne. Data har vi innhentet gjennom en etnografisk orientert kasusstudie, og ønsket at elever, lærere og skoleledere skulle få komme til orde med

2 40 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor egne erfaringer, blant annet om hva slags undervisning som gis, om hvilken rolle de tospråklige lærerne har som formidlere og som identifikasjonspersoner, og om elevenes ferdigheter i og bruk av to språk. I tillegg har vi foretatt egne observasjoner. Gjennom studien ville vi også kaste lys over de tospråklige lærernes betydning som fagpersoner og voksenaktører i den flerkulturelle skolen. Dette har vi satt i fokus i et eget avsnitt i denne artikkelen. 2 Praksis på feltet kan ikke ses isolert fra skolepolitiske dokumenter som gjelder bruk av morsmål i opplæringen. Funn fra studien blir derfor diskutert i forhold til retningslinjer gitt av sentrale og lokale myndigheter. Dataene vil også i noen grad ses i lys av relevant skoleforskning, både norsk og internasjonal. Før vi presenterer undersøkelsen og drøfter resultatene, vil vi skissere noen av de rammene som er satt for morsmålsundervisning og tospråklig fagundervisning. Skolepolitiske rammer Som nevnt innledningsvis har undervisning knyttet til morsmål for språklige minoriteter i Norge vært lite konsistent. Effekten av undervisningen har da også vært vanskelig å bedømme fordi planer og tilbud har skiftet. Vi har også hatt relativt lite forskning som har tatt for seg dette aspektet ved minoritetsspråklige elevers skolegang. Tidligere undersøkelser har vist at mange viktige avgjørelser som gjelder tilbudet til elever fra språklige minoriteter, har blitt tatt på kommunalt nivå, og det har vært store ulikheter kommuner imellom når det gjelder å følge opp retningslinjene i læreplanene (jf. for eksempel Øzerk 1992, Hvenekilde 1994, Kulbrandstad 1994, Hyltenstam m. fl. 1996). Fra 1987 og fram til 1997 tilsa skolens læreplan, M 87, at elevene både skulle få del i norsk kultur og få mulighet til å kunne opprettholde og styrke sin opprinnelige kulturtilhørighet. Denne målsettingen kan sies å være i tråd med det Baker (2001: 192) omtaler som en bevaringsmodell. Med en slik modell forsøker man å fremme barnas språk, styrke deres kulturelle identitet og bekrefte rettighetene til minoritetsgruppene i samfunnet. Læreplanen fokuserte på at elevene skulle bli funksjonelt tospråklige, dvs. at minoritetsspråket ikke bare skulle opprettholdes på det nivået elevene var på når de begynte på skolen, men språket skulle

3 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 41 utvikles slik at elevene skulle få gode ferdigheter både på morsmålet og på norsk. Elevene skulle kunne tilegne seg fagstoff gjennom morsmålet inntil de behersket norsk godt nok til å ha utbytte av undervisningen på norsk (M 87:38). De skulle også kunne få den første lese- og skriveopplæringen på morsmålet. Samtidig skulle elevene ha norsk som andrespråk og utvikle muntlige språkferdigheter i norsk slik at de kunne overføre leseferdighetene etter at de hadde knekt lesekoden på morsmålet. Det var ikke fastsatt timetall for undervisningen, og retten til morsmålsundervisning var ikke lovfestet, men i forordet til M 87 het det at planen ga forpliktende rammer for arbeidet i grunnskolen. I Oslo søkte skolemyndighetene i en periode å styrke tilbudet til minoritetsspråklige elever, og det ble gitt retningslinjer for hvordan ressursene skulle disponeres, men rammebetingelsene ble stadig endret, og både tilbudet i morsmålsundervisning og i tospråklig fagopplæring var stadig synkende. Denne reduksjonen fortsatte ut over på 1990-tallet. I orientering til grunnskolene fra skolesjefen om skoleåret 1993/94 heter det: Ren morsmålsundervisning kan gis i klasse til elever som kan så lite norsk at skolen vurderer det som mest hensiktsmessig at den første lese- og skriveopplæringen foregår på morsmålet. Det samme gjelder for elever i alfabetiseringsklasser. Prinsippet om å bevare og styrke elevenes morsmål var med andre ord forlatt til fordel for en overgangsordning, der eleven skulle få bruke morsmålet i opplæring inntil de kunne nok til å ha utbytte av undervisningen på majoritetsspråket. (Jf. også Myklebust 1993) Ifølge Baker (2001: 199) kan man dele tospråklig overgangsundervisning i to hovedtyper, sen sorti, der morsmålstilbud ofte opprettholdes i opptil 40 prosent av undervisningen til og med 5. klasse og tidlig sorti, der elevene får maksimum to års hjelp gjennom bruk av morsmålet. Norsk praksis må sies å være en overgangsordning med tidlig sorti. I tillegg er det et kjennetegn ved tilbudet at timetallet til morsmålsstøtte har vært svært lavt. Det synes gjennomgående å ha vært mangel på samsvar mellom nasjonale skolepolitiske dokumenter og det som har vært praktisert i Oslo. I følge grunnskolestatistikken av 1997 fikk bare 18 prosent av de tospråklige elevene i Oslo morsmålsundervisning, mens det tilsvarende tallet for elever utenfor Oslo var 59 prosent i gjennomsnitt skoleåret 1997 / 98 (Aasen og Mønness 1998, jf. også Kulbrandstad 1999). Men utviklingen også på nasjonalt nivå gikk i retning av en overgangsmodell med

