ELEVENES FORTELLINGER OM IKT I SKOLEN En studie av elevens bruk av ressurser i virtuelle og materielle rom

Transkript

1 ITU SKRIFTSERIE FORFATTERE RAPPORT 21 ELEVENES FORTELLINGER OM IKT I SKOLEN En studie av elevens bruk av ressurser i virtuelle og materielle rom Pål André Aarsand Simonsen Ragnhild Valvik

2 Forsknings- og kompetansnettverk for IT i utdanning (ITU) Produsert i samarbeid med Unipub AS ISBN ISSN ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Creuna Design Boken er satt med Blender og Minion Sats: Unipub AS Trykk: AiT e-dit, 2004 Unipub AS er et heleid datterselskap av Akademia AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo

3 OM ITU SKRIFTSERIE Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om «IT i norsk utdanning », videreført under handlingsplanen «IKT i norsk utdanning. Plan for ». I 2004 ble ITU etablert som en permanent nasjonal faglig enhet ved Det utdanningsvitenskapelig fakultet ved Universitetet i Oslo. ITU har som målsetning å være en nyskapende FoU-enhet innen feltet IKT og utdanning, og arbeider aktivt for å være en premissleverandør og dialogpartner innen både norsk og internasjonal utdanningspolitikk og IKT. ITU fokuserer i inneværende fireårsperiode spesielt på den nasjonale kunnskapsbyggingen om digital dannelse og digital kompetanse. Skriftserien omhandler ulike typer tekster relatert til IKT og utdanning i form av utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU ønsker gjennom skriftserien å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon i feltet. ITU oktober 2004

4

5 INNHOLD KAPITTEL SIDE Forord Bakgrunn for studiet Metodologi Tid og rom som ressurser og strukturer for pedagogisk praksis Om bruk av FirstClass Elevperspektiv på bruk av datateknologi i prosjektarbeid Fleksibilitet, disiplinering og kontroll IKT - ressurser for elevene? Referanser Kilder fra Internett pr Vedlegg...153

6

7 1 FORORD Alt er i endring, ingenting er som det en gang var og kommer heller aldri til å bli det. På mange måter er dette tidens ord for så vel forsker som politikere. Et studie innenfor rammene av PILOT er nettopp en studie av endringer. Denne rapporten er et resultat av en studie på oppdrag fra Kompetansenettverket for informasjonsteknologi i utdanningen (ITU). Studien er knyttet til Prosjekt innovasjon i læring, organisasjon og teknologi (PILOT), et nasjonalt forsknings- og utviklingsprogram som våren 1999 ble iverksatt med utgangspunkt i Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF). Forskningsdelen av prosjektet har på nasjonalt plan blitt ledet av Ola Erstad, forskningsleder ved ITU. Målet med dette prosjektet har vært å fremskaffe erfaringer og kunnskaper om bruk av IKT i skolen sett i lys av endringer av skolen som organisasjon. Forskergruppen ved HiA har bestått av høgskolelektor Kirsten Jansen, avdeling for pedagogikk, Ståle Angen Rye, avdeling for økonomi og samfunnsfag, høgskolelektor Pål André Aarsand Simonsen og høgskolelektor Ragnhild Valvik ved avdeling for pedagogikk. Valvik har vært koordinator for prosjektets første del. Det, at alt er i endring, gjelder ikke bare de fenomener vi studerer men også de sammenhenger vi selv inngår. I denne sammenhengen innebar dette at i prosjektets andre del (år 2003) har forskergruppen bestått av Simonsen og Valvik. I løpet av prosjektperioden har Pål André Aarsand Simonsen sluttet på Høgskolen i Agder og startet som doktorand på Universitetet i Linköping mens Ragnhild Valvik nå driver konsulentfirmaet E-pedagogen. Denne rapporten er del 2 av sluttrapporteringen fra forskergruppen i Agder til ITU i forbindelse med PILOT i Agder. I januar 2003 leverte forskergruppen i Agder delrapport 1: «Rapport for forskningsmiljøene i PILOT fra Høgskolen i Agder (HiA) høst 02». Delrapport 1 omhandler forskningsarbeidet fra januar 2000 til høsten Dette var knyttet til tre caser: Knausen barneskole, Furuly videregående skole og Toppen videregående skole. 1 Rapporten viser i tillegg PILOT pro- 1 Alle navn på skoler og elever er pseudonymer.

8 2 Elevenes fortellinger om IKT i skolen sjektets historikk og organisering i Vest-Agder. Dette innebærer at vi ikke kommer til å gå inn på disse forholdene i denne rapporten. I etterkant har Ståle Angen Rye og Pål Andre Simonsen bearbeidet rapporten fra forskningsarbeidet på Toppen videregående skole. Denne utgis på ITUs skriftserie under navnet: «Mellom tradisjon og ny teknologi - en studie av elever og lærere i ett teknologitett læringsmiljø». Ragnhild Valviks rapport fra forskningsarbeidet på Knausen barneskole er publisert på PILOTs nettsted ( under navnet: «Fortellinger fra Knausen». I den foreliggende rapporten: «Teknologitett læringsmiljø - en studie av hvordan elever i en ungdomsskole inntar og anvender virtuelle og fysiske ressurser i sitt læringsarbeid», dette er en rapport fra forskningsarbeidet knyttet til Storhaug ungdomsskole. Dette arbeidet startet høsten 2002 og fullføres med denne rapporten i Vi vil takke ITU for tilliten til å føre andre del av PILOT prosjektet i havn, det har vært en lærerik og spennende prosess for oss. En stor takk går til skolen, med elever og lærere som lot oss ta del av deres hverdag. Vi vil også takke «forskernettverket for PILOT» for et godt faglig samarbeide og de trivelige sosiale sammenkomstene. Linköping og Kristiansand, desember 2003 Pål André Aarsand Simonsen & Ragnhild Valvik

