ELEVENES FORTELLINGER OM IKT I SKOLEN En studie av elevens bruk av ressurser i virtuelle og materielle rom

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "ELEVENES FORTELLINGER OM IKT I SKOLEN En studie av elevens bruk av ressurser i virtuelle og materielle rom"

Transkript

1 ITU SKRIFTSERIE FORFATTERE RAPPORT 21 ELEVENES FORTELLINGER OM IKT I SKOLEN En studie av elevens bruk av ressurser i virtuelle og materielle rom Pål André Aarsand Simonsen Ragnhild Valvik

2 Forsknings- og kompetansnettverk for IT i utdanning (ITU) Produsert i samarbeid med Unipub AS ISBN ISSN ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Creuna Design Boken er satt med Blender og Minion Sats: Unipub AS Trykk: AiT e-dit, 2004 Unipub AS er et heleid datterselskap av Akademia AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo

3 OM ITU SKRIFTSERIE Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om «IT i norsk utdanning », videreført under handlingsplanen «IKT i norsk utdanning. Plan for ». I 2004 ble ITU etablert som en permanent nasjonal faglig enhet ved Det utdanningsvitenskapelig fakultet ved Universitetet i Oslo. ITU har som målsetning å være en nyskapende FoU-enhet innen feltet IKT og utdanning, og arbeider aktivt for å være en premissleverandør og dialogpartner innen både norsk og internasjonal utdanningspolitikk og IKT. ITU fokuserer i inneværende fireårsperiode spesielt på den nasjonale kunnskapsbyggingen om digital dannelse og digital kompetanse. Skriftserien omhandler ulike typer tekster relatert til IKT og utdanning i form av utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU ønsker gjennom skriftserien å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon i feltet. ITU oktober 2004

4

5 INNHOLD KAPITTEL SIDE Forord Bakgrunn for studiet Metodologi Tid og rom som ressurser og strukturer for pedagogisk praksis Om bruk av FirstClass Elevperspektiv på bruk av datateknologi i prosjektarbeid Fleksibilitet, disiplinering og kontroll IKT - ressurser for elevene? Referanser Kilder fra Internett pr Vedlegg...153

6

7 1 FORORD Alt er i endring, ingenting er som det en gang var og kommer heller aldri til å bli det. På mange måter er dette tidens ord for så vel forsker som politikere. Et studie innenfor rammene av PILOT er nettopp en studie av endringer. Denne rapporten er et resultat av en studie på oppdrag fra Kompetansenettverket for informasjonsteknologi i utdanningen (ITU). Studien er knyttet til Prosjekt innovasjon i læring, organisasjon og teknologi (PILOT), et nasjonalt forsknings- og utviklingsprogram som våren 1999 ble iverksatt med utgangspunkt i Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF). Forskningsdelen av prosjektet har på nasjonalt plan blitt ledet av Ola Erstad, forskningsleder ved ITU. Målet med dette prosjektet har vært å fremskaffe erfaringer og kunnskaper om bruk av IKT i skolen sett i lys av endringer av skolen som organisasjon. Forskergruppen ved HiA har bestått av høgskolelektor Kirsten Jansen, avdeling for pedagogikk, Ståle Angen Rye, avdeling for økonomi og samfunnsfag, høgskolelektor Pål André Aarsand Simonsen og høgskolelektor Ragnhild Valvik ved avdeling for pedagogikk. Valvik har vært koordinator for prosjektets første del. Det, at alt er i endring, gjelder ikke bare de fenomener vi studerer men også de sammenhenger vi selv inngår. I denne sammenhengen innebar dette at i prosjektets andre del (år 2003) har forskergruppen bestått av Simonsen og Valvik. I løpet av prosjektperioden har Pål André Aarsand Simonsen sluttet på Høgskolen i Agder og startet som doktorand på Universitetet i Linköping mens Ragnhild Valvik nå driver konsulentfirmaet E-pedagogen. Denne rapporten er del 2 av sluttrapporteringen fra forskergruppen i Agder til ITU i forbindelse med PILOT i Agder. I januar 2003 leverte forskergruppen i Agder delrapport 1: «Rapport for forskningsmiljøene i PILOT fra Høgskolen i Agder (HiA) høst 02». Delrapport 1 omhandler forskningsarbeidet fra januar 2000 til høsten Dette var knyttet til tre caser: Knausen barneskole, Furuly videregående skole og Toppen videregående skole. 1 Rapporten viser i tillegg PILOT pro- 1 Alle navn på skoler og elever er pseudonymer.

8 2 Elevenes fortellinger om IKT i skolen sjektets historikk og organisering i Vest-Agder. Dette innebærer at vi ikke kommer til å gå inn på disse forholdene i denne rapporten. I etterkant har Ståle Angen Rye og Pål Andre Simonsen bearbeidet rapporten fra forskningsarbeidet på Toppen videregående skole. Denne utgis på ITUs skriftserie under navnet: «Mellom tradisjon og ny teknologi - en studie av elever og lærere i ett teknologitett læringsmiljø». Ragnhild Valviks rapport fra forskningsarbeidet på Knausen barneskole er publisert på PILOTs nettsted (http://itu.no) under navnet: «Fortellinger fra Knausen». I den foreliggende rapporten: «Teknologitett læringsmiljø - en studie av hvordan elever i en ungdomsskole inntar og anvender virtuelle og fysiske ressurser i sitt læringsarbeid», dette er en rapport fra forskningsarbeidet knyttet til Storhaug ungdomsskole. Dette arbeidet startet høsten 2002 og fullføres med denne rapporten i Vi vil takke ITU for tilliten til å føre andre del av PILOT prosjektet i havn, det har vært en lærerik og spennende prosess for oss. En stor takk går til skolen, med elever og lærere som lot oss ta del av deres hverdag. Vi vil også takke «forskernettverket for PILOT» for et godt faglig samarbeide og de trivelige sosiale sammenkomstene. Linköping og Kristiansand, desember 2003 Pål André Aarsand Simonsen & Ragnhild Valvik

9 3 1 BAKGRUNN FOR STUDIET PILOT er et prosjekt hvor informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) var tenkt å være en katalysator i utvikling av skolenes organisasjon og pedagogiske praksis. Denne prosessen ble fulgt av forskere som hadde som oppgave blant annet å inngå i et samarbeid med skolene. I Vest-Agder var det totalt ti skoler med i PILOT, mens vi som forskergruppe har arbeidet nærmere med fire skoler. Vi valgte med andre ord å gå inn i relativt langvarige samarbeid med få skoler i stedet for å fordele tiden på mange. 2 På forsommeren 2002 ble det avgjort at PILOT skulle forlenges med ett år samtidig som to av medlemmene i Vest-Agders forskergruppe valgte å avslutte sitt arbeid med PILOT. 3 På dette tidspunktet hadde vi samarbeidet med én barneskole og to videregående skoler. I forlengelsen av PILOT valgte vi å se nærmere på en ungdomsskole. Tidlig på våren 2002 hadde de fleste PILOT-skolene i Agder i tillegg valgt å gå inn i et annet prosjekt - Sørlandsprosjektet. 4 Det var Statens utdanningskontor i Vest- Agder som tok initiativ til Sørlandsprosjektet. Dette ble gjort med utgangspunkt i erfaringene fra PILOT og før det ble kjent at PILOT-prosjektet skulle forlenges. Erfaringene med samarbeid på tvers av det 13-årige skoleløpet ble oppfattet å være så vellykket at man ønsket å videreutvikle dette samtidig som man ville spre erfaringene med et slikt arbeid til flere skoler i fylket. Både for Statens utdanningskontor og skolene som hadde deltatt i PILOT-prosjektet, ble dette sett som en viktig videreføring av arbeidet med å integrere IKT i skolen. Gjennom kurs som lærere deltok på som en del av PILOT, ble «Learning Management-systemet» (LMS) FirstClass en komponent som kom inn i flere skoler. 5 Flere skoler fortsatte å eksperimentere med bruk av FirstClass etter at lærerne hadde avsluttet sitt eget undervisningsopplegg. 2 Dette er nærmere beskrevet i første rapport fra forskningsgruppen i Vest-Agder. Se Rye & Simonsen (2004) og Valvik (2004). 3 Ståle Angen Rye og Kirsten Elisabeth Jansen. 4 Mer informasjon om Sørlandsprosjektet finnes på: 5 Det danske «pedagogiske IT-kjørekortet», forløperen til «LærerIKT».