4 42 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor tidlig sorti på 1990-tallet. I Stortingsmelding nr. 29 ( ) slås det fast at den første lese- og skriveopplæringen bør foregå på det språket eleven behersker best. Videre heter det at elevene bør, i den grad det lar seg gjennomføre, få hjelp til å tilegne seg skolens lærestoff gjennom morsmålet. Tospråklig undervisning er hensiktsmessig som en overgangsordning. Disse synspunktene videreføres i Stortingsmelding nr. 25 ( ) Morsmålsopplæring i grunnskolen. I meldingen vises det også til at departementet i opplæringsloven ( 2 8) er gitt hjemmel til å gi forskrifter om plikt for kommunene til å gi særlig opplæring for elever fra språklige minoriteter, og i 1999 ble det forskriftsfestet at Kommunen skal gi elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk nødvendig morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring og særskild norskopplæring til dei har tilstrekkelege kunnskapar i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. ( Opplæring for elevar med anna morsmål enn norsk og samisk) Også Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L 97) gjenspeiler endringen fra bevaringsmodell til overgangsmodell for de minoritetsspråklige elevene. Tospråklighet vektlegges ikke, og begrepet funksjonell tospråklighet er fraværende. 3 Tilbudet i morsmålsopplæring ble i Stortingsmelding nr. 25 foreslått lagt til de fire første årene i grunnskolen, men kunne utvides til hele barnetrinnet ved behov. Øzerk (1999:259) har påpekt at den politikken som resulterte i L97, står i motsetning til M 87 som muliggjorde additiv tospråklighet, dvs. at innlæring av norsk ikke skulle erstatte førstespråket. Også Hauge og Te f r e (1998:19) peker på at morsmålet ble redusert fra å ha en verdi i seg selv til å bli et hjelpemiddel i en overgangsperiode. (Jf. også Billington 2003: 38 f.) Undersøkelsen Datagrunnlag og metode Undersøkelsen er, som nevnt i innledningen, en etnografisk orientert studie ved tre skoler, her kalt Ekelund, Vardåsen og Bjørkelia. To av skolene ligger i Oslo, den tredje i en større landkommune på Østlandet. Ett av utvalgskriteriene i den norsk-nederlandske undersøkelsen var at andelen elever med minoritetsbakgrunn skulle ligge mellom 40 og 60 prosent (Bezemer et al 2004). Dette er da et kriterium for begge Oslo-

5 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 43 skolene i den undersøkelsen vi presenterer i denne artikkelen. I kommunen vi hadde valgt utenfor Oslo, hadde ingen av skolene en så høy andel tospråklige elever, men undersøkelsen ble foretatt på den av skolene der andelen var størst, ca 17 prosent. Alle elevene som deltok, gikk i 3. klasse, også klassetrinn var styrt av kriteriene i den nevnte undersøkelsen. Alle lærerne som deltok var lærere på dette klassetrinnet. Både skoler og personer er anonymisert på ulike måter. Som nevnt i innledningen, har vi ulike typer data, og de omfatter alle de aktuelle aktørene på skolenivå. Intervjuene Samlet har vi intervjuet 20 tospråklige elever, seks tospråklige lærere og fire representanter for skoleledelsen, henholdsvis rektor og inspektør ved de to Oslo-skolene og både rektor og inspektør ved Bjørkelia. Intervjuene var halvstrukturerte. Som utgangspunkt for intervjuene hadde vi utarbeidet ett intervjuskjema for elevene, ett for lærerne og ett for skolelederne. I intervjuene tok vi utgangspunkt i skjemaene, men tilstrebet en intervjuform der det også var mulig for informantene å styre forløpet. Det var derfor ikke nøyaktig de samme tematiske områdene som ble belyst i alle intervjuene. I intervjuene med barna ble momentene i skjemaet noe tettere fulgt opp, slik at det her var mindre tematisk variasjon. Alle intervjuene ble gjennomført på norsk, og alle samtalte rimelig greit om temaene, som var knyttet til egne erfaringer. Noen elever var litt tilbakeholdende, og intervjuer måtte bruke ulike strategier for å få dem på gli, men de aller fleste hadde en god del å fortelle både om fritid, skole og om bruk av språkene sine. I intervjuene med de tospråklige lærerne var vi interessert i utdanning og yrkesbakgrunn, i hvordan skolen brukte lærerressursen deres og hvilke tanker de gjorde seg om morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Intervjuene med skolelederne fokuserte også på bruk av den tospråklige lærerressursen, og vi spurte om deres synspunkter på morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Vi har lydopptak av intervjuene med alle elevene, med representantene for skoleledelsen og med to av lærerne. Disse intervjuene er skrevet ut. Fire av lærerne ønsket ikke lydopptak, her har intervjuer notert fortløpende under samtalen.

6 44 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor Lærerrapporter Alle de tospråklige lærerne ble bedt om å skrive en form for lærerdagbøker over en periode på fire uker i de aktuelle tredjeklassene. For å sette rammer for innhold og omfang hadde vi formulert noen spørsmål som lærerne kunne ta utgangspunkt i. På den måten ble informasjonen fra de forskjellige lærerne sammenlignbar, og arbeidet med rapporteringen ble heller ikke så tidkrevende for lærerne. Spørsmålene var likevel så åpne at de ga rom for utdyping dersom lærerne fant det ønskelig. Observasjoner De tre forfatterne av denne artikkelen har også på ulike måter observert i klasser og grupper der den tospråklige læreren hadde ansvar for undervisningen eller deltok. Observasjonene har vært ikke-deltakende. Observasjonene på Bjørkelia omfattet i alt seks timer, på Vardåsen sju timer samt en dag med uteskole. Ekelund var norsk hovedskole i samarbeidsprosjektet med Nederland. Observasjonene der var derfor langt mer omfattende (jf. Bezemer et al. 2004). Både gjennom intervju, lærerrapporter og observasjoner dokumenteres det at det var stor variasjon lærerne imellom både når det gjaldt innhold i timene og bruk av morsmålet. I det følgende presenterer vi først de tre skolene, morsmålslærerne og elevene. Deretter tar vi for oss hvordan morsmålsressursen ble brukt ved hver av skolene. Informantene Oversikt over skoler, lærere og elever De to Oslo-skolene, Ekelund og Vardåsen, ligger i sammensatte sosiale boområder der en stor andel av beboerne har innvandrerbakgrunn. Ekelund er en barneskole, Vardåsen har både barne- og ungdomstrinn. Den tredje skolen, Bjørkelia, ligger i en landkommune på Østlandet. Dette var den skolen i kommunen som hadde det høyeste antallet minoritetsspråklige elever, og var ifølge rektor også den skolen i kommunen som hadde lengst tradisjoner med å ha minoritetselever. Nedenfor gir vi en oversikt over elever, minoritetsspråk og tospråklige lærere ved de tre skolene.