9 3 1 BAKGRUNN FOR STUDIET PILOT er et prosjekt hvor informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) var tenkt å være en katalysator i utvikling av skolenes organisasjon og pedagogiske praksis. Denne prosessen ble fulgt av forskere som hadde som oppgave blant annet å inngå i et samarbeid med skolene. I Vest-Agder var det totalt ti skoler med i PILOT, mens vi som forskergruppe har arbeidet nærmere med fire skoler. Vi valgte med andre ord å gå inn i relativt langvarige samarbeid med få skoler i stedet for å fordele tiden på mange. 2 På forsommeren 2002 ble det avgjort at PILOT skulle forlenges med ett år samtidig som to av medlemmene i Vest-Agders forskergruppe valgte å avslutte sitt arbeid med PILOT. 3 På dette tidspunktet hadde vi samarbeidet med én barneskole og to videregående skoler. I forlengelsen av PILOT valgte vi å se nærmere på en ungdomsskole. Tidlig på våren 2002 hadde de fleste PILOT-skolene i Agder i tillegg valgt å gå inn i et annet prosjekt - Sørlandsprosjektet. 4 Det var Statens utdanningskontor i Vest- Agder som tok initiativ til Sørlandsprosjektet. Dette ble gjort med utgangspunkt i erfaringene fra PILOT og før det ble kjent at PILOT-prosjektet skulle forlenges. Erfaringene med samarbeid på tvers av det 13-årige skoleløpet ble oppfattet å være så vellykket at man ønsket å videreutvikle dette samtidig som man ville spre erfaringene med et slikt arbeid til flere skoler i fylket. Både for Statens utdanningskontor og skolene som hadde deltatt i PILOT-prosjektet, ble dette sett som en viktig videreføring av arbeidet med å integrere IKT i skolen. Gjennom kurs som lærere deltok på som en del av PILOT, ble «Learning Management-systemet» (LMS) FirstClass en komponent som kom inn i flere skoler. 5 Flere skoler fortsatte å eksperimentere med bruk av FirstClass etter at lærerne hadde avsluttet sitt eget undervisningsopplegg. 2 Dette er nærmere beskrevet i første rapport fra forskningsgruppen i Vest-Agder. Se Rye & Simonsen (2004) og Valvik (2004). 3 Ståle Angen Rye og Kirsten Elisabeth Jansen. 4 Mer informasjon om Sørlandsprosjektet finnes på: 5 Det danske «pedagogiske IT-kjørekortet», forløperen til «LærerIKT».

10 4 Elevenes fortellinger om IKT i skolen Sørlandsprosjektet kan i grove trekk sees som innføring og pedagogisk utprøving av FirstClass i skolene i fylket og ble planlagt i samarbeid med leverandøren av FirstClass. E-læringsplattformen skulle brukes for å styrke samarbeidet mellom skolene i Vest-Agder, i tillegg var tanken at foreldrene skulle trekkes mer aktivt inn i skolen. I Sørlandsprosjektet deltok 33 skoler; 11 videregående skoler og 22 barne- og ungdomsskoler. Som en del av prosjektet fikk alle skolene betalt lisenser til FirstClass det første skoleåret. Sørlandsprosjektet og PILOT-prosjektet overlappet delvis hverandre, noe som kom til uttrykk i samarbeid mellom skoler. I prosjektbeskrivelsen til Sørlandsprosjektet står det følgende: Gjennom prosjektet skal det etableres et regionalt nettverk for skolesektoren i Vest- Agder hvor skolemyndigheter, skoleeier, ledere, lærere, elever og foreldre er aktive medspillere. Nettverket skal være en katalysator i utviklingen av skolesektoren i Vest-Agder ved å stimulere til økt samhandling gjennom kommunikasjon og informasjonsutveksling mellom de ulike aktørene i skolesamfunnet, SU og kommunene. ( Både PILOT-prosjektet og Sørlandsprosjektet hadde fokus på det 13-årige skoleløpet. Ser vi på mandatet til PILOT ved oppstarten, hadde KUF formulert følgende: Det overordnede målet for PILOT er å få deltakende skoler til å utvikle de pedagogiske og organisatoriske muligheter bruk av IKT i opplæringen åpner for, og utvikle og spre ny kunnskap om dette. ( Tankene om nettverk i Sørlandsprosjektet kan vi også se i spredningstanken som vi gjenfinner i PILOT. Samtidig satte flere av kommunene som deltok i PILOT, fokus på samarbeid og sammenheng i opplæringen på flere nivåer. Dette skjedde blant annet gjennom forum for skoleledere og ved å arbeide frem IKT-planer for grunnskolen i kommunen. Innføringen av FirstClass var for mange tenkt som et tiltak for å sikre og utvikle samarbeidet mellom deltakerne i «skolesamfunnet». Men Sørlandsprosjektet hadde også pedagogiske mål, som til dels var sammenfallende med PILOT. Fra prosjektbeskrivelsen til Sørlandsprosjektet finner vi følgende delmål og tiltak:

11 5 Bakgrunn for studiet Utvikle fleksibel organisering av skolen, skoleåret, skoleuka, skoledagen og undervisningsarenaer Tiltak: Periodisert timeplan, fleksitid, leksetid/samarbeidstid på skolen Utvikle aktive elever med initiativ, evne til samarbeid, kritisk tenkning og medbestemmelse Tiltak: a. Øke bruken av arbeidsmetoder som får frem aktive, samarbeidende og sjølstendige elever, eksempelvis gjennom prosessorientert undervisning, prosjektarbeid og problembasert læring med valgmuligheter og anledning til påvirkning av læringsprosessen. b. Elevene gis en positiv rolle i vurderingsarbeidet, også når det gjelder skolebasert vurdering c. Arbeidsformen gir mulighet for tilpasning til den enkelte elev og dennes arbeidssituasjon ( På den enkelte PILOT-skolen gikk prosjektene over i hverandre, noe som henger sammen med prosjektenes like profil. På bakgrunn av denne «brede» innføringen av FirstClass, ønsket vi å studere hva LMS kunne bety for elevene i skolehverdagen. Vår erfaring er at mange skoler tok inn FirstClass i læringsmiljøet uten at dette ble kritisk vurdert av de lærerne det gjaldt. Det er interessant hvis vi sammenligner med hvordan man arbeider med å velge lærebøker på mange skoler. Det som var problematisk i denne sammenhengen, var at mange lærere ikke visste hva et LMS var og dermed vanskelig kunne vurdere ulike LMS-er opp mot hverandre. I samarbeidet med Knausen barneskole hadde vi erfart at innføringen av First- Class krevde mye oppmerksomhet og ressurser. 6 Tekniske problemer og utfordringer ble påtrengende og faglige spørsmål knyttet til hvordan FirstClass kunne styrke fagopplæringen, kom i bakgrunnen. På bakgrunn av dette fant vi det interessant å studere bruken av IKT der First- Class var én av flere faktorer, for å se om og hvordan elevene brukte disse faktorene som ressurser, og hvordan de eventuelt kombinerte FirstClass med andre tilgjenge- 6 Se rapport på - «Fortellinger fra Knausen».