10 4 Elevenes fortellinger om IKT i skolen Sørlandsprosjektet kan i grove trekk sees som innføring og pedagogisk utprøving av FirstClass i skolene i fylket og ble planlagt i samarbeid med leverandøren av FirstClass. E-læringsplattformen skulle brukes for å styrke samarbeidet mellom skolene i Vest-Agder, i tillegg var tanken at foreldrene skulle trekkes mer aktivt inn i skolen. I Sørlandsprosjektet deltok 33 skoler; 11 videregående skoler og 22 barne- og ungdomsskoler. Som en del av prosjektet fikk alle skolene betalt lisenser til FirstClass det første skoleåret. Sørlandsprosjektet og PILOT-prosjektet overlappet delvis hverandre, noe som kom til uttrykk i samarbeid mellom skoler. I prosjektbeskrivelsen til Sørlandsprosjektet står det følgende: Gjennom prosjektet skal det etableres et regionalt nettverk for skolesektoren i Vest- Agder hvor skolemyndigheter, skoleeier, ledere, lærere, elever og foreldre er aktive medspillere. Nettverket skal være en katalysator i utviklingen av skolesektoren i Vest-Agder ved å stimulere til økt samhandling gjennom kommunikasjon og informasjonsutveksling mellom de ulike aktørene i skolesamfunnet, SU og kommunene. (http://suva.no/suva2000/sorland/maal.htm) Både PILOT-prosjektet og Sørlandsprosjektet hadde fokus på det 13-årige skoleløpet. Ser vi på mandatet til PILOT ved oppstarten, hadde KUF formulert følgende: Det overordnede målet for PILOT er å få deltakende skoler til å utvikle de pedagogiske og organisatoriske muligheter bruk av IKT i opplæringen åpner for, og utvikle og spre ny kunnskap om dette. (http://pilot.ls.no/cgi-bin/pilot/imaker?id=6340) Tankene om nettverk i Sørlandsprosjektet kan vi også se i spredningstanken som vi gjenfinner i PILOT. Samtidig satte flere av kommunene som deltok i PILOT, fokus på samarbeid og sammenheng i opplæringen på flere nivåer. Dette skjedde blant annet gjennom forum for skoleledere og ved å arbeide frem IKT-planer for grunnskolen i kommunen. Innføringen av FirstClass var for mange tenkt som et tiltak for å sikre og utvikle samarbeidet mellom deltakerne i «skolesamfunnet». Men Sørlandsprosjektet hadde også pedagogiske mål, som til dels var sammenfallende med PILOT. Fra prosjektbeskrivelsen til Sørlandsprosjektet finner vi følgende delmål og tiltak:

11 5 Bakgrunn for studiet Utvikle fleksibel organisering av skolen, skoleåret, skoleuka, skoledagen og undervisningsarenaer Tiltak: Periodisert timeplan, fleksitid, leksetid/samarbeidstid på skolen Utvikle aktive elever med initiativ, evne til samarbeid, kritisk tenkning og medbestemmelse Tiltak: a. Øke bruken av arbeidsmetoder som får frem aktive, samarbeidende og sjølstendige elever, eksempelvis gjennom prosessorientert undervisning, prosjektarbeid og problembasert læring med valgmuligheter og anledning til påvirkning av læringsprosessen. b. Elevene gis en positiv rolle i vurderingsarbeidet, også når det gjelder skolebasert vurdering c. Arbeidsformen gir mulighet for tilpasning til den enkelte elev og dennes arbeidssituasjon (http://suva.no/suva2000/sorland/maal.htm). På den enkelte PILOT-skolen gikk prosjektene over i hverandre, noe som henger sammen med prosjektenes like profil. På bakgrunn av denne «brede» innføringen av FirstClass, ønsket vi å studere hva LMS kunne bety for elevene i skolehverdagen. Vår erfaring er at mange skoler tok inn FirstClass i læringsmiljøet uten at dette ble kritisk vurdert av de lærerne det gjaldt. Det er interessant hvis vi sammenligner med hvordan man arbeider med å velge lærebøker på mange skoler. Det som var problematisk i denne sammenhengen, var at mange lærere ikke visste hva et LMS var og dermed vanskelig kunne vurdere ulike LMS-er opp mot hverandre. I samarbeidet med Knausen barneskole hadde vi erfart at innføringen av First- Class krevde mye oppmerksomhet og ressurser. 6 Tekniske problemer og utfordringer ble påtrengende og faglige spørsmål knyttet til hvordan FirstClass kunne styrke fagopplæringen, kom i bakgrunnen. På bakgrunn av dette fant vi det interessant å studere bruken av IKT der First- Class var én av flere faktorer, for å se om og hvordan elevene brukte disse faktorene som ressurser, og hvordan de eventuelt kombinerte FirstClass med andre tilgjenge- 6 Se rapport på - «Fortellinger fra Knausen».

12 6 Elevenes fortellinger om IKT i skolen lige ressurser. Det betydde at vi var på utkikk etter en skole der LMS hadde inngått i skolens læringsmiljø over en viss tid. Litt om Storhaug ungdomsskole Storhaug ungdomsskole ligger i en by på Sørlandet. Byen har vært preget av sjøfart og utvandring. På folkemunne sier man at byen har ansiktet vendt utover, og at innbyggerne søker mot nye eventyr og det ukjente. Skolen har ca. 180 elever og 16 lærere. Skolen har vært sett på som en relativt tradisjonell skole. Da vi kom inn på Storhaug, hadde skolen valgt å organisere lærere og elever etter en teamorganiseringsmodell. Det betydde at en gruppe lærere underviste i stort sett alle fagene på hvert trinn, og hver team hadde ansvar for de to parallellklassene sammen. Hver lærer hadde «klassestyreransvar» for 15 elever. Elevtallet i klassene er i alle klasser. Ungdomsskolen ligger på en topp med utsikt over fjorden og med barneskolen som nærmeste nabo. Skolens administrasjon har kontorplass på barneskolen, men det er ikke felles ledelse. Nærheten til barneskolen gjør at skolene samarbeider. Det gir seg utslag i at elever fra barneskolen får tilgang til ungdomsskolens spesialrom. Hvert av de tre trinnene på ungdomsskolen er lokalisert i en felles gang. Alle lærerne har arbeidsrom i tilknytning til undervisningsrommene. Klasserommene er store og lyse. I kapittel 2 kommer vi tilbake til hvorfor vi valgte å samarbeide med de to tiendeklassene på Storhaug ungdomsskole. Innledningsvis presenterer vi skolen helt kort. Oppbygging av rapporten Hovedfokus for rapporten er elevenes fortellinger om bruk av IKT ved en ungdomsskole. I kapittel 2 viser vi det teoretiske ståstedet vi har valgt, og konsekvensene dette har fått for de metodiske grepene vi har gjort. I denne delen har vi arbeidet med å synliggjøre hvorfor vi har valgt å arbeide med et elevperspektiv i studien. En dimensjon ved studien har vært å se nærmere på hvordan elevene anvender og tar i bruk virtuelle og materielle rom. I kapittel 3 beskriver vi hvordan tid og rom gir strukturer for pedagogisk praksis. Et sentralt analytisk skille er her forskjellen mellom formelle og uformelle rom. Det betyr at FirstClass sees som skolens formelle virtuelle rom. Vi beskriver i tillegg de materielle rommene elevene brukte. Vi har ikke intensjoner om å komme med en «helhetlig» presentasjon av skolen, men legger vekt på elementer som hadde betydning for elevene i de to tiendeklassene, spesielt i sammenheng med IKT på skolen. Som en del av studien har vi observert elevenes bruk av FirstClass ved blant annet å logge elevenes aktivitet i FirstClass i tre uker. Vi kjenner ikke til at andre