7 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 45 Tabell 1 Blant de i alt 20 elevene vi intervjuet, var de fleste født i Norge, et mindretall hadde i vært i Norge bare noen få år. Alle, bortsett fra en, var barn av to utenlandsfødte foreldre. Den ene hadde besteforeldre som hadde innvandret, faren var født i Norge. Lærere og lærerkvalifikasjoner De seks lærerne vi intervjuet hadde ulik bakgrunn, og den ressursen de representerte, ble brukt på ulike måter. På Ekelund hadde den somaliske læreren, Hassan, ingen formell kompetanse for arbeid i skolen. I hjemlandet hadde han hatt en underordnet administrativ stilling. I Norge

8 46 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor hadde han arbeidet som tolk og hadde hatt vikarjobber og årsengasjement som lærer. Urdulæreren, Nasreen, hadde blant annet høyskoleutdannelse i engelsk og historie. Også hun hadde bl.a. annet arbeidet som tolk. Ved Ekelund var hun fulltidsansatt i tospråklig stilling. På Vardåsen hadde den arabiske læreren, Ahmed, en utdannelse som gjorde at han også var faglærer på ungdomstrinnet. Urdulæreren, Tariq, hadde flere års erfaring som morsmålslærer. Han hadde dessuten tatt en årsenhet i matematikk og hadde noe undervisning i dette faget for alle elever på barnetrinnet. Det vil si at skolen hadde mindre enn to stillinger til morsmål / tospråklig fagundervisning. Ved Bjørkelia var det åtte tospråklige lærere knyttet til skolen. To lærere, én albansk, én tsjekkisk inngår i vår undersøkelse. Den albanske læreren, Skënder, hadde høyere utdanning, men var ikke lærerutdannet. Han var ansatt som faglærer på ungdomstrinnet og hadde gode kvalifikasjoner spesielt innen data. Ved Bjørkelia var han langtidsvikar som morsmålslærer for de elevene som deltok i denne undersøkelsen. Eva, den tsjekkiske læreren, hadde tatt deler av en pedagogisk utdanning ved universitet i hjemlandet og hadde arbeidet som lærer på barnetrinnet der. Hun var bare knyttet til denne ene skolen i kommunen som morsmålslærer, og hadde en liten ansettelsesbrøk. I tillegg hadde hun vært brukt noe som vikar i samlet klasse på småskoletrinnet. Som det framgår, har de tospråklige lærerne i vår studie svært uensartet utdanningsbakgrunn. Generelt for tospråklige lærere i norsk skole gjelder at mange mangler formell pedagogisk kompetanse, mange har høyere utdanning innenfor andre felt enn utdannelse, og noen har relativt lav utdanningsbakgrunn, men kan ha mye praksis som morsmålslærere / tospråklige lærere. 7 Elevene og morsmålet Hvordan fungerer så morsmålet for elevene? I det følgende skal vi ta for oss hva lærere og elever sier om dette, og hva vi selv observerte. Bruk av morsmål i og utenfor skolen Alle lærerne fortalte at de brukte morsmålet i samhandling med elevene, men at de også av og til snakket norsk med dem.

9 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 47 På Ekelund fortalte Nasreen at hun hovedsaklig brukte morsmålet i timer der hun bare hadde urduspråklige elever. I samlet klasse brukte Nasreen i all hovedsak norsk. Gjennom observasjoner i morsmålstimer registrerte vi at urdu dominerte, men at både lærer og elever vekslet til norsk innimellom. Det skjedde bl.a. i enkelte sekvenser med irettesettelse. Vekslingene forekom både i noen grad som kodeveksling innenfor en og samme setning og som skifte av språk når det forekom temaskifte. En slik form for veksling sammenfaller med det Aarsæther fant i sin analyse av samtalestrategier blant tospråklige barn med pakistanske foreldre i en fjerde klasse i Oslo. Som han påpeker, skyldes ikke kodeveksling manglende språkferdighet, men vitner om beherskelse av og mulighet for å veksle mellom flere språk (Aarsæther 2001: 301, 2004: 238f). Utenfor skolen brukte Nareen urdu både sammen med elevene og foreldrene deres. Seg imellom mente hun at elevene snakket mest norsk, men hvis to urduelever som var flytende i urdu var sammen, valgte de dette språket. Vi observerte at også Hassan vekslet mellom morsmål og norsk i samhandling med den somaliskspråklige eleven. Morsmålet ble for eksempel brukt til å lese eventyr. På Vardåsen ga elevene uttrykk for at norsk dominerte i friminuttene, men at de også av og til brukte morsmålet med venner. Tariq brukte begge språkene og la vekt på urdu, men sa også at enkelte av elevene kommuniserte bedre på norsk, særlig på ungdomstrinnet. I intervjuet med Ahmed tok vi opp at arabisk finnes i ulike varianter i ulike land. Til dette sa Ahmed at siden han kan klassisk arabisk, kunne han tilpasse seg for eksempel til irakisk, libanesisk og egyptisk. Men mellom elever fra for eksempel Irak og Egypt kunne det være et kommunikasjonsproblem, og det ble ofte til at elever fra ulike arabiskspråklige land snakket norsk med hverandre. For øvrig var det også en del arabisk i bruk elever imellom, blant annet når de ville fortelle hverandre noe som de ikke ville at andre skulle forstå. Selv snakket Ahmed mest arabisk med elevene i friminuttene, men for øvrig kunne det veksle mellom arabisk og norsk. I timene vi observerte, hadde én av elevene berberisk som morsmål, det førte til at læreren brukte tre språk, og siden norsk da var fellesspråket for elevene, ble det åpenbart brukt mer enn om gruppen bare hadde omfattet arabisktalende elever. På Bjørkelia opplyste begge lærerne at morsmålet var det helt dominerende språket mellom dem og elevene. Men det kunne hende at et ord ble brukt både på morsmålet og norsk når elevene ikke kjente ordet på