12 6 Elevenes fortellinger om IKT i skolen lige ressurser. Det betydde at vi var på utkikk etter en skole der LMS hadde inngått i skolens læringsmiljø over en viss tid. Litt om Storhaug ungdomsskole Storhaug ungdomsskole ligger i en by på Sørlandet. Byen har vært preget av sjøfart og utvandring. På folkemunne sier man at byen har ansiktet vendt utover, og at innbyggerne søker mot nye eventyr og det ukjente. Skolen har ca. 180 elever og 16 lærere. Skolen har vært sett på som en relativt tradisjonell skole. Da vi kom inn på Storhaug, hadde skolen valgt å organisere lærere og elever etter en teamorganiseringsmodell. Det betydde at en gruppe lærere underviste i stort sett alle fagene på hvert trinn, og hver team hadde ansvar for de to parallellklassene sammen. Hver lærer hadde «klassestyreransvar» for 15 elever. Elevtallet i klassene er i alle klasser. Ungdomsskolen ligger på en topp med utsikt over fjorden og med barneskolen som nærmeste nabo. Skolens administrasjon har kontorplass på barneskolen, men det er ikke felles ledelse. Nærheten til barneskolen gjør at skolene samarbeider. Det gir seg utslag i at elever fra barneskolen får tilgang til ungdomsskolens spesialrom. Hvert av de tre trinnene på ungdomsskolen er lokalisert i en felles gang. Alle lærerne har arbeidsrom i tilknytning til undervisningsrommene. Klasserommene er store og lyse. I kapittel 2 kommer vi tilbake til hvorfor vi valgte å samarbeide med de to tiendeklassene på Storhaug ungdomsskole. Innledningsvis presenterer vi skolen helt kort. Oppbygging av rapporten Hovedfokus for rapporten er elevenes fortellinger om bruk av IKT ved en ungdomsskole. I kapittel 2 viser vi det teoretiske ståstedet vi har valgt, og konsekvensene dette har fått for de metodiske grepene vi har gjort. I denne delen har vi arbeidet med å synliggjøre hvorfor vi har valgt å arbeide med et elevperspektiv i studien. En dimensjon ved studien har vært å se nærmere på hvordan elevene anvender og tar i bruk virtuelle og materielle rom. I kapittel 3 beskriver vi hvordan tid og rom gir strukturer for pedagogisk praksis. Et sentralt analytisk skille er her forskjellen mellom formelle og uformelle rom. Det betyr at FirstClass sees som skolens formelle virtuelle rom. Vi beskriver i tillegg de materielle rommene elevene brukte. Vi har ikke intensjoner om å komme med en «helhetlig» presentasjon av skolen, men legger vekt på elementer som hadde betydning for elevene i de to tiendeklassene, spesielt i sammenheng med IKT på skolen. Som en del av studien har vi observert elevenes bruk av FirstClass ved blant annet å logge elevenes aktivitet i FirstClass i tre uker. Vi kjenner ikke til at andre

13 7 Bakgrunn for studiet forskningsprosjekter i Norge har brukt en slik tilnærming for å se på elevenes bruk av LMS. Resultatene fra loggingen og en diskusjon av disse presenteres i kapittel 4. Disse resultatene utdypes og kommenteres ved hjelp av observasjoner fra klasserommene og samtaler med elevene. Kapitlet har fokus på hva elevene brukte i skolens LMS FirstClass skolens formelle virtuelle rom. Kapittel 5 handler om elevenes fortellinger om bruk av datateknologi i prosjektarbeid. Her viser vi med utgangspunkt i elevenes fortellinger hvordan elevene beveger seg i ulike rom, og hva som blir ressurser i arbeidet med et prosjekt. I spenningsfeltet mellom biblioteket og Internett kan vi se hvordan ulike holdninger til informasjon kommer til uttrykk. Vi kommer inn på bruk av bibliotek og Internett og hvordan elevene bruker hverandre. Prosjektarbeid blir ofte trukket frem som en arbeidsmåte der elevene i større grad enn i «tradisjonell undervisning» kan bestemme med hva, hvordan og når de vil arbeide. Dette er et forhold som vi problematiserer i kapittel 6. Hvordan strukturerer lærerne sitt undervisningsarbeid når det er elevene som skal være aktive? Hvordan forholder elevene seg til de arbeidsoppgavene som er gitt? Hvordan er forholdet mellom skolen og eleven strukturert i disse periodene? Vi ser på forholdet mellom elev og lærer gjennom blant annet begrepene fleksibilitet, disiplinering og kontroll. Fungerer IKT som en ressurs for elevene i deres skolehverdag og eventuelt hvordan? Hva tilfører et elevperspektiv forståelsen av IKT i grunnskolen? Dette er noen av de spørsmålene vi forsøker å svare på i kapittel 7.

14

15 9 2 METODOLOGI Innledning I denne delen av rapporten vil vi vise hvordan vi har arbeidet frem resultatene. Vi vil starte med å synliggjøre vårt utgangspunkt for forskningen på elevers bruk av IKT i grunnskolen. Dette vil vi gjøre ved å vise leseren hvilke teoretiske begreper og perspektiver som har vært sentrale i arbeidet med det empiriske materialet. Dette innebærer samtidig en beskrivelse av de forskningsmetodiske konsekvensene vårt ståsted har hatt for innsamling av empiri og analysene. Problemstillinger Da IKT ble innført i skolen, fikk den ikke bare nye materielle strukturer, men også nye symbolske strukturer som man måtte forholde seg til. Dette innebærer at elevenes hverdag i skolen har andre dimensjoner enn tidligere. Grovt sett kan disse deles inn i virtuelle og materielle dimensjoner (læringsmiljøer), hvor den førstnevnte sees som aktiviteter i «cyberspace», mens den materielle dimensjonen viser til aktiviteter i «ansikt-til-ansikt»-relasjon mellom elev og lærere eller elev og elev. For å gjøre lesingen enklere starter vi med problemstillingen som har drevet forskningsprosjektet. Vi har valgt å bruke en overordnet problemstilling som vi har brutt ned i to underproblemstillinger. Overordnet problemstilling: Hvilke ressurser bruker elevene i skolearbeidet? Underproblemstilling: 1. Hvilke komponenter i det lokale «Learning Management System» (LMS) anvender elevene? 2. Hvordan forteller elevene om bruk av IKT i prosjektarbeid?

16 10 Elevenes fortellinger om IKT i skolen Vår interesse har vært å se nærmere på skolemiljøer hvor IKT er en del av lærernes og elevenes hverdag. Fokus har med andre ord ikke vært rettet mot implementeringsproblematikk, men hvordan denne typen teknologi fungerer i skolen som læringsmiljø. I skrivende stund kjenner vi ikke til studier av norske skolemiljøer hvor IKT er en «integrert» del av hverdagen. De fleste studiene som foreligger, konsentrerer seg om implementeringsproblematikk (Erstad m.fl. 2000, Ludviksen & Østerud 2000, Wasson & Ludvigsen 2003, ), mens andre har konsentrert seg om fenomener som Internett (Hernwall 2001, Enochsson 2001). Ifølge Erstad (2003) er det behov for empiriske studier av elever i teknologibaserte læringsmiljøer. For å håndtere den overordnede problemstillingen har vi valgt to hovedfokus. For det første spør vi: Hvilke komponenter i det lokale «Learning Management System» (LMS) anvender elevene? Skolene i Vest-Agder har tatt i bruk en «læringsplattform» for å hjelpe skolene og lærerne til å strukturere det virtuelle læringsmiljøet. Vi har valgt å se nærmere på aktivitetene i dette LMS-et for å skape oss et bilde av hvilke funksjoner elevene bruker i to perioder skoleåret 2002/2003. Vi fokuserer i denne underproblemstillingen på skolens «formelle» virtuelle læringsmiljø, men dette forteller oss ikke hva elevene ser på som viktige hjelpemidler i skolearbeidet. Dette vil vi utdype gjennom å stille spørsmålet: Hvilke ressurser bruker elevene i sitt skolearbeid? Vi har valgt å stille spørsmålet åpent for blant annet å synliggjøre sammenhenger hvor elevene har muligheter til å velge ulike ressurser, og dermed se nærmere på hvordan de argumenterer for sine valg. Denne studien skiller seg fra studier som DoCTA NSS (Wasson & Ludviksen 2003), ACOT (Apple Classroom of Tomorrow) (Ringstaff, Yocam & Marsh 1996) og Viten.no (Jorde, Strømme, Sørborg, Erlien & Mork 2003) ved at vi ikke har testet hvordan digitale læremidler eller ulike funksjoner i læringsplattformer skaper bedre forutsetninger for læring. Vi har heller ikke jobbet for å drive frem en eller flere måter å bruke teknologien på, for så å forske på denne, men har vært interessert i å se på hvordan elever (og lærere) forholder seg til IKT som en del av hverdagen i skolen. Dette betyr at vi ikke innfører ny teknologi eller nye pedagogiske opplegg, men forsøker å skaffe oss en forståelse av undervisningspraksis hvor IKT er en av flere komponenter i læringsmiljøet. Teoretiske utgangspunkter Det sentrale med dette kapitlet er å vise hvilke teoretiske utgangspunkter og begreper vi har brukt for å forstå IKT-bruken i to tiendeklasser ved Storhaug ungdomsskole. I vårt arbeid har vi hentet inspirasjon og ideer fra diskursiv psykologi og den neo-vygotskianske skolen. Denne bredden i teoretisk tenkning viser seg i våre analyser, hvor det ligger en spenning i forholdet mellom materialitet og språk. Slik