13 7 Bakgrunn for studiet forskningsprosjekter i Norge har brukt en slik tilnærming for å se på elevenes bruk av LMS. Resultatene fra loggingen og en diskusjon av disse presenteres i kapittel 4. Disse resultatene utdypes og kommenteres ved hjelp av observasjoner fra klasserommene og samtaler med elevene. Kapitlet har fokus på hva elevene brukte i skolens LMS FirstClass skolens formelle virtuelle rom. Kapittel 5 handler om elevenes fortellinger om bruk av datateknologi i prosjektarbeid. Her viser vi med utgangspunkt i elevenes fortellinger hvordan elevene beveger seg i ulike rom, og hva som blir ressurser i arbeidet med et prosjekt. I spenningsfeltet mellom biblioteket og Internett kan vi se hvordan ulike holdninger til informasjon kommer til uttrykk. Vi kommer inn på bruk av bibliotek og Internett og hvordan elevene bruker hverandre. Prosjektarbeid blir ofte trukket frem som en arbeidsmåte der elevene i større grad enn i «tradisjonell undervisning» kan bestemme med hva, hvordan og når de vil arbeide. Dette er et forhold som vi problematiserer i kapittel 6. Hvordan strukturerer lærerne sitt undervisningsarbeid når det er elevene som skal være aktive? Hvordan forholder elevene seg til de arbeidsoppgavene som er gitt? Hvordan er forholdet mellom skolen og eleven strukturert i disse periodene? Vi ser på forholdet mellom elev og lærer gjennom blant annet begrepene fleksibilitet, disiplinering og kontroll. Fungerer IKT som en ressurs for elevene i deres skolehverdag og eventuelt hvordan? Hva tilfører et elevperspektiv forståelsen av IKT i grunnskolen? Dette er noen av de spørsmålene vi forsøker å svare på i kapittel 7.

14

15 9 2 METODOLOGI Innledning I denne delen av rapporten vil vi vise hvordan vi har arbeidet frem resultatene. Vi vil starte med å synliggjøre vårt utgangspunkt for forskningen på elevers bruk av IKT i grunnskolen. Dette vil vi gjøre ved å vise leseren hvilke teoretiske begreper og perspektiver som har vært sentrale i arbeidet med det empiriske materialet. Dette innebærer samtidig en beskrivelse av de forskningsmetodiske konsekvensene vårt ståsted har hatt for innsamling av empiri og analysene. Problemstillinger Da IKT ble innført i skolen, fikk den ikke bare nye materielle strukturer, men også nye symbolske strukturer som man måtte forholde seg til. Dette innebærer at elevenes hverdag i skolen har andre dimensjoner enn tidligere. Grovt sett kan disse deles inn i virtuelle og materielle dimensjoner (læringsmiljøer), hvor den førstnevnte sees som aktiviteter i «cyberspace», mens den materielle dimensjonen viser til aktiviteter i «ansikt-til-ansikt»-relasjon mellom elev og lærere eller elev og elev. For å gjøre lesingen enklere starter vi med problemstillingen som har drevet forskningsprosjektet. Vi har valgt å bruke en overordnet problemstilling som vi har brutt ned i to underproblemstillinger. Overordnet problemstilling: Hvilke ressurser bruker elevene i skolearbeidet? Underproblemstilling: 1. Hvilke komponenter i det lokale «Learning Management System» (LMS) anvender elevene? 2. Hvordan forteller elevene om bruk av IKT i prosjektarbeid?

16 10 Elevenes fortellinger om IKT i skolen Vår interesse har vært å se nærmere på skolemiljøer hvor IKT er en del av lærernes og elevenes hverdag. Fokus har med andre ord ikke vært rettet mot implementeringsproblematikk, men hvordan denne typen teknologi fungerer i skolen som læringsmiljø. I skrivende stund kjenner vi ikke til studier av norske skolemiljøer hvor IKT er en «integrert» del av hverdagen. De fleste studiene som foreligger, konsentrerer seg om implementeringsproblematikk (Erstad m.fl. 2000, Ludviksen & Østerud 2000, Wasson & Ludvigsen 2003, ), mens andre har konsentrert seg om fenomener som Internett (Hernwall 2001, Enochsson 2001). Ifølge Erstad (2003) er det behov for empiriske studier av elever i teknologibaserte læringsmiljøer. For å håndtere den overordnede problemstillingen har vi valgt to hovedfokus. For det første spør vi: Hvilke komponenter i det lokale «Learning Management System» (LMS) anvender elevene? Skolene i Vest-Agder har tatt i bruk en «læringsplattform» for å hjelpe skolene og lærerne til å strukturere det virtuelle læringsmiljøet. Vi har valgt å se nærmere på aktivitetene i dette LMS-et for å skape oss et bilde av hvilke funksjoner elevene bruker i to perioder skoleåret 2002/2003. Vi fokuserer i denne underproblemstillingen på skolens «formelle» virtuelle læringsmiljø, men dette forteller oss ikke hva elevene ser på som viktige hjelpemidler i skolearbeidet. Dette vil vi utdype gjennom å stille spørsmålet: Hvilke ressurser bruker elevene i sitt skolearbeid? Vi har valgt å stille spørsmålet åpent for blant annet å synliggjøre sammenhenger hvor elevene har muligheter til å velge ulike ressurser, og dermed se nærmere på hvordan de argumenterer for sine valg. Denne studien skiller seg fra studier som DoCTA NSS (Wasson & Ludviksen 2003), ACOT (Apple Classroom of Tomorrow) (Ringstaff, Yocam & Marsh 1996) og Viten.no (Jorde, Strømme, Sørborg, Erlien & Mork 2003) ved at vi ikke har testet hvordan digitale læremidler eller ulike funksjoner i læringsplattformer skaper bedre forutsetninger for læring. Vi har heller ikke jobbet for å drive frem en eller flere måter å bruke teknologien på, for så å forske på denne, men har vært interessert i å se på hvordan elever (og lærere) forholder seg til IKT som en del av hverdagen i skolen. Dette betyr at vi ikke innfører ny teknologi eller nye pedagogiske opplegg, men forsøker å skaffe oss en forståelse av undervisningspraksis hvor IKT er en av flere komponenter i læringsmiljøet. Teoretiske utgangspunkter Det sentrale med dette kapitlet er å vise hvilke teoretiske utgangspunkter og begreper vi har brukt for å forstå IKT-bruken i to tiendeklasser ved Storhaug ungdomsskole. I vårt arbeid har vi hentet inspirasjon og ideer fra diskursiv psykologi og den neo-vygotskianske skolen. Denne bredden i teoretisk tenkning viser seg i våre analyser, hvor det ligger en spenning i forholdet mellom materialitet og språk. Slik

17 11 Metodologi vi ser det, vil en studie av IKT i elevenes arbeid i skolen innebære at materialitet og språk ikke gjøres til motpoler, men blir komplimenterende dimensjoner eller deler av nettverk (Latour 1999). Når vi har valgt å beskrive de materielle rammene for skolens virksomhet på en relativt inngående måte, er det for det første for å gi leseren et bilde av de rommene elevene benyttet seg av de periodene vi var på skolen. For det andre kan organiseringen og struktureringen av klasserommet og det virtuelle rommet leses som et uttrykk for de erfaringene og den kunnskapen lærerne i arbeidsteamet har når det gjelder å skape rom for læring. Slik vi ser det, vil organisering og strukturering av rommene ha betydning for samspillet elev-elev og elev-lærer. Dette betyr ikke at materien sees som utgangspunktet for forståelse og tolkning, men at den sees som en agent på linje med menneskelige aktører (Latour 1999, Haraway 1991). Beskrivelsene er tenkt å fungere som et bakteppe for forståelsen av våre analyser. Diskursiv psykologi en inspirasjonskilde Ifølge Foucault (1999) kommer diskursen til uttrykk på to nivåer. Det første nivået viser til situasjoner hvor mennesket møtes «ansikt til ansikt», hvor diskursen viser til samtalen mellom disse personene. Dette er situasjoner som vi daglig møter, og som oppstår på alle samfunnets arenaer. I dette prosjektet har vi gjennom observasjoner i klasserommet forsøkt å fange denne typen samtaler mellom lærere og elever. Det andre nivået hvor diskurser viser seg, er gjennom å skape forutsetninger for at visse handlinger eller kunnskap har muligheter til å oppstå/skapes. Diskurs på dette nivået viser til koder og «regler» knyttet til hva skole skal være, hva elever og lærere gjør, hvordan og hvorfor. Dette betyr at diskurser er mer enn det som blir sagt i møtet mellom mennesker, samtidig som det er noe som har vært sagt og som sies. Vi kan her tenke oss diskursen ved hjelp av en tidslinje hvor fortid og fremtid møtes «her og nå». Diskursene er med på å skape oss som subjekter, og vi konstituerer diskursen. Vi er med andre ord innesluttet («embedded») i språket når det gjelder å se, vite og være (Davies 1993). Et eksempel på dette er når elevene argumenterer for hvorfor de skriver på PC eller for hånd. Uavhengig av hvilken fremstillingsform de har valgt, argumenterer begge for at de lærer bedre. Dette kan forstås som et uttrykk for at de vet hvilke argumenter som er gyldige innenfor skolediskursen, hvor læreren eller andre i skolen vil ha problemer med å argumentere for at elevene skal ta i bruk arbeidsmetoder som gjør at de lærer «mindre» bra. I skolen møtes ulike diskurser, noe som blant annet bidrar til at aktørene i skolen skaper ulike forståelser og oppfatninger av aktiviteter som finner sted her (Potter 1996, Edwards 1997). I motsetning til den neovygotskianske tradisjonen fokuserer den diskursive psykologien på hvordan menneskene skaper forståelse av fenome-