10 48 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor morsmålet. Disse opplysningene var i tråd med det vi observerte ved tilstedeværelse i timene. Begge lærerne opplyste at de brukte morsmålet både i klasserommet, i friminuttene og når de traff elevene utenfor skolen. Om elevenes språkbruk seg i mellom sa Skënder at det kunne være forskjellig fra elev til elev. Men valg av språk var også situasjonsbestemt: Når de snakker om oppgaver, bruker de albansk. Når de snakker om skole og venner, bruker de mer norsk. Det er lekeord og skoleord som de ikke har på albansk. Eva fortalte at de to elevene hun underviste, snakket tsjekkisk seg imellom og norsk bare når andre barn var til stede. Dette ble også bekreftet i elevintervjuet. For øvrig dominerte bruken av norsk på skolen. Men de to albanske elevene fortalte at de brukte morsmålet en del i samtaler med andre med samme morsmål, blant annet når de sparket fotball, slik at andre ikke kunne forstå hva de avtalte seg imellom. Også flere av de andre elevene i undersøkelsen ga uttrykk for at morsmålet kunne fungere som et et hemmelig språk dem imellom. Alle elevene syntes å ha et sterkt forhold både til morsmålet og norsk, noen ga også uttrykk for at de hadde noen kunnskaper i andre språk i tillegg. (For dokumentasjon på at en del minoritetsspråklige elever i norsk skole forholder seg til mer enn to språk, se Svendsen 2004). Alle elevene, bortsett fra tre, oppga at de hadde bedre skriftspråklige ferdigheter i norsk enn i morsmålet. To av de tre elevene som ga morsmålet forrang, fikk morsmålsundervisning. De fleste elevene mente at de muntlige ferdighetene var like gode i de to språkene, fire mente at morsmålet var deres beste språk, mens tre mente at det var norsk. I det følgende ønsker vi å gå nærmere inn på elevenes tospråklige praksis og presenterer to av elevene, Katrina og Asif som begge fikk morsmålsundervisning og som hadde mye å fortelle om egen tospråklig praksis. To elevprofiler Katrina begynte ikke med morsmålsundervisning før i 2. klasse. Da kom det en annen tsjekkisk elev med svake norskkunnskaper i 1. klasse, og skolen fikk samtidig tsjekkisk morsmålslærer. Når Katrina ble bedt om å fortelle hvilke språk hun kunne og hvilke språk hun kunne best, svarte hun at hun kunne norsk og tsjekkisk, og så litt slovakisk og litt engelsk. Hun fortalte at hun likte å lære engelsk på skolen. Generelt trivdes denne eleven svært godt på skolen. Hun var veldig fornøyd med å ha morsmåls-

11 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 49 undervisning og ville gjerne hatt flere timer fordi de er så morsomme. Når det gjaldt de fire ferdighetene: lytte og forstå, snakke, lese, skrive, sa Katrina at hun forsto morsmålet best, for jeg lærte meg tsjekkisk først. Hun trakk litt på det når hun ble spurt hvilket språk hun snakket best: Eh.. norsk kanskje. Det er så vanskelig jeg glemmer tsjekkisk, for jeg snakker ikke så veldig masse tsjekkisk på skolen og sånn. Hun fortalte også at det var tsjekkisk hun helst ville snakke, og at hun lærte den norskspråklige venninna si litt tsjekkisk. På spørsmål om lesing og skriving svarte hun at norsk var det språket hun kunne best. Morsmålslæreren fortalte at morsmålsundervisningen helt klart hadde økt Katrinas kunnskaper i tsjekkisk. Katrina fortalte også at hun helst ville snakke tsjekkisk hjemme, og for det meste gjorde hun det. Ellers besøkte hun besteforeldrene i Tsjekkia hver sommer og var veldig glad for å kunne snakke med dem. Katrina leste mye, i morsmålstimene hadde de blant annet små eventyrbøker på tsjekkisk. Hjemme leste hun bare norsk, men hadde masse tsjekkiske videofilmer, blant annet eventyrfilmer. Asif hadde urdu som hjemmespråk. Slik det er nokså vanlig blant elever med pakistansk bakgrunn, oppga han at han snakket pakistansk. På nærmere spørsmål fortalte han at de snakket urdu hjemme, før snakket de også panjabi, men ikke nå lenger. 8 Han fortalte at han hadde en time urdu i uka. Han ga uttrykk for at da lærte han urdu, og at det var morsomt. Han snakket pakistansk med foreldrene som kunne litt norsk, mye engelsk og så urdu. Asif fortalte at han snakket mest norsk med storebroren som var et par år eldre. Lillebroren kunne bare litt norsk så med ham snakket han urdu. Dette vitnet jo om hva som var hjemmespråket, og Asif sa også Hjemme snakker jeg urdu. Her snakker jeg norsk. På fritida var Asif mye sammen med en norsk og en pakistansk klassekamerat og han sparket fotball og trente Taekwon-Do. Med den pakistanske vennen snakket han både norsk og urdu. Han gikk også i moskeen og fortalte at der leste han Koranen på arabisk. Han fortalte også at han hadde lært å skrive urdu i moskeen og hjemme. På spørsmål om hva han kunne skrive svarte han mye urdu og noe norsk. Når det gjaldt lesing, oppga han at forholdet var omvendt han kunne lese bare litt urdu og mye norsk. Dette gjenspeilte trolig lesevanene hans, han fortalte at han gikk på skolebiblioteket, og han leste norske barnebøker og Donald. Når han ble spurt hvilket språk han kunne lese og skrive best, svarte han likevel begge. Også når det gjaldt å forstå og snakke svarte han begge.

12 50 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor Elevenes tospråklig praksis Elevene som inngår i undersøkelsen er fra et funksjonelt perspektiv klart tospråklige de skifter mellom å bruke morsmål og norsk avhengig av situasjon og samtalepartner. Når det gjelder elevenes egen vurdering av kompetanse i de to aktuelle språkene, vurderer de, som nevnt, denne som relativt lik når det gjelder muntlig kompetanse. Når det gjelder skriftkompetanse, derimot, er norsk klart dominerende for de fleste. Det er imidlertid viktig å understreke at kompetansevurderingene her er uttrykk for elevenes vurdering. Den trenger ikke å falle sammen med lærernes vurderinger, eller det som ville framkommet med mer formelle vurderinger. På fritida brukte de fleste elevene både morsmålet og norsk. Ingen brukte bare morsmålet. En ekstra støtte for morsmålet fikk elever som gikk i moskeen, som i tillegg til å være et religiøst samlingssted også er et sted for sosialt samvær. Flere av elevene uttrykte at de trivdes med å gå dit. En av dem fortalte at i moskeen leker de, de spiller spill, feirer id og får godteri. Flere av elevene sa også at de leser og skriver i moskeen. Nasreen, fortalte at de skriver og leser urdu i moskeen før de har arabisk. 9 For de fleste elevene var morsmålet det sterkeste hjemmespråket, med klar preferanse i samtale med foreldrene, særlig med moren. Noen snakket også litt norsk med foreldrene. I samtaler med søsken ble det også brukt norsk, og noen brukte mer norsk enn morsmål når de snakket med søsken, men ikke hvis hele familien var samlet. Mange fortalte også om bruk av morsmålet i kontakt med slektninger både i Norge og i opprinnelseslandet til foreldrene. Liknende mønster for språklig samhandling er også rapportert i andre undersøkelser (f.eks. Boyd m.fl. 1995, Kulbrandstad 1997). På de tre skolene i vår undersøkelse så vi at det var sammenheng mellom morsmålsundervisning og bruken av morsmål. Elever som ikke hadde en lærer med samme morsmål som dem selv på skolen, og som heller ikke gikk i klasse med elever med samme språk, fikk naturlig nok liten eller ingen mulighet for bruk av morsmålet på skolen. Slike muligheter fantes og ble brukt i de tilfellene det ble gitt morsmålsundervisning. Blant de 13 elevene i vår klasse på Ekelund var det, slik det har framgått fire som hadde støtte av tospråklig lærer. I det neste avsnittet skal vi se nærmere på det tilbudet de, samt de sju informantene fra de to andre kasusskolene, fikk.

