Læringsmuligheter i praksisveiledning: om å overskride egne erfaringer

Transkript

1 Læringsmuligheter i praksisveiledning: om å overskride egne erfaringer

2 Torill Steinfeld Professor i nordisk litteratur og norsk didaktikk ved Universitetet i Oslo Samfunnet stiller urimelige krav til lærerne, og elevenes resultater kan ikke bare forklares med en svak lærerutdanning. Samtidig mener jeg det er fornuftig med opptakskrav til allmennlærerutdanning, mer fagspesialisering og at utdanningen utvides med en mastergrad. Dessuten må lærerne få mer tid til å gjøre det de skal, nemlig å undervise elever. Med andre ord: Styrk fagkunnskapen, få studentene til bruke mer tid på studiene, gi lærerne bedre vilkår for det faglige arbeidet og øk respekten for læreryrket Arne N. Jordet Førsteamanuensis, Høgskolen i Hedmark Lærerutdanningen må i mye større grad forberede lærerne for den praktiske hverdag i skolen. Derfor må teori og praksis knyttes tettere sammen for studentene. Vi kan ikke ha en lærerutdanning der vi bare gir studentene masse faglige inntrykk. Vi må bort fra at lærere har et grunnfag her, et grunnfag der og en glasur av pedagogikk på toppen, utdanningen må bli mer profesjonalisert. Et femte år er fornuftig, men da må hele utdanningen omstruktureres.

3 Læreres kvalifiseringsareaer Lærerutdanningen som Kvalifiseringsarena Fag, PPU Yrkeslivet som Kvalifiseringsarena Erfaring, kurs, kollegasamarbeid

4 Lærerutdanningen som kvalifiseringsarena Lærerutdanningen er for teoretisk Lærerutdannere har for liten kjennskap til skolens praksis Lærerutdannere kjenner ikke den nye skolen Lærerutdanningen idealiserer undervisningssituasjonen framfor å gi hjelp til det som er problematisk Lærerutdanningen forbereder ikke for møtet med skoleorganisasjonen, skolekulturen, foreldre og foresatte etc etc.

5 Lærerutdanningen som kvalifiseringsarena hva er problemet? Manglende øvelse lærerutdanningen gir ikke nok situasjoner der studenten trenes opp i effektiv atferd. Øve på å gjøre de riktige tingene; den riktige eller beste metoden. Manglende kunnskapsgrunnlag Studentene utvikler ikke tilstrekkelig forståelse: fagkunnskap, fagdidaktisk kunnskap, pedagogisk kunnskap; holdninger, refleksjon. Utdanningspolitikken

6 Yrkeslivet som kvalifiseringsarena Vi har ikke tid til refleksjon Jeg må gjøre det slik som passer for meg Vi har da metodefrihet! Jeg har vært lærer i 25 år Jeg har mer enn nok med å planlegge for elevenes læring; kan ikke ta ansvar for kollegers læring Vi har altfor mange møter som det ikke kommer noe ut av Tilbud om etterutdanning møter ikke mine behov

7 Yrkeslivet som kvalifiseringsarena hva er problemet? Manglende kultur for læring refleksjon over mål og resultater manglende tilbakemeldinger utydelige forventninger Organisasjonsformer som ikke legger til rette for læring og utvikling Manglende tradisjon for læring gjennom det daglige arbeidet Føyelige ledere (St.mld. 30, )

8 Det problematiske forholdet mellom teori og praksis Praksis er uavhengig av teori teori passer ikke på praksis Det viktige er hva som funker Praksis er styrt av teori Teori gir anvisning for hva du bør gjøre i praksis Teori gir modeller for handling Teori og praksis står i et gjensidig avhengighets- og påvirkningsforhold til hverandre Lærerarbeid er et samspill mellom teori og praksis, mellom refleksjon og handling (Jfr. Kvernbekk, 1995)

9 Læreres kvalifiseringsareaer Lærerutdanningen som Kvalifiseringsarena Fag, PPU Yrkeslivet som Kvalifiseringsarena Erfaring, kurs, kollegasamarbeid

10 For studentene i praksis er hovedfokus på hvordan, og skolens veiledere spiller en viktig rolle som modeller. Studentene føres inn i en kultur som er sterk og viktig, men underkommunisert. Studentene og veilederne utnytter i liten grad mulighetene til å knytte undervisningshandlingene ( hvordan ) til teori ( hvordan kan vi forstå dette ). Dermed går både skolen og studentene glipp av en mulig kilde til utvikling av praksis. For studentene er hvorfor-spørsmålene mer knyttet til ytre krav (for eksempel fra veileder eller fra ILS) som en oppgave og ikke nødvendigvis til egen læring Ottesen, 2006

11 Arenaer for systematisert refleksjon for å styrke forbindelsen mellom studentenes praksiserfaringer studieerfaringer: Er det mulig? Hvem har interesse i å investere i slike arenaer? BLI LÆRENDE ORGANISA- SJONER!!!