18 12 Elevenes fortellinger om IKT i skolen ner, og hvordan denne forståelsen fungerer i den sosiale interaksjonen. Innen den neovygotskianske skolen er derimot utgangspunktet at virkeligheten eksisterer som en ontologisk størrelse som påvirker menneskets tenkning, og hvor språket er et verktøy for å mediere denne virkeligheten. Edwards (1997) skriver at den diskursive psykologien og den kulturelle psykologien har sammenfallende interesser for studiet av mennesket og hvordan det forholder seg til omgivelsene, men at de filosofiske utgangspunktene er forskjellige. Edwards beskriver forholdet mellom tradisjonene og begynner med den neovygotskianske retningen: In other words, mind is real for theorist and analyst, and the analytical task is to explain how it is built within a real world of cultural settings and practices. In discursive psychology, the major sense of social construction is epistemic; it is about the constructive nature of descriptions, rather than of the entities that (according to descriptions) exists beyond them. (Edwards 1997: 48) Dette betyr ikke at fenomener ikke har materielle aspekter, men at disse får mening gjennom diskurser. Et og samme fenomen vil ha ulik mening avhengig av hvilken diskurs dette forstås ut fra. Forskningen er med andre ord en studie av beskrivelsens praksis, hvor vi er ute etter å se hvilke begreper og kategorier elevene anvender for å beskrive sin hverdag, og hvordan disse beskrivelsene fungerer i den sosiale praksisen. Når vi studerer diskurser på denne måten, kan vi skille mellom utsagn som er handlingsorientert og epistemologisk orientert (Potter 1996:108). Studerer man handlingsorienterte utsagn, er man ute etter å se på hvordan utsagnene fungerer i den sosiale interaksjonen som de er en del av («talk-in-action»). En studie av handlingsorienterte utsagn i skolen innebærer at innsamling av empiri skjer gjennom videoopptak eller lydbåndopptak av undervisningspraksis. Epistemologisk orienterte utsagn er beskrivende på den måten at de er en konstruksjon av verden «slik den er» («talk-as-action»). Dette innebærer at vi kan studere læreres og elevers beskrivelse av fenomener gjennom empiri samlet i intervjuer og uformelle samtaler. Slik vi ser det, hjelper dette skillet oss å peke på empiriens ulike egenskaper avhengig av om den er innsamlet i klasserommet eller gjennom intervjuer og uformelle samtaler. I denne studien har vi fokusert på epistemologiske utsagn hvor vi ser på elevenes fortellinger om arbeidet med «storprosjektet» for å se hvilke ressurser som aktualiseres i deres læringsprosess. Dette innebærer samtidig at vi ikke interesserer oss for hvilke ressurser elevene kan anvende hvis de er på skolen, men hva elevene ser som viktige ressurser i arbeidet på skolen, her med spesiell interesse

19 13 Metodologi for området IKT. Säljö (2000:238) skriver at i skolen, i motsetning til i andre virksomheter, er læringen hovedsakelig en språklig virksomhet. Det er nettopp deler av den språklige virksomheten vi studerer i samtalene med elevene om bruk av IKT. Å skrive fra et elevperspektiv I denne rapporten har vi valgt å synliggjøre elevenes stemme når det gjelder synet på IKT i skolen. Vi kan illustrere hva det betyr å skrive fra et elevperspektiv gjennom skolens praksis. Eksempelvis er elev og lærer to ulike posisjoner i skolediskursen hvor skolen, gjennom sitt system, bidrar til at disse ulike aktørgruppene gjør seg ulike erfaringer. Stiller vi spørsmålet: Hva er «skole»? vil dette resultere i ulike svar avhengig av om vi spør læreren, vaktmesteren eller eleven i tiende klasse. Dette fordi skole ikke betyr det samme for disse personene. Vi ser det som viktig å være tydelige på hvilken posisjon vi velger når vi studerer en virksomhet som skole. Når man skriver fra et elevperspektiv, vil det ofte være en diskusjon knyttet til hvorvidt man som forsker kan skrive eller presentere noe fra en annens perspektiv eller ståsted. 7 Det vi gjør er et forsøk på å løfte frem elevers stemme og forstå hvordan de ser på bruken av teknologi i skolen. Vi påstår ikke at elevenes fortellinger ville sett slik ut hvis de selv hadde skrevet dem. Halldén (2003) skriver at vi må skille mellom barns perspektiv og barneperspektiv, hvor det første viser til når barnets stemme løftes frem for å vise barnets forestillinger om det fenomenet som studeres. 8 Halldén argumenterer derimot for å drive forskning i et barneperspektiv som «måste innehålla barns perspektiv, men att detta måste tolkas och att forskaren alternativt pedagogen är närvarande i dessa uttolkningar» (2003:13). Halldéns uttalelse innebærer at vi som forskere må sees som en aktør som arbeider med og bidrar til å forme aktørperspektivet i den ferdige teksten. Når vi har valgt et elevperspektiv i denne studien, innebærer det at også de sosiale strukturene som ikke direkte kommer frem i samtaler med elevene, men som virker inn på de aktivitetene som elevene beskriver, er viktige å synliggjøre når vi forsøker å forstå skolens praksis fra elevenes ståsted. Sagt på en annen måte er strukturene en faktor som elevene må forholde seg til i skolen, og som dermed blir viktig å ha med i studien. Vi har valgt et interaksjonistisk perspektiv (Mead 1922), noe som innebærer at en elev aldri kan sees isolert fra en lærer. Å være elev er kun mulig hvis man har en lærer. 9 Dette innebærer at lærerne, skolens ledelse samt ideer om hva skole skal eller kan være, er elementer som har betydning for elevens forståelse av sin 7 Dette er selvfølgelig også et problem for forskere som velger lærernes eller ledelsens perspektiv på virksomheten. 8 Siden elevene er under 18 år, har vi hentet inspirasjon fra barndomsforskningen. 9 For nærmere gjennomgang av dette resonnementet i forhold til dette prosjektet, se Rye & Simonsen (2004).