13 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 51 Morsmålsundervisning og tospråklig fagundervisning Tre skoler tre ulike opplæringstilbud Dataene våre viser noen grunnleggende forskjeller mellom Bjørkelia og de to Oslo-skolene når det gjaldt undervisningen av minoritetselever, men det var også forskjeller mellom de to skolene i Oslo. Ekelund På Ekelund ble morsmålsressursen brukt meget åpent og klart forskjellig for de to lærerne. Hassan underviste i all hovedsak elever med somalisk bakgrunn. Noe av denne undervisningen kan kanskje kalles morsmålsundervisning, noe tospråklig fagundervisning, mens andre deler av undervisningen primært var motivert ut fra behov for spesialundervisning. I den aktuelle klassen hadde Hassan tre timer, knyttet til klassens eneste elev med somalisk som morsmål. Verken klasseforstander eller Hassan vurderte det slik at denne eleven hadde spesielle problemer i norsk, men hun hadde konsentrasjonsproblemer og fungerte ikke alltid like godt i hel klasse. 10 Eleven hadde også fagproblemer i matematikk. Klasseforstanderen hadde ikke klart å få ordinære spesialpedagogiske ressurser til eleven slik hun hadde ønsket, men fikk ekstra støtte gjennom hjelp fra den somaliske læreren. Forhold mellom tospråklig ressurs og spesialpedagogisk ressurs vil vi drøfte nærmere i et eget avsnitt (s. 00). Ressursene fra morsmålslæreren var lagt til to timer hvor klassen hadde relativt stor frihet (frie aktiviteter, skolens og elevenes valg) og én norsktime. Fra lærerdagbøkene vet vi at timene var blitt brukt til støtte i matematikk, til noe lesing av litteratur på somalisk og til observasjon av eleven ved lek ute. Nasreens ressurs ble brukt på flere ulike måter. Dels brukte hun timene sine til direkte morsmålsundervisning, dels som lærer for delt klasse, for eksempel i matematikk eller engelsk, dels som spesiallærer for mindre grupper uansett hvilken språklig bakgrunn de hadde, og også som tospråklig faglærer som enten støttet opp inne i klassen, eller tok elevene med ut av klassen. Dessuten fungerte hun som vikar ved behov. Hun hadde i alt fem timer tilknyttet vår tredjeklasse. To timer ble gitt i morsmål og som faglig støtte til en av de tre urduspråklige elevene, de to andre fikk én time morsmålsundervisning. De resterende to timene ble det meste av året brukt til delingstimer i matematikk, hvor klasseforstander og Nasreen underviste hver sin del av klassen. Da vi foretok

14 52 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor undersøkelsen, var det mest i vår tredjeklasse at det var noe morsmålsundervisning. Det neste skoleåret ble imidlertid undervisningen i urdu utvidet, og alle elevene med pakistansk opprinnelse fikk én time morsmålsundervisning i uka. At det var noe morsmålsundervisning i urdu på Ekelund, mener vi skyldes initiativ fra den tospråklige læreren og klasseforstanderen i den klassen vi undersøkte, samt rektors positive holdning til denne undervisningen. Elevene hadde lite egentlig tospråklig fagundervisning. Unntaket var den nevnte støtten i mattematikk til en av elevene. Vardåsen Ved Vardåsen var det ingen ordinær morsmålsundervisning. Ifølge lærerne var det heller ingen diskusjoner om man burde ha slik undervisning. Det virket som skolen generelt var relativt negativt innstilt overfor morsmålsundervisning. Ahmed, ga uttrykk for at noen av lærerne var skeptiske fordi de mente at morsmålsundervisning kunne hindre utviklingen av norsk. Det virket imidlertid som lærerne var positive til tospråklig fagundervisning, og ofte ønsket at han skulle forklare ting på elevens morsmål. Tariqs inntrykk var at skolen mente at morsmålsundervisning og tospråklig fagundervisning ikke var nødvendig, men at det ikke ble sagt direkte. Ved Vardåsen ble morsmålslærerressursen først og fremst brukt til tospråklig fagundervisning. Denne foregikk primært inne i klassen ifølge inspektøren. Dette var del av en mer generell ideologi, hvor man var skeptiske til å ta elever ut av klassen, for eksempel i forbindelse med spesialundervisning. Tariq bekreftet at hans elever primært fikk støtte inne i klassen. Ahmeds elever fikk tospråklig fagundervisning delvis inne i klassen, delvis i liten gruppe, avhengig av språkkunnskapene til elevene: Hvis de snakker dårlig norsk, hvis de nettopp er kommet fra et arabisktalende land, så er det kanskje mye bedre å ha dem i smågrupper. Er det elever som snakker norsk, såpass godt norsk, så er jeg sammen med klassestyrer inne i klasserommet. På det klassetrinnet vi spesielt har fulgt, underviste Ahmed elever i matematikk i liten gruppe. Han arbeidet også med begreps- og ordlæring i norsk med morsmålet som redskap. Mer spesifikt, sier Ahmed: En morsmålslærer på Vardåsen skole, det er en lærer som kan det språket eleven