17 11 Metodologi vi ser det, vil en studie av IKT i elevenes arbeid i skolen innebære at materialitet og språk ikke gjøres til motpoler, men blir komplimenterende dimensjoner eller deler av nettverk (Latour 1999). Når vi har valgt å beskrive de materielle rammene for skolens virksomhet på en relativt inngående måte, er det for det første for å gi leseren et bilde av de rommene elevene benyttet seg av de periodene vi var på skolen. For det andre kan organiseringen og struktureringen av klasserommet og det virtuelle rommet leses som et uttrykk for de erfaringene og den kunnskapen lærerne i arbeidsteamet har når det gjelder å skape rom for læring. Slik vi ser det, vil organisering og strukturering av rommene ha betydning for samspillet elev-elev og elev-lærer. Dette betyr ikke at materien sees som utgangspunktet for forståelse og tolkning, men at den sees som en agent på linje med menneskelige aktører (Latour 1999, Haraway 1991). Beskrivelsene er tenkt å fungere som et bakteppe for forståelsen av våre analyser. Diskursiv psykologi en inspirasjonskilde Ifølge Foucault (1999) kommer diskursen til uttrykk på to nivåer. Det første nivået viser til situasjoner hvor mennesket møtes «ansikt til ansikt», hvor diskursen viser til samtalen mellom disse personene. Dette er situasjoner som vi daglig møter, og som oppstår på alle samfunnets arenaer. I dette prosjektet har vi gjennom observasjoner i klasserommet forsøkt å fange denne typen samtaler mellom lærere og elever. Det andre nivået hvor diskurser viser seg, er gjennom å skape forutsetninger for at visse handlinger eller kunnskap har muligheter til å oppstå/skapes. Diskurs på dette nivået viser til koder og «regler» knyttet til hva skole skal være, hva elever og lærere gjør, hvordan og hvorfor. Dette betyr at diskurser er mer enn det som blir sagt i møtet mellom mennesker, samtidig som det er noe som har vært sagt og som sies. Vi kan her tenke oss diskursen ved hjelp av en tidslinje hvor fortid og fremtid møtes «her og nå». Diskursene er med på å skape oss som subjekter, og vi konstituerer diskursen. Vi er med andre ord innesluttet («embedded») i språket når det gjelder å se, vite og være (Davies 1993). Et eksempel på dette er når elevene argumenterer for hvorfor de skriver på PC eller for hånd. Uavhengig av hvilken fremstillingsform de har valgt, argumenterer begge for at de lærer bedre. Dette kan forstås som et uttrykk for at de vet hvilke argumenter som er gyldige innenfor skolediskursen, hvor læreren eller andre i skolen vil ha problemer med å argumentere for at elevene skal ta i bruk arbeidsmetoder som gjør at de lærer «mindre» bra. I skolen møtes ulike diskurser, noe som blant annet bidrar til at aktørene i skolen skaper ulike forståelser og oppfatninger av aktiviteter som finner sted her (Potter 1996, Edwards 1997). I motsetning til den neovygotskianske tradisjonen fokuserer den diskursive psykologien på hvordan menneskene skaper forståelse av fenome-

18 12 Elevenes fortellinger om IKT i skolen ner, og hvordan denne forståelsen fungerer i den sosiale interaksjonen. Innen den neovygotskianske skolen er derimot utgangspunktet at virkeligheten eksisterer som en ontologisk størrelse som påvirker menneskets tenkning, og hvor språket er et verktøy for å mediere denne virkeligheten. Edwards (1997) skriver at den diskursive psykologien og den kulturelle psykologien har sammenfallende interesser for studiet av mennesket og hvordan det forholder seg til omgivelsene, men at de filosofiske utgangspunktene er forskjellige. Edwards beskriver forholdet mellom tradisjonene og begynner med den neovygotskianske retningen: In other words, mind is real for theorist and analyst, and the analytical task is to explain how it is built within a real world of cultural settings and practices. In discursive psychology, the major sense of social construction is epistemic; it is about the constructive nature of descriptions, rather than of the entities that (according to descriptions) exists beyond them. (Edwards 1997: 48) Dette betyr ikke at fenomener ikke har materielle aspekter, men at disse får mening gjennom diskurser. Et og samme fenomen vil ha ulik mening avhengig av hvilken diskurs dette forstås ut fra. Forskningen er med andre ord en studie av beskrivelsens praksis, hvor vi er ute etter å se hvilke begreper og kategorier elevene anvender for å beskrive sin hverdag, og hvordan disse beskrivelsene fungerer i den sosiale praksisen. Når vi studerer diskurser på denne måten, kan vi skille mellom utsagn som er handlingsorientert og epistemologisk orientert (Potter 1996:108). Studerer man handlingsorienterte utsagn, er man ute etter å se på hvordan utsagnene fungerer i den sosiale interaksjonen som de er en del av («talk-in-action»). En studie av handlingsorienterte utsagn i skolen innebærer at innsamling av empiri skjer gjennom videoopptak eller lydbåndopptak av undervisningspraksis. Epistemologisk orienterte utsagn er beskrivende på den måten at de er en konstruksjon av verden «slik den er» («talk-as-action»). Dette innebærer at vi kan studere læreres og elevers beskrivelse av fenomener gjennom empiri samlet i intervjuer og uformelle samtaler. Slik vi ser det, hjelper dette skillet oss å peke på empiriens ulike egenskaper avhengig av om den er innsamlet i klasserommet eller gjennom intervjuer og uformelle samtaler. I denne studien har vi fokusert på epistemologiske utsagn hvor vi ser på elevenes fortellinger om arbeidet med «storprosjektet» for å se hvilke ressurser som aktualiseres i deres læringsprosess. Dette innebærer samtidig at vi ikke interesserer oss for hvilke ressurser elevene kan anvende hvis de er på skolen, men hva elevene ser som viktige ressurser i arbeidet på skolen, her med spesiell interesse