20 14 Elevenes fortellinger om IKT i skolen egen praksis. I vårt materiale vil dette komme til uttrykk ved at vi ser nærmere på de formelle materielle strukturene og de immaterielle strukturene. Når vi har valgt å arbeide med et elevperspektiv, viser dette at vi ser elevene som kompetente aktører som både kan beskrive og påvirke sider ved skolens praksis. Innenfor barndomssosiologien har det å betrakte barnet som aktør vært et bidrag til å forstå sosiale praksiser i samfunnet på en annen måte enn tidligere (James & Prout 1990, James, Jenks & Prout 1998). 10 Synet på elevene gjenspeiler hvilken posisjon de gis, og hvilken betydning deres utsagn får for arbeidet med og forståelsen av materialet. På den ene siden ser vi at pedagoger som Eide & Winger (1996) anvender begrepet kompetente barn i en vid betydning og da «som et signal om at barn bør sees som ressurssterke, nysgjerrige og kunnskapssøkende» (s.45). På den andre siden har vi de som stiller seg kritiske til å se på eleven som for «fritt». Buckingham (1998) er en av de som kritiserer medieforskningen og dens syn på barnet. Kritikken er rettet mot det han mener er forenklete forestillinger om barn. Den ene forestillingen er å se barnet som uskyldig og naturlig, som en som må beskyttes fra vold og sex i mediene, mens den andre forestillingen er å betrakte barnet som en kompetent mediebruker som ikke influeres av mediene. Buckingham (1998) hevder at begge disse perspektivene konstruerer barnet som asosialt, marginalisert og romantisert. I vår studie ser vi på elevene som aktører i skolen, som har gjort erfaringer med og foretar beskrivelser av denne skolen. Når vi velger å beskrive den pedagogiske praksisen fra elevenes ståsted er dette også for å klargjøre hvordan vi ser på elevene. Hvordan vi ser på elevene blir sentralt med tanke på hvordan vi forstår elevene, deres utsagn og muligheter til selv å innvirke på sin situasjon. Valg av elevperspektivet innebærer samtidig etiske dimensjoner knyttet til det forskningsmetodiske, noe som blant annet innebærer at eleven blir gjort til medaktør når det er spørsmål om hvem som skal være med i studien. Alternativt kan vi tenke oss at foreldre, lærere og skoleledelse var de gruppene hvor tillatelse ble hentet, siden de fleste elevene er under 15 år i forskningsperioden. Informasjons- og kommunikasjonsteknologier (IKT) IKT som integrert del av skolehverdagen innebærer at læringsmiljøet tilføres et redskap, en artefakt som et fysisk objekt, som på samme tid bidrar til å innføre tegn, symboler og språk (Säljö 2000), eller som Cole skriver: «artifacts are simultaneously ideal (conceptual) and material» (1997: 117). For å synliggjøre både den materielle og den begrepsmessige siden ved IKT, har vi valgt å bruke begrepet IKT i flertall som informasjons- og kommunikasjonsteknologier. Grunnen til dette er at vi ikke snak- 10 Retningen kalles «New social study of childhood».

21 15 Metodologi ker om én aktivitet koblet til én type teknologi, men om en rekke aktiviteter hvor det inngår flere forskjellige typer teknologier, ofte på samme tid. Eksempelvis skiller aktiviteten chatting seg radikalt fra en PowerPoint-presentasjon i klassen, både symbolsk og materielt. Videre er det å arbeide med bilde eller tekst to ulike aktiviteter som krever forskjellige kunnskaper, men som ofte finner sted på samme tid. Manovich (2001) identifiserer ulike prinsipper som han mener er sentrale når vi snakker om det han kaller for «nye media» og som i denne sammenhengen viser til IKT. Han peker blant annet på at det i de nye mediene kan ligge elementer som begrenser menneskets muligheter til å handle intensjonalt. Vi kan her tenke som Latour (1999), at dette viser at teknologien også er en aktør. Konkret innebærer dette at vi ikke lenger kan se teknologi som et verktøy som vi bruker til å løse problemer med, men også se at vi som brukere er nødt til å tilpasse oss teknologien. I dette ser vi et av Manovich (2001) kjennetegn når det gjelder de nye mediene, det han kaller «transcoding». «Transcoding» innebærer at når IKT føres inn i en kulturell sammenheng som skole, vil både kulturen og teknologien påvirke hverandre. Både skolen og informasjons- og kommunikasjonsteknologiene vil endre seg gjennom at de påvirker hverandre. Dette er også en av hovedideene som PILOT hviler på. Vi interesserer oss ikke for teknologi som materialitet i første omgang, men for hvordan elevene anvender og ser på bruken av IKT, hvilken mening de legger i bruk av IKT. Videre ser vi på hvordan ulike former for teknologi er med på å støtte enkelte praksiser og hemme andre. Eksempelvis ser vi at FirstClass legger til rette for å spre informasjon fra lærer til elever gjennom oppslagstavler, noe som i sin ytterste konsekvens kan «tvinge» eleven til å få den vanen å se om det finnes beskjeder på FirstClass. Samtidig åpner FirstClass for at elevene kan ha private samtaler seg imellom, holde seg orientert om hvem som er «inne» eller ikke. Begge funksjonene kan bidra til at elevene tar i bruk FirstClass, men aktivitetene er vidt forskjellige. Trekker vi dette videre, vil vi i vårt materiale se at chattefunksjonen (teknologien) kan være en kanal for å koordinere fritidsaktiviteter, men kan også fungere som en informasjons- og kommunikasjonskanal i skolearbeidet. Dette viser at vi som forskere må skille mellom ulike informasjons- og kommunikasjonsteknologier, og videre at vi må studere elevenes bruk for å se hvilken mening som skapes. 11 «Symbolske» ressurser I studiet av elevers bruk av IKT er vi interessert i hvilke sosiale og kulturelle elementer elevene anvender i kunnskapsarbeidet, hvor informasjons- og kommunikasjonsteknologier er noen blant flere redskaper (materielt/immaterielt). Vi tenker 11 Alternativt kan vi tenke oss en studie av pennen hvor all aktivitet som går ut over selve skrivingen av notater fra forelesningen, sees som «feilbruk», med den konsekvensen at vi ikke skiller mellom tegning, dikt, beskjeder osv.

22 16 Elevenes fortellinger om IKT i skolen at IKT blir en ressurs for mennesket i det øyeblikket de anvendes for å løse et «problem», eller når de bidrar til endringer i forholdet mellom mennesket og «problemet». Kort sagt, vår forståelse av «problemet» endrer seg ved at vi skaper et annet bilde av hvordan oppgaven kan løses. Vi har valgt å bruke begrepet «symbolske ressurser», hvor begrepet «symbolsk» viser at vi fokuserer på aktørenes meningsskaping i relasjon til sosiale gjenkjennelige uttrykk. Eller som Mead (1922:163) skriver: «Significance belongs to things in their relations to individuals». For eksempel eksisterer det en forestilling om hva en datamaskin rent materielt er, mens elevenes bruk av denne varierer avhengig av hvilket mål og hvilke kunnskaper de har. Selv om elevene/lærerne anvender samme symbolske ressurs, kan denne ha forskjellig innhold og funksjon avhengig av situasjonen. Det er med andre ord hvilke sammenhenger/relasjoner teknologien inngår som er avgjørende for hvilken betydning den kan tilskrives. Dette viser samtidig at det å gjøre tilgjengelig en potensiell ressurs, som IKT i skolen, ikke innebærer at lærere og elever bruker denne, vet hva den brukes til, hvordan, hvorfor eller hvilke konsekvenser bruken kan få. Eller som Hollway & Valentine (2003:42) skriver: «As a result, computers come to mean different things in the different schools, and some children benefit from greater access to them than others». Bruken av symbolske ressurser innebærer også begrensninger. For det første ligger det en begrensning i å kunne håndtere en datamaskin (IKT). For at noe skal fungere som en ressurs kreves det kunnskaper om hvordan denne kan anvendes for å løse den utfordringen vi står ovenfor. På den måten begrenses valget av mulige symbolske ressurser av våre kunnskaper og ferdigheter. Et eksempel på dette er at en lærer som ikke vet hvordan Photoshop fungerer, heller ikke vil ta dette i bruk i sin undervisning. Sagt på en annen måte, vi «velger» ressursen, og ressursen «velger» oss. For det andre er valget av ressurs begrensende for hva vi kan utrette. Komplekse artefakter kan ofte brukes til flere ting enn enklere artefakter. For eksempel kan eleven ved hjelp av IKT skape multimediale presentasjoner som kan bidra til å illustrere arkitekturen i Sagrada Familia på en helt annen måte en hva som er mulig ved hjelp av blyant og papir. Samtidig er det kanskje enklere å ta med blyant og papir når eleven skal til Barcelona. Nå er det ikke snakk om et enten eller, men dette er et eksempel på at symbolske ressurser byr på ulike muligheter i bearbeidingen av en oppgave (problem/utfordring). Elevene benytter seg av mennesker i sine omgivelser når de forsøker å lære og forstå fenomener. Ofte er dette medelever, lærere, foreldre og eldre søsken. Innenfor den sosiokulturelle forskningstradisjonen løftes nettopp samarbeidet mellom den som behersker praksisen, og den som forsøker å lære seg denne praksisen, frem som en viktig kilde til læring for sistnevnte. Det sentrale i denne sammenhengen er