15 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 53 behersker best, sitt morsmål, og så bruker man det for å formidle akkurat det samme. Når det er historie eller geografi, så går morsmålslæreren gjennom det samme på elevens språk. Inspektøren formidlet at en del av ressursen til den pakistanske morsmålslæreren ble brukt i forbindelse med uteskole, som klassene på barnetrinnet har én dag i uka. Han mente at det hadde stor betydning å bruke morsmålslærere i den sammenheng fordi en del av de minoritetsspråklige elevene da møter noe som er helt nytt for dem, og de trenger å bruke ord og begreper på morsmålet sitt for å få utbytte av det. Han fortalte også at det var en bevisst tankegang bak, det var ikke bare det å følge på tur. Tariq fortalte at han brukte urdu hvis noen trengte det, ikke fikk tak i det som foregikk. Observasjon fra en av turdagene viste liten bruk av urduressursen. Tariq var med som en vanlig voksen denne dagen. Generelt var det lite opplegg og lite interaksjon mellom barn og voksne. Barna lekte fritt over et større område. Klassestyrer for den ene tredjeklassen sa at de syntes ungene skulle kunne bestemme selv da det var så mye av tiden deres ellers som var styrt. Det ble heller ikke observert denne dagen at den tospråklige læreren aktivt hjalp barna å bearbeide sine opplevelser slik inspektøren beskrev. Men fra langtidsobservasjonen vi hadde i én klasse på Ekelund, vet vi at ulike dager kan være svært forskjellige, og inntrykket ville kanskje blitt et annet om vi hadde valgt en annen turdag for observasjon. Bjørkelia Bjørkelia var den eneste av våre tre skoler som forsøkte å gi morsmålsundervisning i alle aktuelle språk. Det eneste morsmålet blant elevene som skolen ikke hadde klart å dekke opp på det tidspunktet vi foretok undersøkelsen, var vietnamesisk. De elevene vi observerte, hadde to timer morsmålsundervisning i uka. Det var uttalt politikk både fra kommunen og skolens side at alle barn så sant det var mulig skulle få undervisning av en morsmålslærer. Det var kommunen som ansatte morsmålslærere, og skolene delte på morsmålsressursene, slik at en morsmålslærer ofte ville være tilgjengelig selv om det plutselig kom en ny elev med et morsmål som skolen ikke hadde fra før. Det hendte også at de henvendte seg til nabokommuner for å finne ut om det var mulig å øke stillingen til en morsmålslærer derfra. Ingen av morsmålslærerne hadde full stilling ved Bjørkelia skole, men flere hadde Bjørkelia som hoved-

16 54 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor skole. Alle morsmålslærerne i kommunen var tilknyttet en hovedskole som hadde det administrative hovedansvaret, og der de deltok på lik linje med andre ansatte på fellesaktiviteter som lærermøter og planleggingsdager. Det var kommunen som hadde påtatt seg den administrative oppgaven å legge timeplanen for morsmålslærerne. Morsmålsundervisning og tospråklig fagopplæring ble tematisert og drøftet på skolen og hadde blant annet vært tema på to planleggingsdager, der en representant fra kommunen var ansvarlig for opplegget. Skolen viste også vilje til å ivareta behovet for læremidler på morsmålet. Begge morsmålslærerne ga uttrykk for at det var velvillighet fra skolens side. Men for albansk var prosessen med å skaffe nødvendig materiale fra hjemlandet for vanskelig. Læreren måtte derfor kopiere materiale fra bøker og lage noe selv. I timer med de yngste elevene brukte han billedstoff og arbeidet dessuten med noe av det samme som de gjorde i andre timer slik at elevene for eksempel fikk gjennomgått matematikk på sitt eget morsmål som støtte for faglæringen. Observasjoner, intervjuer og lærerdagbøker viser at Skënders timer både omfatter morsmålsundervisning og fagundervisning på morsmålet. Også Eva underviste i og på morsmål. Hun hadde mye lærermateriell på tsjekkisk fra sin tid som lærer i hjemlandet og fikk dessuten penger fra skolen til innkjøp av nytt materiell. Av dataene våre går det fram at Eva la vekt på å også formidle morsmålets litteratur og kultur. I timene sang de, leste eventyr og fortellinger, lærte om noen sentrale tsjekkiske forfattere og om den tsjekkiske nasjonaldagen. De arbeidet også med faglige emner på morsmålet, som dyr, fugler og kropp. Påsken var også et tema. Alt dette var temaer fra klassens ukeplaner, og Eva fortalte at disse var styrende også for det hun arbeidet med. Begge lærerne ved Bjørkelia underviste i egne grupperom, og den tsjekkiske læreren hadde hatt mulighet til å innredde sitt rom med bilder og bøker fra Tsjekkia. Ved besøk på skolen så vi for øvrig at det ble synliggjort at skolene var flerkulturell blant annet gjennom bilder og tegninger i korridorene i motsetning til ved de to andre skolene der dette var så godt som fraværende. Ved skolen ble både morsmål, læring av norsk og det sosiale sett på som viktig i en målsetting om integrering. På spørsmål fra intervjuer om ledelsen kunne si noe om å målsettingen om å integrere, ble det svart: Ja, vi tenker at de skal lære morsmålet sitt for å ha det grunnlaget å bygge på. Vi tenker at de skal lære norsk hurtigst mulig for å klare seg, og da får

17 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 55 de for eksempel timer i Norsk 2, da. Vi tenker dette med det sosiale, at det er veldig, veldig viktig, at de fungerer sosialt, at de får et bra selvbilde uansett bakgrunn. Tilpasset opplæring eller spesialundervisning? Den undervisningen som legges til rette gjennom tospråklig opplæring, regnes som tilpasset opplæring og er ikke spesialundervisning. Siktemålet med den tospråklige opplæringen er å gi minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever de samme vilkårene for læring og utvikling (jf. Schultz m.fl. 2002: 45 f). Spesialundervisning skal gis til elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet (jf. opplæringsloven 5 1). Vår undersøkelse hadde ikke spesialundervisning som tema. Men ved den ene av skolene, Ekelund, tyder observasjonsdata og intervjuer på at den tospråklige ressursen og ressurser til spesialundervisning skled over i hverandre. Ifølge rektor så de ressursene til støtte i fag på morsmål i sammenheng med andre støtteressurser, som spesialundervisningsteamet tok hånd om: Dette betyr, for eksempel, at om et barn med minoritetsbakgrunn har problemer, så får barnet hjelp på tilsvarende måte som andre barn, og man ser på den samlete ressursen man har. Noen ganger så kan de jo være så heldige at de har en lærer som behersker språket, men ellers må de jo bruke de norske lærerne som finnes på det trinnet. Det er forståelig at en skole ønsker og finner det nødvendig å se sine ressurser i sammenheng, men dette kan også føre til konsekvenser som sannsynligvis er uønskete, og som det i alle fall ville være fornuftig å vurdere nærmere. Det ene tilfellet vi observerte, var knyttet til en enkeltelev, Noora, som av klasseforstander ble vurdert til å være et barn som trengte spesiell hjelp (jf. s. 00). Våre observasjoner viste også at hun ofte hadde store vanskeligheter med å falle inn i klassens vanlige aktiviteter. Klasseforstander hadde imidlertid ikke lykkes i å skaffe henne spesialpedagogisk begrunnede tilleggstimer. Men siden Noora hadde somalisk som morsmål og skolen hadde en somalisk morsmålslærer, fikk klasseforstander tildelt tre timer av morsmålslærerressursen. Begrunnelsen for dette var ikke