19 13 Metodologi for området IKT. Säljö (2000:238) skriver at i skolen, i motsetning til i andre virksomheter, er læringen hovedsakelig en språklig virksomhet. Det er nettopp deler av den språklige virksomheten vi studerer i samtalene med elevene om bruk av IKT. Å skrive fra et elevperspektiv I denne rapporten har vi valgt å synliggjøre elevenes stemme når det gjelder synet på IKT i skolen. Vi kan illustrere hva det betyr å skrive fra et elevperspektiv gjennom skolens praksis. Eksempelvis er elev og lærer to ulike posisjoner i skolediskursen hvor skolen, gjennom sitt system, bidrar til at disse ulike aktørgruppene gjør seg ulike erfaringer. Stiller vi spørsmålet: Hva er «skole»? vil dette resultere i ulike svar avhengig av om vi spør læreren, vaktmesteren eller eleven i tiende klasse. Dette fordi skole ikke betyr det samme for disse personene. Vi ser det som viktig å være tydelige på hvilken posisjon vi velger når vi studerer en virksomhet som skole. Når man skriver fra et elevperspektiv, vil det ofte være en diskusjon knyttet til hvorvidt man som forsker kan skrive eller presentere noe fra en annens perspektiv eller ståsted. 7 Det vi gjør er et forsøk på å løfte frem elevers stemme og forstå hvordan de ser på bruken av teknologi i skolen. Vi påstår ikke at elevenes fortellinger ville sett slik ut hvis de selv hadde skrevet dem. Halldén (2003) skriver at vi må skille mellom barns perspektiv og barneperspektiv, hvor det første viser til når barnets stemme løftes frem for å vise barnets forestillinger om det fenomenet som studeres. 8 Halldén argumenterer derimot for å drive forskning i et barneperspektiv som «måste innehålla barns perspektiv, men att detta måste tolkas och att forskaren alternativt pedagogen är närvarande i dessa uttolkningar» (2003:13). Halldéns uttalelse innebærer at vi som forskere må sees som en aktør som arbeider med og bidrar til å forme aktørperspektivet i den ferdige teksten. Når vi har valgt et elevperspektiv i denne studien, innebærer det at også de sosiale strukturene som ikke direkte kommer frem i samtaler med elevene, men som virker inn på de aktivitetene som elevene beskriver, er viktige å synliggjøre når vi forsøker å forstå skolens praksis fra elevenes ståsted. Sagt på en annen måte er strukturene en faktor som elevene må forholde seg til i skolen, og som dermed blir viktig å ha med i studien. Vi har valgt et interaksjonistisk perspektiv (Mead 1922), noe som innebærer at en elev aldri kan sees isolert fra en lærer. Å være elev er kun mulig hvis man har en lærer. 9 Dette innebærer at lærerne, skolens ledelse samt ideer om hva skole skal eller kan være, er elementer som har betydning for elevens forståelse av sin 7 Dette er selvfølgelig også et problem for forskere som velger lærernes eller ledelsens perspektiv på virksomheten. 8 Siden elevene er under 18 år, har vi hentet inspirasjon fra barndomsforskningen. 9 For nærmere gjennomgang av dette resonnementet i forhold til dette prosjektet, se Rye & Simonsen (2004).

20 14 Elevenes fortellinger om IKT i skolen egen praksis. I vårt materiale vil dette komme til uttrykk ved at vi ser nærmere på de formelle materielle strukturene og de immaterielle strukturene. Når vi har valgt å arbeide med et elevperspektiv, viser dette at vi ser elevene som kompetente aktører som både kan beskrive og påvirke sider ved skolens praksis. Innenfor barndomssosiologien har det å betrakte barnet som aktør vært et bidrag til å forstå sosiale praksiser i samfunnet på en annen måte enn tidligere (James & Prout 1990, James, Jenks & Prout 1998). 10 Synet på elevene gjenspeiler hvilken posisjon de gis, og hvilken betydning deres utsagn får for arbeidet med og forståelsen av materialet. På den ene siden ser vi at pedagoger som Eide & Winger (1996) anvender begrepet kompetente barn i en vid betydning og da «som et signal om at barn bør sees som ressurssterke, nysgjerrige og kunnskapssøkende» (s.45). På den andre siden har vi de som stiller seg kritiske til å se på eleven som for «fritt». Buckingham (1998) er en av de som kritiserer medieforskningen og dens syn på barnet. Kritikken er rettet mot det han mener er forenklete forestillinger om barn. Den ene forestillingen er å se barnet som uskyldig og naturlig, som en som må beskyttes fra vold og sex i mediene, mens den andre forestillingen er å betrakte barnet som en kompetent mediebruker som ikke influeres av mediene. Buckingham (1998) hevder at begge disse perspektivene konstruerer barnet som asosialt, marginalisert og romantisert. I vår studie ser vi på elevene som aktører i skolen, som har gjort erfaringer med og foretar beskrivelser av denne skolen. Når vi velger å beskrive den pedagogiske praksisen fra elevenes ståsted er dette også for å klargjøre hvordan vi ser på elevene. Hvordan vi ser på elevene blir sentralt med tanke på hvordan vi forstår elevene, deres utsagn og muligheter til selv å innvirke på sin situasjon. Valg av elevperspektivet innebærer samtidig etiske dimensjoner knyttet til det forskningsmetodiske, noe som blant annet innebærer at eleven blir gjort til medaktør når det er spørsmål om hvem som skal være med i studien. Alternativt kan vi tenke oss at foreldre, lærere og skoleledelse var de gruppene hvor tillatelse ble hentet, siden de fleste elevene er under 15 år i forskningsperioden. Informasjons- og kommunikasjonsteknologier (IKT) IKT som integrert del av skolehverdagen innebærer at læringsmiljøet tilføres et redskap, en artefakt som et fysisk objekt, som på samme tid bidrar til å innføre tegn, symboler og språk (Säljö 2000), eller som Cole skriver: «artifacts are simultaneously ideal (conceptual) and material» (1997: 117). For å synliggjøre både den materielle og den begrepsmessige siden ved IKT, har vi valgt å bruke begrepet IKT i flertall som informasjons- og kommunikasjonsteknologier. Grunnen til dette er at vi ikke snak- 10 Retningen kalles «New social study of childhood».