23 17 Metodologi at den som behersker kunnskapen og/eller ferdigheten som nybegynneren forsøker å tilegne seg, kan bidra med strukturerende ressurser (Säljö 2000:236). I dette ligger at den mer erfarne kan hjelpe til med å redusere kompleksiteten i oppgaven som skal løses, gjennom å foreta en kobling til tidligere erfaringer, identifisere målsettingen og komme med lignende tips som gjør det enklere å forstå problemet. Hvis vi forutsetter at elevene befinner seg på ulike steder i læreprosessen, vil elever som arbeider i grupper ha tilgang til strukturerende ressurser i større grad enn elever som arbeider alene. Dette kan fungere som en bakgrunn for å forstå hvorfor kontakten mellom elev og lærer fremstilles slik den gjør i perioder hvor elevene arbeider i grupper med prosjektoppgaver. 12 En annen dimensjon når vi snakker om bruken av ressurser, er at denne finner sted i sosiale rom. Dette betyr at å velge å bruke IKT eller ikke kan forstås som en side ved elevens identitetsforhandlinger. Kort sagt, hvordan eleven vil bli oppfattet av andre elever/lærere i klassen/på skolen. I dette ligger det en mulig hierarkisk vurdering av bruken av symbolske ressurser som mer eller mindre attraktive. Holloway & Valentine (2003) viser i sin studie av bruken av IKT i tre britiske skoler at enkelte elever unngår å anvende IKT i skolen fordi bruken kan kobles til en «negativ» sosial posisjon i klassen. Her er det ikke snakk om bruk eller ikke, men på hvilken måte IKT brukes i den sosiale sammenhengen (Aarsand Simonsen 2003). Dette innebærer ikke at alle har tilgang til de samme potensielle ressursene, noe som blir synlig ved å se at læreren er i en annen posisjon enn eleven, noe som igjen innebærer andre rettigheter og plikter som åpner og lukker mulige potensielle ressurser (Rye & Simonsen 2004). En annen inngang er å se IKT som en potensiell ressurs i forhandling om makt. Erstad & Slaatta (2003) skriver at ungdommers bruk og kompetanse når det gjelder bruk av IKT, fra Bourdieus perspektiv kan sees som et uttrykk for kulturell kapital som gir mulighet til innflytelse og aktørskap. Denne innflytelsen undergraves imidlertid av ungdommers mangel på økonomisk kapital. Erstad & Slaatta viser i sin artikkel hvordan de sosiale strukturene gjennom det økonomiske feltets logikk underlegger seg ungdommers livsstiler. Her gjøres IKT til en potensiell ressurs i kampen mellom generasjonene som har sitt utløp i den «digitale kløften» (Tapscott 1998). 13 Det vi ser som interessant i Erstads & Slaattas maktanalyser, er at de viser dimensjoner ved et felt hvor makten genererer kunnskaper og alternative bruksmåter. Sett fra elevenes ståsted kan dette innebære at forbud eller restriksjoner på bruk av nettsider eller skolens læringsplattform får elevene til å velge andre møteplasser og aktiviteter. 12 Dette kommer vi nærmere inn på i kapittel Tapscott skriver om «the digital divide», se Rye & Simonsen (2004) for kritikk av å knytte denne tanken til alder og bruke generasjonsbegrepet.

24 18 Elevenes fortellinger om IKT i skolen Metoder for konstruksjon av data I forlengelsen av vårt teoretiske ståsted har vi valgt å samle empiri på tre forskjellige måter, som alle har det til felles at de fokuserer på handlinger. Med handlinger tenker vi både på det elevene (og lærerne) iverksetter gjennom språk, i samtaler med hverandre, og i intervjuer (språkhandlinger) samt observasjon av bevegelser i virtuelle miljøer, som i vårt tilfelle er spor brukerne setter når de bruker FirstClass. Utvalg og gjennomføring Det var flere grunner til at vi valgte Storhaug ungdomsskole. For det første hadde skolen vært med i PILOT siden prosjektet startet i For det andre var Storhaug en av skolene i Vest-Agder som hadde arbeidet med LMS i flere år. Dette så vi som viktig, fordi vi ville se på bruken av IKT i miljøer hvor den digitale teknologien var «etablert», og ikke på implementeringsproblematikk. Grunnen til dette er at det er gjort flere studier på dette i Norge i regi av ITU. 15 Valget av tiende klasse på skolen ble gjort med utgangspunkt i hvilke lærere og elever som hadde arbeidet lengst med IKT på skolen. Lærergruppen og elevene i tiendeklassene hadde brukt LMS siden elevene kom til ungdomsskolen to år tidligere. Grunnen til at vi valgte å følge begge klassene, var for det første at vi fikk flere elever når vi skulle logge bruken av FirstClass. For det andre hadde lærerne organisert sitt arbeid i team, noe som bidrog til at grensene mellom klassene var uklare, spesielt i prosjektarbeidsperioder. For det tredje kunne vi gjennom å rette fokus mot to klasser øke muligheten for å se en mangfoldig elevgruppe. Vi har valgt å samle empiri ved hjelp av formelle og uformelle samtaler med elever samt uformelle samtaler med lærere. I tillegg har vi gjort to typer observasjoner. Den ene typen observasjon innebar at vi fulgte elevene på skolens ulike arenaer i løpet av dagen. Den andre typen «observasjon» var logging av aktiviteter i FirstClass. Begge formene for observasjon var lagt til én uke på høsten og to uker på våren. Observasjonene fra klasserommet ble brukt til å utarbeide intervjuene, men fungerte også som en ressurs for oss som forskere når vi skulle skape en felles referanseramme for samtaler med elevene. Når det gjelder observasjonene av aktivitetene i FirstClass, valgte vi en tilfeldig uke høsten I denne første uken ble 51 av 60 elever i de to klassene observert i FirstClass. Våren 2003 ble aktiviteten til elevene i begge klassene logget. I forkant av loggingen hadde vi sendt ut skriftlig informasjon og brev hvor vi ba om tillatelse fra foreldre og elever (jf. Forsknings- 14 Siden forskningen har skjedd innenfor rammene av Pilot, har et av de formelle kriteriene vært å velge skoler som har deltatt i Pilot. 15 Se for eksempel Erstad mfl (2000) eller Cole (1986) for et historisk perspektiv på implementering av ny teknologi i utdanning.

25 19 Metodologi etiske retningslinjer I det første brevet spurte vi foresatte og elevene om tillatelse til å intervjue elevene og logge aktivitetene elever svarte at de ville være med i forskningsprosjektet. De ni elevene som ikke ville delta i forskningsprosjektet, fortalte at de ikke ville la seg intervjue, men at vi kunne logge deres aktiviteter i FirstClass. Denne misforståelsen ble ikke oppklart før vi kom ut til skolen og hadde startet loggingen. Vi valgte likevel å fullføre den første uken uten å endre på hvem loggingen skulle omfatte. I bearbeidingen av materialet fra loggingen og intervjuene høsten 2002 kom vi frem til at vi ville gjenta loggingen i en periode hvor elevene arbeidet med prosjekt. En av grunnene var at bruken av FC i den første uken vi logget, var forholdsvis begrenset. En annen grunn var at elevene i intervju fortalte at de brukte FC mye mer i tilknytning til prosjektarbeid. Siden vi hadde tillatelse til å logge aktivitet bare den første uken, sendte vi ut et nytt brev til elever og foreldre, men denne gangen med en nærmere forklaring av forholdet mellom logging av aktivitet og intervju. I den siste runden sa samtlige elever seg villige til å delta i loggingen. Observasjon I to perioder har vi gjort observasjoner på Storhaug ungdomsskole, én uke på høsten og to på våren. Videre har vi observert aktiviteter i FirstClass gjennom å se «spor» som elevene har satt i skolens formelle virtuelle rom i perioden. Observasjon i klasserommene Vi valgte å bruke observasjonstiden til å være der elevene var, og benytte oss av små øyeblikk til å snakke med elever og lærere. I etterkant av en dag i felten skrev vi feltnotater og diskuterte inntrykkene fra dagen. Selve feltnotatene bestod av notater, tegninger og begynnende «analyser» av materialet. I denne studien skiller vi mellom det vi kaller «deltakende» observasjon og observasjon av bevegelser. Wadel (1991) skriver at deltakende observasjon innebærer at forskeren er med på det som skjer, noe som innebærer at vi har mulighet til å forhandle oss frem til andre posisjoner enn om vi «bare» satt og skrev feltnotater i et hjørne. I klasserommene ble vi sett på som «ikke-lærere» men mer som to «nysgjerrige» mennesker som gikk rundt og stilte mer eller mindre merkelige spørsmål. Et utsagn fra en av elevene illustrer dette: «Dere som er så unge, må spise maten med oss». 17 Kommentaren kom en dag vi valgte å drikke kaffe med lærerne. Dette tror vi ikke er et uttrykk for hvilken alder de trodde vi hadde, men mer som et uttrykk for at vi ikke «hører hjemme» i kategorien lærere. Samtidig kan det forstås som 16 Se vedlegg 1 brev til elever og foresatte. 17 Feltnotater