18 56 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor knyttet til at Noora ikke kunne nok norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen (Forskrift til opplæringsloven, 1999). Isteden kan det hevdes at dette var en praksis der morsmålslærerressursen ble omdefinert til en ordinær spesialpedagogisk ressurs. I og for seg kan det vurderes slik at det var bra at man hadde funnet tilleggsressurser til Noora. Men læreren hadde imidlertid svak formell kompetanse. Vanligvis ville en forvente at spesialundervisning gis av en person som har en kompetanse spesielt tilpasset barnets behov. I opplæringsloven sies det også at innholdet i det spesialpedagogiske tilbudet skal ha et slikt innhold at det samlede tilbudet kan gi eleven et forsvarlig utbytte i forhold til andre elever og i forhold til de opplæringsmålene som er realistiske for eleven. I Nooras tilfelle ser det for oss ut til at hennes minoritetsspråklige bakgrunn visket ut grensen mellom tilbudet om tilpasset tospråklig opplæring og spesialundervisning og satte henne i en situasjon der hun fikk et mindre læringsutbytte enn det hun burde hatt krav på. Så vidt vi kunne observere, ble Nooras behov dårlig ivaretatt, og hun var meget passiv. Noora uttrykte også klart at hun mislikte undervisningen og å bli tatt ut av klassen. Ekelund, Vardåsen og Bjørkelia i skolepolitisk lys Innenfor gitte rammer, kan som vi har sett, morsmålstilbudet være svært varierende. Ved Bjørkelia fikk elevene et reelt tilbud, noe som har sammenheng med at kommunen tilstrebet å ansette lærere i alle aktuelle morsmål. Dette ga også muligheter for å gi morsmålsundervisning ut over et slikt kompensatorisk tiltak som retningslinjene siktet mot, og kunne hjelpe eleven til å utvikle morsmålet, slik tilfellet var for den tsjekkiske eleven vi intervjuet (jf. s. 00). Ut fra bestemmelsen i 24 1 i forskriften til opplæringsloven som sier at morsmålsundervisning skal gis til eleven behersker norsk godt nok til å følge den vanlige undervisningen i klassen, hadde ikke kommunen plikt til å gi Katrina morsmålsundervisning. Katrina hadde god beherskelse av norsk ved skolestart. Den yngre eleven derimot, som kom til Norge da hun begynte i 1. klasse uten forkunnskaper i norsk, falt innenfor bestemmelsen. Men i og med at skolen var tilført morsmålsressurs lå det godt til rette for at også Katrina skulle få morsmålsundervisning i en kommune og ved en skole som satset på å kunne gi et slikt tilbud. Både Katrina og den eleven som ellers

19 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 57 ville vært eneelev profitterte på at tilbudet om morsmålsundervisning også kom Katrina til gode. Men med to timer morsmålsundervisning pr. uke gis det likevel et begrenset tilbud i morsmål også ved denne skolen. Den praksisen vi observerte ved de to Oslo-skolene derimot undergraver muligheten for elevene til å få adekvat morsmålsstøtte og bryter etter vår oppfatning derfor med den plikten kommunen burde hatt etter forskriften til opplæringsloven. 11 Når skoler bare gir tilbud i to morsmål, blir det bare en liten og relativt tilfeldig del av elevene som får mulighet til å bruke morsmålet i lese- og skriveopplæring og for fagspråklig utvikling. Det kan se ut til at den reguleringen som var gitt i forskrift eller lov ikke var sterk nok til at Oslo kommune følte seg forpliktet til å gi et tilbud som omfatter alle elever. Det betyr med andre ord at skolepolitiske avgjørelser på det kommunale plan i stor grad blir styrende for tilbudet, selv om det også finnes styringsrett ved den enkelte skole som gjør at noen skoler gir mer omfattende tilbud enn andre. Et eksempel på dette er Tøyen skole som har organisert opplæringen i tråd med føringene som ble gitt i forskriften. Skolen har et 20 talls tospråklige lærere og dekker opplæringstilbudet for 85 prosent av de minoritetsspråklige elevene (jf. Helgesen 2002). Med en slik organisering ligger det til rette for å ivareta elevenes tospråklighet. Med den praksis vi har dokumentert fra Oslo-skolen derimot, blir tospråkligheten for de fleste elevenes vedkommende marginalisert, noe som kan ha svært uheldige konsekvenser. Den indisk-engelske pedagogen og forskeren Manjula Datta formulerer det slik: Excluding children s bilinguality from mainstream learning damages their potential learning and meaning-making capacity. Bilinguality is an asset and a powerful thinking tool and a creative force. (Datta 2000: 253) Morsmålsopplæring og læringsutbytte Som våre tre skoler viste, og som det går fram av planer og stortingsmeldinger vi har vist til tidligere (s. 00), har ikke morsmålet hatt noen trygg plass i norsk skole. Den tospråklige fagopplæringen synes derimot å ha stått noe sterkere, men ikke så sterkt at behovet har vært ivaretatt for alle elever som burde hatt et slikt tilbud. Når det gjelder morsmålsopplæring, har det vært en gjengs oppfatning, som man også kan finne hos

20 58 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor mange skolepolitikere, at det går ut over norskopplæringen og dermed ut over mulighetene til å lykkes i skolen dersom elevene får opplæring i morsmålet. Et eksempel på dette fikk vi våren 2004 da skolebyråden i Oslo koplet resultater som viser at minoritetsspråklige elever skåret relativt svakt på leseferdighetsprøver 12 opp mot de spesielle tilbudene elevene har, dvs. morsmålsundervisning og at fag som matte og naturfag foregår både på norsk og elevenes morsmål. Han knyttet det også til planen i norsk som andrespråk og konkluderte med at disse tilbudene burde fjernes (Aftenposten ). Vi har relativt lite norsk forskning som kan fortelle noe om sammenhenger mellom ferdigheter i morsmål og ferdigheter for øvrig. For å kunne belyse dette må elever følges over lang tid, og det må innhentes data fra en stor populasjon. Men det som finnes av norsk forskning indikerer klart at morsmålsopplæring og tospråklig støtte er til fordel for elevene (jf. Øzerk 1992, Bakken Fra USA kan vi vise til data som bekrefter at langtidsundervisning på morsmålet har positiv effekt på elevenes generelle skoleresultater (Thomas & Collier 2003). I departementets strategiplan Likeverdig utdanning i praksis! er ett av tiltakene å bedre skoleprestasjoner til språklige minoritetselever. Under dette punktet åpnes det for utprøving av former for språkopplæring i skole og barnehage som kan omfatte ulike modeller for morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring, forsterket norskopplæring og tidlig språkstimulering i barnehage / skole (Strategiplanen s.36). Dette burde åpne for å velge modeller med mer vekt på elevenes morsmål enn det vi har funnet som praksis i vår undersøkelse. Et annet tiltak i strategiplanen er å øke rekrutteringen av tospråklige lærere, og departementet vil også sette i verk tiltak for å styrke samarbeidet mellom hjem og skole. I vår undersøkelse understrekte ledelse og lærere ved alle tre skolene hvor viktig det er for minoritetselevene å ha lærere med samme språkbakgrunn som dem selv. Det er dette vi nå vil se på i det følgende. Tospråklige lærere som ressurs Strategiplanen og våre skolers vektlegging av de tospråklige lærerne som ressurs er i tråd med NOU 1995: 12 Opplæring i et flerkulturelt Norge som også fremvever morsmålslærernes rolle og peker på at mors-