21 15 Metodologi ker om én aktivitet koblet til én type teknologi, men om en rekke aktiviteter hvor det inngår flere forskjellige typer teknologier, ofte på samme tid. Eksempelvis skiller aktiviteten chatting seg radikalt fra en PowerPoint-presentasjon i klassen, både symbolsk og materielt. Videre er det å arbeide med bilde eller tekst to ulike aktiviteter som krever forskjellige kunnskaper, men som ofte finner sted på samme tid. Manovich (2001) identifiserer ulike prinsipper som han mener er sentrale når vi snakker om det han kaller for «nye media» og som i denne sammenhengen viser til IKT. Han peker blant annet på at det i de nye mediene kan ligge elementer som begrenser menneskets muligheter til å handle intensjonalt. Vi kan her tenke som Latour (1999), at dette viser at teknologien også er en aktør. Konkret innebærer dette at vi ikke lenger kan se teknologi som et verktøy som vi bruker til å løse problemer med, men også se at vi som brukere er nødt til å tilpasse oss teknologien. I dette ser vi et av Manovich (2001) kjennetegn når det gjelder de nye mediene, det han kaller «transcoding». «Transcoding» innebærer at når IKT føres inn i en kulturell sammenheng som skole, vil både kulturen og teknologien påvirke hverandre. Både skolen og informasjons- og kommunikasjonsteknologiene vil endre seg gjennom at de påvirker hverandre. Dette er også en av hovedideene som PILOT hviler på. Vi interesserer oss ikke for teknologi som materialitet i første omgang, men for hvordan elevene anvender og ser på bruken av IKT, hvilken mening de legger i bruk av IKT. Videre ser vi på hvordan ulike former for teknologi er med på å støtte enkelte praksiser og hemme andre. Eksempelvis ser vi at FirstClass legger til rette for å spre informasjon fra lærer til elever gjennom oppslagstavler, noe som i sin ytterste konsekvens kan «tvinge» eleven til å få den vanen å se om det finnes beskjeder på FirstClass. Samtidig åpner FirstClass for at elevene kan ha private samtaler seg imellom, holde seg orientert om hvem som er «inne» eller ikke. Begge funksjonene kan bidra til at elevene tar i bruk FirstClass, men aktivitetene er vidt forskjellige. Trekker vi dette videre, vil vi i vårt materiale se at chattefunksjonen (teknologien) kan være en kanal for å koordinere fritidsaktiviteter, men kan også fungere som en informasjons- og kommunikasjonskanal i skolearbeidet. Dette viser at vi som forskere må skille mellom ulike informasjons- og kommunikasjonsteknologier, og videre at vi må studere elevenes bruk for å se hvilken mening som skapes. 11 «Symbolske» ressurser I studiet av elevers bruk av IKT er vi interessert i hvilke sosiale og kulturelle elementer elevene anvender i kunnskapsarbeidet, hvor informasjons- og kommunikasjonsteknologier er noen blant flere redskaper (materielt/immaterielt). Vi tenker 11 Alternativt kan vi tenke oss en studie av pennen hvor all aktivitet som går ut over selve skrivingen av notater fra forelesningen, sees som «feilbruk», med den konsekvensen at vi ikke skiller mellom tegning, dikt, beskjeder osv.

22 16 Elevenes fortellinger om IKT i skolen at IKT blir en ressurs for mennesket i det øyeblikket de anvendes for å løse et «problem», eller når de bidrar til endringer i forholdet mellom mennesket og «problemet». Kort sagt, vår forståelse av «problemet» endrer seg ved at vi skaper et annet bilde av hvordan oppgaven kan løses. Vi har valgt å bruke begrepet «symbolske ressurser», hvor begrepet «symbolsk» viser at vi fokuserer på aktørenes meningsskaping i relasjon til sosiale gjenkjennelige uttrykk. Eller som Mead (1922:163) skriver: «Significance belongs to things in their relations to individuals». For eksempel eksisterer det en forestilling om hva en datamaskin rent materielt er, mens elevenes bruk av denne varierer avhengig av hvilket mål og hvilke kunnskaper de har. Selv om elevene/lærerne anvender samme symbolske ressurs, kan denne ha forskjellig innhold og funksjon avhengig av situasjonen. Det er med andre ord hvilke sammenhenger/relasjoner teknologien inngår som er avgjørende for hvilken betydning den kan tilskrives. Dette viser samtidig at det å gjøre tilgjengelig en potensiell ressurs, som IKT i skolen, ikke innebærer at lærere og elever bruker denne, vet hva den brukes til, hvordan, hvorfor eller hvilke konsekvenser bruken kan få. Eller som Hollway & Valentine (2003:42) skriver: «As a result, computers come to mean different things in the different schools, and some children benefit from greater access to them than others». Bruken av symbolske ressurser innebærer også begrensninger. For det første ligger det en begrensning i å kunne håndtere en datamaskin (IKT). For at noe skal fungere som en ressurs kreves det kunnskaper om hvordan denne kan anvendes for å løse den utfordringen vi står ovenfor. På den måten begrenses valget av mulige symbolske ressurser av våre kunnskaper og ferdigheter. Et eksempel på dette er at en lærer som ikke vet hvordan Photoshop fungerer, heller ikke vil ta dette i bruk i sin undervisning. Sagt på en annen måte, vi «velger» ressursen, og ressursen «velger» oss. For det andre er valget av ressurs begrensende for hva vi kan utrette. Komplekse artefakter kan ofte brukes til flere ting enn enklere artefakter. For eksempel kan eleven ved hjelp av IKT skape multimediale presentasjoner som kan bidra til å illustrere arkitekturen i Sagrada Familia på en helt annen måte en hva som er mulig ved hjelp av blyant og papir. Samtidig er det kanskje enklere å ta med blyant og papir når eleven skal til Barcelona. Nå er det ikke snakk om et enten eller, men dette er et eksempel på at symbolske ressurser byr på ulike muligheter i bearbeidingen av en oppgave (problem/utfordring). Elevene benytter seg av mennesker i sine omgivelser når de forsøker å lære og forstå fenomener. Ofte er dette medelever, lærere, foreldre og eldre søsken. Innenfor den sosiokulturelle forskningstradisjonen løftes nettopp samarbeidet mellom den som behersker praksisen, og den som forsøker å lære seg denne praksisen, frem som en viktig kilde til læring for sistnevnte. Det sentrale i denne sammenhengen er