26 20 Elevenes fortellinger om IKT i skolen et uttrykk for tillit til at vi ikke utleverer dem til lærerne og dermed får adgang til samtaler når læreren ikke er til stede. Wadel (1991:46) deler deltakende observasjon i fire undergrupper og fire «roller» som forskeren kan ha i de aktuelle observasjonsformene: 1. Deltakelse i aktiviteter, lærlinge-/arbeidsroller 2. Deltakelse i samtaler, samtaleroller 3. Observasjon av samtaler, tilhørerroller 4. Observasjon av aktiviteter, tilskuerroller Vårt observasjonsarbeid på skolen varierte mellom de tre siste aktivitetene som Wadel beskriver. I de siste observasjonsukene opplevde vi at elevene var blitt mer vant til oss og kunne plassere oss i forhold til elever, lærere og andre ansatte. Gjennom forskerens tilstedeværelse påvirkes samhandlingen, og gjennom observasjon, tolkninger og beskrivelser skaper feltarbeideren data på grunnlag av samhandlingen i feltet. Prosjektarbeidet som arbeidsform gjorde det lettere å komme i kontakt med elevene gjennom å stille spørsmål mens de arbeidet. Denne arbeidsformen skiller seg fra situasjoner hvor læreren styrer samtalen, hvor det forventes at elevene lytter. Aktiviteter som tar oppmerksomheten bort fra læreren, sees som et brudd på aktiviteten «god elev». Vi ville ikke være årsaken til et slikt brudd, noe som hadde medført at vi sannsynligvis ville blitt betraktet som et «forstyrrende element» av både elever og lærere. Erfaringene og inntrykkene vi skapte var viktige i arbeidet med å forberede og gjennomføre intervjuene. For det første gav det oss innspill til å spørre om handlinger vi ikke hadde forstått gjennom observasjonene. Samtidig som vi i intervjuene kunne spørre om forhold som vi ikke kunne observere. Videre ba vi dem i intervjuet om å utdype enkelte saker, og observasjonene ble brukt til å eksemplifisere det vi spurte om, og dermed forankre spørsmålet i en «felles» erfaringsramme. Observasjonsdagene gav oss samtidig mulighet til å stille spørsmål til lærerne, og svarene gav oss mye informasjon om skolen, organiseringen av klassene og IKTpolitikken på skolen som vi ellers ikke hadde fått. «Observasjon» av bevegelser En form for «observasjon» har vært registreringer av «spor» av elevenes handlinger i de formelle virtuelle rommene. Vi har i disse «observasjonene» sett på hvilke funksjoner elevene har brukt i skolens LMS. «Observasjonen» av bevegelser ble gjort ved at vi registrerte elevenes aktiviteter i FirstClass i løpet av tre uker. Det som gjør dette mulig, er at plattformen ligger på

27 21 Metodologi en tjener hvor alle aktivitetene registreres i en «logg». Denne «loggen» er et materiale som viser blant annet når elevene logget seg inn eller ut av FirstClass, i tillegg til hvilke funksjoner de har brukt. Loggen gir med andre ord en oversikt over alle «bevegelsene» elevene gjorde i FirstClass i løpet av tre uker. Loggingen består av data på brukernivå. Dette gir et oversiktsbilde av hvordan og når den enkelte elev bruker LMS. I denne perioden ble aktiviteten registrert hele døgnet, inkludert lørdag og søndag. Eleven ble først registrert når han/hun gikk inn i FirstClass. Deretter viser loggen om elevene for eksempel har åpnet e-post, skrevet e-post, lest oppslag eller lastet opp eller lastet ned en fil fra FirstClass. Vi kan også se om det er en Word-, Exceleller bildefil som eleven har arbeidet med. Hver av disse aktivitetene er registrert som en «bevegelse». Dette innebærer at en elev som skal lese en e-post i FirstClass, går inn, åpner e-posten, lukker e-posten og går ut av plattformen. En slik handling blir registrert som fire bevegelser i «loggen». I tillegg har vi tidspunktet for bevegelsene, noe som gjør det mulig å se om aktivitetene i FirstClass finner sted innenfor den formelle skoletiden eller på «fritiden». Det vi derimot ikke vet er om eleven har lest dokumentet eller e-posten som er registrert som åpnet. Det er viktig å påpeke at vi ikke har registrert hvor elevene har vært utenfor FirstClass. Dette innebærer at elevenes bruk av funksjoner på Internett eller i annen programvare ikke er synlig i dette materialet. For å få et innblikk i de uformelle virtuelle rommene, har vi elevenes fortellinger i tillegg til våre observasjoner av elevene i skolen. Det som imidlertid skiller denne studien fra studier av chatting, diskusjonsfora og virtuelle miljøer som MUD 18, er kanskje først og fremst at vi ikke har studert innholdet i samtalene eller dokumentene 19. Vi vet heller ikke hvem brukeren skriver e-post til eller chatter med, bare at aktiviteten har funnet sted. Hvordan vi har arbeidet med materialet: Selve loggen er et Excel-ark hvor hver linje i tabellen viser hvilke funksjoner som har vært brukt. Hver gang eleven har anvendt en funksjon i FirstClass, kommer en ny linje i tabellen som er koblet til et brukernavn. Dette har gitt oss muligheten til å telle og systematisere bevegelser i FC i forhold til enkeltelever. Disse tallene gir oss en oversikt over hvilke funksjoner som brukes innenfor FirstClass, og hyppigheten. Siden informasjonen er logget med elevenes brukernavn, har vi mulighet til å se hvilket kjønn og hvilken skoleklasse de tilhører. 18 «MUDs, Multi-User-Domains, or, with greater historical accuracy, Multi-User Dungeons and Dragons, the fantasy role playing game that swept high schools and colleges in the late 1970s and early 1980s.» (Turkle 1995:11). For en fyldigere beskrivelse av dette spillet, se Turkle (1995), Pargman (2000). 19 Eksempler på slike studier hvor fokus er på selve interaksjonen i virtuelle fora, er Turkle (1995), Pargman (2000), Sveningsson (2001) og Sundén (2002).

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg «Verden er min mulighet - prepared for the world» Sammen skaper vi utfordrende digitale og teknologiske læringsmiljøer med plass til fellesskap, fornyelse

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR DIGITAL KOMPETANSE

HANDLINGSPLAN FOR DIGITAL KOMPETANSE HANDLINGSPLAN FOR DIGITAL KOMPETANSE FOR SKOLENE I RØYKEN KOMMUNE 2006-2008 1 HANDLINGSPLAN FOR DIGITAL KOMPETANSE 2006-2008 FOR SKOLENE I RØYKEN KOMMUNE Innledning De nye læreplanene, som trer i kraft

Detaljer

Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014

Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014 Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014 Bakgrunn Planen er en videreføring av Strategiplan pedagogisk bruk av IKT 2008 2011 og bygger på den samme forståelse av hva pedagogisk IKT-kompetanse er, og hvordan

Detaljer

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet.