12 Partnerskoler partnerskap? Er lærerutdanning en felles oppgave for partnerne? Eller er skolen et sted der studentene kan øve seg (jfr begrepet øvingslærer ) og der universitetet kan avgjøre om de har øvd seg nok (jfr begrepet påhør ) Er partnerskapsmodeller mellom skoler og universitet uttrykk for en vilje til å ta felles ansvar for utdanningen av lærerstudentene, eller er det uttrykk for en byråkratisk praksis som sikrer minst mulig innblanding fra universitetets side på det som foregår i skolen, og minst mulig fra skolens side på det som foregår på universitetet? (Jfr. Edwards, 2007) Er det mulig å nå målet om felles ansvar og samarbeid?

13 Edwards (2007, s. 507) sier: However, new possibilities for identity formation and associated learning [for veiledere i skolen og for lærere på universitetet] are arising through the development of new and more fluid forms of multiple partnerships. Men slike partnerskap fordrer sannsynligvis sterkere strukturell støtte enn det vi har i dag og det som det er rammer for pr. i dag. Det kan likevel være grunn for å reise noen diskusjoner. For hvem er dere som veiledere? Hvordan ser dere deres rolle? Hva er deres identitet som veiledere? Dette vet vi lite om, både som hverdagskunnskap og forskningsbasert kunnskap. Vi har noe forskning i Norge om veiledning og veiledere i allmennlærerutdanningen, men forsvinnende lite når det gjelder praktisk-pedagogisk utdanning.

14 Erfaringer fra lærerutdanningen ved Universitetet i Bergen (UiB) viser at lærerstudenter opplever praksis på svært ulike måter (Ulvik, 2007). Noen føler seg verdsatt på praksisskolen, andre som et forstyrrende element. På noen skoler hilser kollegene hyggelig og spør hvordan det går. Miljøet er inkluderende og administrasjonen synlig. Studentene får utfolde seg og blir anerkjent som noen som kan noe. Veilederen viser interesse for teoridelen av studiet, fremmer faglige diskusjoner og stimulerer til refleksjon. Andre steder opplever studentene at få smiler eller hilser. De får beskjed om at de helst ikke skal bruke personalrommet. Det foregår ingen fellesaktiviteter eller synlig samarbeid og administrasjonen er usynlig, eller bare synlig på en negativ måte. Studentene involveres i konflikter. Elever omtales i negative vendinger, og lærere gir uttrykk for en oppgitt holdning som signaliserer at ingenting nytter. Veileder vil egentlig ikke ha studenter, og uttrykker forakt for lærerutdanning og teori. Studentene blir dirigert og fortalt hva de skal gjøre. De er til bry og føler seg i veien. De har en opplevelse av å kunne lite, ikke holde mål og at de hindrer elever i å lære (eksamensspøkelset). Studentene blir sett på som et fremmedelement, ikke som en kollega. Praktiske forhold er ikke lagt til rette og i verste fall blir de ydmyket foran elevene.

15 Spørsmål H07 LAP 2.semester H07 PPU årsenhet 2.semester H07 PPU årsenhet 1.semester H07 Tilfredshet med måten praksisskolene har tatt imot studentene på 84% 3% 88% 0% 81% 3% Tilfredshet med måten kontaktpersonen har fulgt opp gruppen 84% 0% 77% 7% 75% 3% Tilfredshet med veiledningen i praksisperioden 81% 7% 84% 9% 83% 1 % Vurdering eget læringsutbytte av praksis 90% 6% 98% 0% 91% 3%

16 Veilederjobben møter gjerne lite anerkjennelse både internt på skolen og fra universitetsansatte. Videre er det ofte lite ressurser satt av til praksis. Tid er en begrensende faktor, og det er heller ingen stor økonomisk gevinst ved å ha studenter. Det er tungt å lære opp nye, hevder noen, og andre har hatt dårlige erfaringer med det de omtaler som svake studenter og vil ikke utsette seg selv eller klassen for en lignende situasjon. En annen faktor er at de færreste veilederne har utdanning i veiledning. Hva synes veilederne er positivt? 118 veiledere, 2/3 fra videregående skole og 1/3 fra ungdomsskolen hadde alle opplevd det positivt å ha studenter: Å bli bevisst, måtte reflektere over og vurdere egen undervisning. Å ha en å samarbeide med og diskutere fag og pedagogikk med. Studentene bidrar til at erfarne lærere utvikler Svarene viser at veilederne først og fremst opplever det positivt å ha studenter og at det hovedsakelig er en situasjon de vinner på.