23 17 Metodologi at den som behersker kunnskapen og/eller ferdigheten som nybegynneren forsøker å tilegne seg, kan bidra med strukturerende ressurser (Säljö 2000:236). I dette ligger at den mer erfarne kan hjelpe til med å redusere kompleksiteten i oppgaven som skal løses, gjennom å foreta en kobling til tidligere erfaringer, identifisere målsettingen og komme med lignende tips som gjør det enklere å forstå problemet. Hvis vi forutsetter at elevene befinner seg på ulike steder i læreprosessen, vil elever som arbeider i grupper ha tilgang til strukturerende ressurser i større grad enn elever som arbeider alene. Dette kan fungere som en bakgrunn for å forstå hvorfor kontakten mellom elev og lærer fremstilles slik den gjør i perioder hvor elevene arbeider i grupper med prosjektoppgaver. 12 En annen dimensjon når vi snakker om bruken av ressurser, er at denne finner sted i sosiale rom. Dette betyr at å velge å bruke IKT eller ikke kan forstås som en side ved elevens identitetsforhandlinger. Kort sagt, hvordan eleven vil bli oppfattet av andre elever/lærere i klassen/på skolen. I dette ligger det en mulig hierarkisk vurdering av bruken av symbolske ressurser som mer eller mindre attraktive. Holloway & Valentine (2003) viser i sin studie av bruken av IKT i tre britiske skoler at enkelte elever unngår å anvende IKT i skolen fordi bruken kan kobles til en «negativ» sosial posisjon i klassen. Her er det ikke snakk om bruk eller ikke, men på hvilken måte IKT brukes i den sosiale sammenhengen (Aarsand Simonsen 2003). Dette innebærer ikke at alle har tilgang til de samme potensielle ressursene, noe som blir synlig ved å se at læreren er i en annen posisjon enn eleven, noe som igjen innebærer andre rettigheter og plikter som åpner og lukker mulige potensielle ressurser (Rye & Simonsen 2004). En annen inngang er å se IKT som en potensiell ressurs i forhandling om makt. Erstad & Slaatta (2003) skriver at ungdommers bruk og kompetanse når det gjelder bruk av IKT, fra Bourdieus perspektiv kan sees som et uttrykk for kulturell kapital som gir mulighet til innflytelse og aktørskap. Denne innflytelsen undergraves imidlertid av ungdommers mangel på økonomisk kapital. Erstad & Slaatta viser i sin artikkel hvordan de sosiale strukturene gjennom det økonomiske feltets logikk underlegger seg ungdommers livsstiler. Her gjøres IKT til en potensiell ressurs i kampen mellom generasjonene som har sitt utløp i den «digitale kløften» (Tapscott 1998). 13 Det vi ser som interessant i Erstads & Slaattas maktanalyser, er at de viser dimensjoner ved et felt hvor makten genererer kunnskaper og alternative bruksmåter. Sett fra elevenes ståsted kan dette innebære at forbud eller restriksjoner på bruk av nettsider eller skolens læringsplattform får elevene til å velge andre møteplasser og aktiviteter. 12 Dette kommer vi nærmere inn på i kapittel Tapscott skriver om «the digital divide», se Rye & Simonsen (2004) for kritikk av å knytte denne tanken til alder og bruke generasjonsbegrepet.

24 18 Elevenes fortellinger om IKT i skolen Metoder for konstruksjon av data I forlengelsen av vårt teoretiske ståsted har vi valgt å samle empiri på tre forskjellige måter, som alle har det til felles at de fokuserer på handlinger. Med handlinger tenker vi både på det elevene (og lærerne) iverksetter gjennom språk, i samtaler med hverandre, og i intervjuer (språkhandlinger) samt observasjon av bevegelser i virtuelle miljøer, som i vårt tilfelle er spor brukerne setter når de bruker FirstClass. Utvalg og gjennomføring Det var flere grunner til at vi valgte Storhaug ungdomsskole. For det første hadde skolen vært med i PILOT siden prosjektet startet i For det andre var Storhaug en av skolene i Vest-Agder som hadde arbeidet med LMS i flere år. Dette så vi som viktig, fordi vi ville se på bruken av IKT i miljøer hvor den digitale teknologien var «etablert», og ikke på implementeringsproblematikk. Grunnen til dette er at det er gjort flere studier på dette i Norge i regi av ITU. 15 Valget av tiende klasse på skolen ble gjort med utgangspunkt i hvilke lærere og elever som hadde arbeidet lengst med IKT på skolen. Lærergruppen og elevene i tiendeklassene hadde brukt LMS siden elevene kom til ungdomsskolen to år tidligere. Grunnen til at vi valgte å følge begge klassene, var for det første at vi fikk flere elever når vi skulle logge bruken av FirstClass. For det andre hadde lærerne organisert sitt arbeid i team, noe som bidrog til at grensene mellom klassene var uklare, spesielt i prosjektarbeidsperioder. For det tredje kunne vi gjennom å rette fokus mot to klasser øke muligheten for å se en mangfoldig elevgruppe. Vi har valgt å samle empiri ved hjelp av formelle og uformelle samtaler med elever samt uformelle samtaler med lærere. I tillegg har vi gjort to typer observasjoner. Den ene typen observasjon innebar at vi fulgte elevene på skolens ulike arenaer i løpet av dagen. Den andre typen «observasjon» var logging av aktiviteter i FirstClass. Begge formene for observasjon var lagt til én uke på høsten og to uker på våren. Observasjonene fra klasserommet ble brukt til å utarbeide intervjuene, men fungerte også som en ressurs for oss som forskere når vi skulle skape en felles referanseramme for samtaler med elevene. Når det gjelder observasjonene av aktivitetene i FirstClass, valgte vi en tilfeldig uke høsten I denne første uken ble 51 av 60 elever i de to klassene observert i FirstClass. Våren 2003 ble aktiviteten til elevene i begge klassene logget. I forkant av loggingen hadde vi sendt ut skriftlig informasjon og brev hvor vi ba om tillatelse fra foreldre og elever (jf. Forsknings- 14 Siden forskningen har skjedd innenfor rammene av Pilot, har et av de formelle kriteriene vært å velge skoler som har deltatt i Pilot. 15 Se for eksempel Erstad mfl (2000) eller Cole (1986) for et historisk perspektiv på implementering av ny teknologi i utdanning.

25 19 Metodologi etiske retningslinjer I det første brevet spurte vi foresatte og elevene om tillatelse til å intervjue elevene og logge aktivitetene elever svarte at de ville være med i forskningsprosjektet. De ni elevene som ikke ville delta i forskningsprosjektet, fortalte at de ikke ville la seg intervjue, men at vi kunne logge deres aktiviteter i FirstClass. Denne misforståelsen ble ikke oppklart før vi kom ut til skolen og hadde startet loggingen. Vi valgte likevel å fullføre den første uken uten å endre på hvem loggingen skulle omfatte. I bearbeidingen av materialet fra loggingen og intervjuene høsten 2002 kom vi frem til at vi ville gjenta loggingen i en periode hvor elevene arbeidet med prosjekt. En av grunnene var at bruken av FC i den første uken vi logget, var forholdsvis begrenset. En annen grunn var at elevene i intervju fortalte at de brukte FC mye mer i tilknytning til prosjektarbeid. Siden vi hadde tillatelse til å logge aktivitet bare den første uken, sendte vi ut et nytt brev til elever og foreldre, men denne gangen med en nærmere forklaring av forholdet mellom logging av aktivitet og intervju. I den siste runden sa samtlige elever seg villige til å delta i loggingen. Observasjon I to perioder har vi gjort observasjoner på Storhaug ungdomsskole, én uke på høsten og to på våren. Videre har vi observert aktiviteter i FirstClass gjennom å se «spor» som elevene har satt i skolens formelle virtuelle rom i perioden. Observasjon i klasserommene Vi valgte å bruke observasjonstiden til å være der elevene var, og benytte oss av små øyeblikk til å snakke med elever og lærere. I etterkant av en dag i felten skrev vi feltnotater og diskuterte inntrykkene fra dagen. Selve feltnotatene bestod av notater, tegninger og begynnende «analyser» av materialet. I denne studien skiller vi mellom det vi kaller «deltakende» observasjon og observasjon av bevegelser. Wadel (1991) skriver at deltakende observasjon innebærer at forskeren er med på det som skjer, noe som innebærer at vi har mulighet til å forhandle oss frem til andre posisjoner enn om vi «bare» satt og skrev feltnotater i et hjørne. I klasserommene ble vi sett på som «ikke-lærere» men mer som to «nysgjerrige» mennesker som gikk rundt og stilte mer eller mindre merkelige spørsmål. Et utsagn fra en av elevene illustrer dette: «Dere som er så unge, må spise maten med oss». 17 Kommentaren kom en dag vi valgte å drikke kaffe med lærerne. Dette tror vi ikke er et uttrykk for hvilken alder de trodde vi hadde, men mer som et uttrykk for at vi ikke «hører hjemme» i kategorien lærere. Samtidig kan det forstås som 16 Se vedlegg 1 brev til elever og foresatte. 17 Feltnotater