21 Det er egen tolkning, ikke direkte regler. 59 målslærerne har en tredelt funksjon: de skal stå for morsmålsopplæring, ha fagundervisning og formidle kontakt mellom skole og hjem. Tospråklige læreres oppfatning av morsmålets betydning og sin egen rolle Alle lærerne ga i intervjuet uttrykk for at det var viktig å opprettholde morsmålet, og de var positive til morsmålsundervisning. Ahmed beskrev hvordan morsmålsundervisning er viktig for elevenes identitet ved å knytte det opp mot begreper som skam og stolthet. Han viste også til hvordan manglende morsmålsundervisning kan virke inn på relasjonen mellom foreldre og barn. Tariq sa at morsmålet er uttrykk for hele kulturen deres. Hvis barna mister språket, mister de også kulturen og kontakten med samfunnet. De får problemer med å tilpasse seg, og er verken norske eller pakistanske. Med morsmål kunne de vært begge deler, sa han. I intervjuet med Nasreen fikk vi noen eksempler på hvordan hun konkret arbeidet gjennom å utnytte sin språk- og kulturkompetanse i formidling av andre fag. Hun ga eksempler fra 4. klasse og sa at hun selv observerte elevene inne i klassen for å finne ut hva de forsto. Når jeg er i klassen, spør jeg, for eksempel hva betyr rommer? Hun fortalte også at hun kunne ta elever ut av klassen for å forklare dem matte på urdu. Betydningen av kulturkompetanse kom tydelig fram da Nasreen svarte på spørsmål om det var nyttig med tospråklig fagundervisning. KRL-faget kan være skremmende for muslimske elever, sier hun: For eksempel, du vet om kristendom og Koranen. Vet på eget språk og norsk. Jesus Guds sønn. Det står ikke i Koranen. Vi tror på den måten, de på den. De skjønner, blir ikke kristen om jeg drar til kirken. Blir ikke redde. Jeg gir forklaringsmåter. Tospråklige lærere som kulturoversettere og identifikasjonspersoner Ledelsen ved alle de tre skolene i undersøkelsen anså morsmålslærerne som viktige formidlere mellom skole og hjem, og også lærerne framhevet betydningen av denne kontakten. Tospråklige lærere kan minske språkbarrieren og kan også fortolke norsk skole for foreldre som er vant til andre skoletradisjoner, og kan dermed gjøre det lettere for foreldrene å ha kontakt med skolen. På Ekelund fortalte Nasreen at mødrene til elevene kom når hun skrev på urdu eller ringte, og da spør de om alle ting. Ovenfor viste vi et eksempel på betydningen av at morsmålslæreren har en dobbelt kulturell kompetanse på i forbindelse med religionsundervisning.

22 60 Else Ryen, Astri Heen Wold, Lutine de Wal Pastoor Ved Bjørkelia pekte inspektøren på at det som er spesielt problematisk, er det sosiale, foreldremøter og større forsamlinger. Inspektøren mente dette bunner i språkproblemer og usikkerhet overfor det ukjente, blant annet at den norske tradisjonen med tett samarbeid hjem og skole kan være uvant for mange. Ledelsen hadde en klar bevissthet om morsmålslærerne som ressurs i forhold til foreldrene. For elevene kan morsmålslæreren fungere som rollemodell. Dette påpekes også av Hauge og Tefre (1998: 21) som bl.a. skriver at morsmålslærerne kan representere noe kjent som elever og foreldre kan identifisere seg med. I boka Bilinguality and Literacy, skrevet av tospråklige forskere og pedagoger i England, understrekes det gang på gang hvor viktig det er for elevene å ha voksne som deler og forstår deres livserfaringer. Felles fortolkningsrammer hindrer misforståelser, minsker engstelse og stress blant elevene og letter tilegnelsen av kunnskap. En av forfatterne, Manjula Datta, sier blant annet at tospråkliges læring bare gir mening dersom nye betydninger blir knyttet til allerede kjente mønstre slik at læring blir en kumulativ erfaring som aktiviserer barnets kognitive og språklige evner (Datta 2000:230). Betydningen av de tospråklige lærerne som rollemodeller ble understreket av ledelsen ved alle de tre skolene vi har undersøkt, og av lærerne selv. Inspektøren ved Vardåsen framhevet dette spesielt, og han fortalte også at han bevisst hentet inn dyktige yngre mennesker med minoritetsbakgrunn som vikarer. Ved Ekelund pekte rektor på at ungene fikk styrket selvfølelse ved å gå hos Nasreen og lære språket sitt. Klasseforstanderen på Ekelund framhevet også at det var av betydning at Nasreen ble brukt som lærer for alle elevene i klassen. At den tospråklige læreren har ordinær undervisning, øker hennes status blant elever og lærere, og slik status er nødvendig for full og likeverdig integrering av de tospråklige lærerne på skolen. På denne måten kan de være gode modeller og kan virke i retning av bedre integrering også for elevene. De tospråklige lærerne i vår undersøkelse var tydelige på at det er sentralt at elevene opplever en person som har samme bakgrunn som dem selv. Ahmed formulerer det slik: Jeg ser for eksempel at veldig mange av mine elever er veldig glade for å ha en morsmålslærer som snakker deres språk. Og siden du kan stå der, og du kan faget, du behersker situasjonen. Og det gir ikke bare trygghet, men det er en slags stolthet, og det er veldig viktig. Så det er ikke bare snakk om å formidle kunnskap. Det er