17 Suksesskriterier (Graham, 2006) Fokuserte samtaler Jevnlig samtale om praksis der veilederne gir profesjonell tilbakemelding på hendelser i undervisningen, planlegging, innhold, metoder, vurdering og klasseledelse. Studentene forutsettes å reflektere over tilbakemeldingene, stille spørsmål etc. Jevnlig ideutveksling til glede for begge parter. Veilederne får mulighet til å vurdere sine framgangsmåter og metoder opp mot nye ideer fra studentene; studentene får del i erfarne læreres begrunnelser. Jevnlige møter mellom fagpersoner fra universitetet, veiledere og studenter (for eksempel seminarer) Felles ansvar for læring Elevens læring, studentenes læring, veiledernes læring, universitetslærernes læring. Det kritiske spørsmålet Is everybody learning?

18 Hvem er du som veileder? Mester eller mentor? Mesteren elsker å være lærer og ønsker mest av alt at studentene skal lære å opptre som lærer Er en sterk modell, og forventer at studenten kopierer denne Har fokus på pensum slik at elevenes framdrift ikke forsinkes Når de er sikre på at studenten mestrer prosedyrer og metoder, overlater de klassen til studenten. A provider of experience Mentoren er også glad i jobben sin, men ønsker mest av alt at studenten skal forstå lærerarbeid Er modell, og forventer at studenten skal utfordre modellen Bruker pensum som utgangspunkt for diskusjoner om hvordan elevene best kan lære Bruker mye tid med studentene; en dialogisk tilnærming gjennom hele praksisperioden A facilitator for understanding (Graham, 2006)

19 En visjon for praksisopplæringen? Lærestudentene bidrar med kunnskap om undervisning; kunnskap de har tilegnet seg ved å lese, observere, studere, diskutere, undersøke undervisningspraksis Veiledere bidrar med kunnskap i undervisning; oversettelse av teoretisk kunnskap i praktisk handling, refleksjon og begrunnelser basert på kunnskap og praktisk erfaringer, sine personlige visjoner og forståelse av hva lærerarbeid er. Sammen, gjennom fokusert observasjon, tolkning, analyse og diskusjoner av undervisning og dilemmaer kan de konstruere kunnskap for undervisning.

20 Forskning viser at nyutdannede læreres innføring på den enkelte skole ofte innebærer en situasjonell tilpasning og sosialisering til et rådende system, der det i liten grad foregår en reflektert diskusjon av eksisterende normer (Raaen, under utgivelse; jfr også Little, 1990, Ottesen, 2006, Sundli, 2001). Å lære hvor og hvordan er en viktig del av nye læreres yrkeskvalifisering. Men læreres profesjonsforståelse og praksis formes også av rammebetingelser og handler blant annet om skolens organisasjon og kultur hvordan lærerkollegiet fungerer som et lærende fellesskap der den enkelte både lærer og bidrar til utvikling av profesjonalitet. Hvem den nyutdannede blir som lærer, avhenger av hvordan hun møtes og blir en del av et slikt fellesskap.

21 Å lære å undervise kan forstås som en prosess der man lærer å være, å se og å respondere på klasseromssituasjoner. Praksisopplæringen må bidra til å øke studentenes repertoar av passende responser. En pedagogisk handling består av en kompetent tolkning av hendelser og et velinformert valg av respons. Responsen skal gi elevene muligheter for læring; kriteriet for vurdering av om lærerresponsen er hensiktsmessig er om den bidrar til elevers læring. (se Edwards og Protheroe, 2003) Det er mange tilnærminger og modeller for veiledning (se for eksempel Skagen, 2004, Carson og Isachsen, 2003 for oversikter) Vi vet svært lite om hvilke modeller veiledere bruker i sin veiledning. Veiledning er på mange måter en black box, preget av individuelle praksiser. Hvem veileder veilederne? Hvor deles erfaringer? En stor utfordring er å synliggjøre veiledningspraksis mellom veiledere, og i møtet mellom skole og universitet.