26 20 Elevenes fortellinger om IKT i skolen et uttrykk for tillit til at vi ikke utleverer dem til lærerne og dermed får adgang til samtaler når læreren ikke er til stede. Wadel (1991:46) deler deltakende observasjon i fire undergrupper og fire «roller» som forskeren kan ha i de aktuelle observasjonsformene: 1. Deltakelse i aktiviteter, lærlinge-/arbeidsroller 2. Deltakelse i samtaler, samtaleroller 3. Observasjon av samtaler, tilhørerroller 4. Observasjon av aktiviteter, tilskuerroller Vårt observasjonsarbeid på skolen varierte mellom de tre siste aktivitetene som Wadel beskriver. I de siste observasjonsukene opplevde vi at elevene var blitt mer vant til oss og kunne plassere oss i forhold til elever, lærere og andre ansatte. Gjennom forskerens tilstedeværelse påvirkes samhandlingen, og gjennom observasjon, tolkninger og beskrivelser skaper feltarbeideren data på grunnlag av samhandlingen i feltet. Prosjektarbeidet som arbeidsform gjorde det lettere å komme i kontakt med elevene gjennom å stille spørsmål mens de arbeidet. Denne arbeidsformen skiller seg fra situasjoner hvor læreren styrer samtalen, hvor det forventes at elevene lytter. Aktiviteter som tar oppmerksomheten bort fra læreren, sees som et brudd på aktiviteten «god elev». Vi ville ikke være årsaken til et slikt brudd, noe som hadde medført at vi sannsynligvis ville blitt betraktet som et «forstyrrende element» av både elever og lærere. Erfaringene og inntrykkene vi skapte var viktige i arbeidet med å forberede og gjennomføre intervjuene. For det første gav det oss innspill til å spørre om handlinger vi ikke hadde forstått gjennom observasjonene. Samtidig som vi i intervjuene kunne spørre om forhold som vi ikke kunne observere. Videre ba vi dem i intervjuet om å utdype enkelte saker, og observasjonene ble brukt til å eksemplifisere det vi spurte om, og dermed forankre spørsmålet i en «felles» erfaringsramme. Observasjonsdagene gav oss samtidig mulighet til å stille spørsmål til lærerne, og svarene gav oss mye informasjon om skolen, organiseringen av klassene og IKTpolitikken på skolen som vi ellers ikke hadde fått. «Observasjon» av bevegelser En form for «observasjon» har vært registreringer av «spor» av elevenes handlinger i de formelle virtuelle rommene. Vi har i disse «observasjonene» sett på hvilke funksjoner elevene har brukt i skolens LMS. «Observasjonen» av bevegelser ble gjort ved at vi registrerte elevenes aktiviteter i FirstClass i løpet av tre uker. Det som gjør dette mulig, er at plattformen ligger på

27 21 Metodologi en tjener hvor alle aktivitetene registreres i en «logg». Denne «loggen» er et materiale som viser blant annet når elevene logget seg inn eller ut av FirstClass, i tillegg til hvilke funksjoner de har brukt. Loggen gir med andre ord en oversikt over alle «bevegelsene» elevene gjorde i FirstClass i løpet av tre uker. Loggingen består av data på brukernivå. Dette gir et oversiktsbilde av hvordan og når den enkelte elev bruker LMS. I denne perioden ble aktiviteten registrert hele døgnet, inkludert lørdag og søndag. Eleven ble først registrert når han/hun gikk inn i FirstClass. Deretter viser loggen om elevene for eksempel har åpnet e-post, skrevet e-post, lest oppslag eller lastet opp eller lastet ned en fil fra FirstClass. Vi kan også se om det er en Word-, Exceleller bildefil som eleven har arbeidet med. Hver av disse aktivitetene er registrert som en «bevegelse». Dette innebærer at en elev som skal lese en e-post i FirstClass, går inn, åpner e-posten, lukker e-posten og går ut av plattformen. En slik handling blir registrert som fire bevegelser i «loggen». I tillegg har vi tidspunktet for bevegelsene, noe som gjør det mulig å se om aktivitetene i FirstClass finner sted innenfor den formelle skoletiden eller på «fritiden». Det vi derimot ikke vet er om eleven har lest dokumentet eller e-posten som er registrert som åpnet. Det er viktig å påpeke at vi ikke har registrert hvor elevene har vært utenfor FirstClass. Dette innebærer at elevenes bruk av funksjoner på Internett eller i annen programvare ikke er synlig i dette materialet. For å få et innblikk i de uformelle virtuelle rommene, har vi elevenes fortellinger i tillegg til våre observasjoner av elevene i skolen. Det som imidlertid skiller denne studien fra studier av chatting, diskusjonsfora og virtuelle miljøer som MUD 18, er kanskje først og fremst at vi ikke har studert innholdet i samtalene eller dokumentene 19. Vi vet heller ikke hvem brukeren skriver e-post til eller chatter med, bare at aktiviteten har funnet sted. Hvordan vi har arbeidet med materialet: Selve loggen er et Excel-ark hvor hver linje i tabellen viser hvilke funksjoner som har vært brukt. Hver gang eleven har anvendt en funksjon i FirstClass, kommer en ny linje i tabellen som er koblet til et brukernavn. Dette har gitt oss muligheten til å telle og systematisere bevegelser i FC i forhold til enkeltelever. Disse tallene gir oss en oversikt over hvilke funksjoner som brukes innenfor FirstClass, og hyppigheten. Siden informasjonen er logget med elevenes brukernavn, har vi mulighet til å se hvilket kjønn og hvilken skoleklasse de tilhører. 18 «MUDs, Multi-User-Domains, or, with greater historical accuracy, Multi-User Dungeons and Dragons, the fantasy role playing game that swept high schools and colleges in the late 1970s and early 1980s.» (Turkle 1995:11). For en fyldigere beskrivelse av dette spillet, se Turkle (1995), Pargman (2000). 19 Eksempler på slike studier hvor fokus er på selve interaksjonen i virtuelle fora, er Turkle (1995), Pargman (2000), Sveningsson (2001) og Sundén (2002).