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Navn: Kristina Halkidis Studentnr. 199078 Vårsemester 2015 Master

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET OMRÅDER OG SPØRSMÅL I ORGANISASJONSANALYSEN GRUNNSKOLER MASTER med alle spørsmål til alle grupper Kolonner til høyre angir hvilke spørsmål som det er aktuelt for de tre gruppene medarbeidere. Til bruk

Detaljer

1. Bruk av kvalitetsvurdering

1. Bruk av kvalitetsvurdering Områder og spørsmål i Organisasjonsanalysen - Grunnskoler 1. Bruk av kvalitetsvurdering DRØFTING AV KVALITET LÆRER LEDELSE ANDRE 1.1 Medarbeidere og ledelsen drøfter resultatet fra elevundersøkelsen. 1.2

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

FUNN OG PERSPEKTIVER I PILOT-FORSKNINGEN Oppsummering fra forskningen i PILOT 2000-2003. Ola Erstad og Trude Haram Frølich

FUNN OG PERSPEKTIVER I PILOT-FORSKNINGEN Oppsummering fra forskningen i PILOT 2000-2003. Ola Erstad og Trude Haram Frølich FUNN OG PERSPEKTIVER I PILOT-FORSKNINGEN Oppsummering fra forskningen i PILOT 2000-2003 Ola Erstad og Trude Haram Frølich 1 Bakgrunn PILOT står for Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi.

Detaljer

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Stortingsmelding 30 (2003-2004) påpeker viktigheten av å bruke IKT som et faglig verktøy, og ser på det som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det

Detaljer

PISA får for stor plass

PISA får for stor plass PISA får for stor plass Av Ragnhild Midtbø og Trine Stavik Mange lærere mener at skolemyndigheter og politikere legger for stor vekt på PISA-resultatene, og at skolen i stadig større grad preges av tester

Detaljer

MELLOM TRADISJON OG NY TEKNOLOGI En studie av elever og lærere i ett teknologitett læringsmiljø

MELLOM TRADISJON OG NY TEKNOLOGI En studie av elever og lærere i ett teknologitett læringsmiljø ITU SKRIFTSERIE RAPPORT 20 MELLOM TRADISJON OG NY TEKNOLOGI En studie av elever og lærere i ett teknologitett læringsmiljø FORFATTERE Ståle Angen Rye og Pål André Aarsand Simonsen* Høgskolen i Agder og

Detaljer

Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning

Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning Holbergs gate 1 / 0166 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning «Digitalisering åpner for at kunnskap blir tilgjengelig

Detaljer

Fronterplan for grunnskolen

Fronterplan for grunnskolen Fronterplan for grunnskolen Forord Fronter er en del av IKT-opplæringa i skolene i Skaun kommune. Denne planen må derfor sees på som en del av en total plan for IKT-opplæring. En fullstendig IKT-plan må

Detaljer

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning?

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? I høst fulgte jeg felleskurset og project management, og jeg lærte mye om digitale verktøy jeg ikke hadde brukt før. Begge

Detaljer

BARNS DELTAKELSE I EGNE

BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNEVERNSSAKER Redd barnas barnerettighetsfrokost 08.09.2011 Berit Skauge Master i sosialt arbeid HOVEDFUNN FRA MASTEROPPGAVEN ER DET NOEN SOM VIL HØRE PÅ MEG? Dokumentgjennomgang

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Utdanningsavdelingen Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Foto: Vennesla vgs. (øverst venstre), Kvadraturen skolesenter (nederst), utdanningsavdelingen (høyre) Vest-Agder

Detaljer

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING Kode: GLSM110-B Studiepoeng: 10 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 2004 (sak A../04) 1. Nasjonal

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

IKT i norskfaget. Norsk 2. av Reidar Jentoft 25.03.2015. GLU3 1.-7.trinn. Våren 2015

IKT i norskfaget. Norsk 2. av Reidar Jentoft 25.03.2015. GLU3 1.-7.trinn. Våren 2015 IKT i norskfaget Norsk 2 av Reidar Jentoft 25.03.2015 GLU3 1.-7.trinn Våren 2015 Bruk av digitale verktøy i praksis I denne oppgaven skal jeg skrive om bruk av IKT fra praksisperioden i vår. IKT er en

Detaljer

Innholdsfortegnelse. Innledning...s. 3. Hva er sosiale medier?...s. 4. Microsoft Photo story og YouTube i undervisningen...s. 5

Innholdsfortegnelse. Innledning...s. 3. Hva er sosiale medier?...s. 4. Microsoft Photo story og YouTube i undervisningen...s. 5 Forord Da jeg startet arbeidet med denne artikkelen tenkte jeg først gjennom hva jeg kunne tenke meg å skrive om. Jeg tok utgangspunkt i at jeg ønskte å skrive om et sosialt medium jeg var kjent med fra

Detaljer

Overordnet strategi for pedagogisk bruk av IKT 2014-2016

Overordnet strategi for pedagogisk bruk av IKT 2014-2016 Overordnet strategi for pedagogisk bruk av IKT 2014-2016 INNHOLDSFORTEGNELSE 1. INNLEDNING... 3 1.1. MANDAT, ORGANISERING OG PROSESS... 3 1.2. STRATEGIENS OPPBYGGING OG SKOLENES OPPFØLGING... 3 1.3. FYLKESKOMMUNENS

Detaljer

Læring i alt for alle

Læring i alt for alle ÅRSPLAN Pedagogisk utvikling 2014 Tiurkroken barnehage Læring Visjon: i alt for alle Læring i alt for alle 1 Vår pedagogiske profil: «Læring i alt for alle» Barnehagens innhold skal bygge på et helhetlig

Detaljer

Fra forskning til praksis

Fra forskning til praksis Fra forskning til praksis New Millennium Learners Unge, lærende som: Bruker informasjon som gjerne er digital og ikke trykt Prioriterer bilder, lyd og bevegelse fremfor tekst Er komfortable med multitasking

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Health Check. Opplæring tilpasset deg. Åpne kurs. Opplæring på din skole. Webopplæring. Veiledning fra rådgiver

Health Check. Opplæring tilpasset deg. Åpne kurs. Opplæring på din skole. Webopplæring. Veiledning fra rådgiver Kurskatalog 1 Innhold 2 Tjenester vi tilbyr 3 Administrative kurs 4 Grunnleggende pedagogisk bruk 5 Pedagogisk superbruker 6 Planlegging og vurdering 7 Vurdering i itslearning 8 Småtrinnet 9 Skoleledelse

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø FAGLIG SNAKK OG UTFORSK- ENDE LÆRINGSMILJØ Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø Hvordan kan du som lærer styre den faglige samtalen for å motivere elevene

Detaljer

TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014

TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 Det å velge rette tillitsvalgt og ikke minst det å få noen til å stille til valg, er ikke alltid like enkelt. Jeg har gjennom et samarbeid med Vestfold fylkeselevråd,

Detaljer

Utlysning av midler i Den naturlige skolesekken

Utlysning av midler i Den naturlige skolesekken Til skoleledere og lærere i grunnskolen og Vg1 Dato: Oslo 31.09.09 Utlysning av midler i Den naturlige skolesekken Grunnskoler og videregående skoler, Vg1 kan søke om inntil kr 50 000,- for å gjennomføre

Detaljer

Ungdomstrinn i utvikling og Høgskulen i Volda sin rolle

Ungdomstrinn i utvikling og Høgskulen i Volda sin rolle Ungdomstrinn i utvikling og Høgskulen i Volda sin rolle Skoleutviklingskonferanse i Molde 27. august 2013 ra@hivolda.no Search for the guilty Genese Evaluering av L97 «tre års kjedsomhet» PISA og TIMSS

Detaljer

Vurdering av læringsplattformer

Vurdering av læringsplattformer Vurdering av læringsplattformer Bruk av ulike læringsplattformer er nok kommet for å bli. Flere og flere kommuner arbeider aktivt for bruk læringsplattformer i skolene. Ofte er et også kommunene som bestemmer

Detaljer

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner av Kristina Halkidis Studentnummer: S199078 Kristina Halkidis S199078 1 Innhold Struktur... 3 Nettbaserte diskusjoner hva er det?... 3 Mine erfaringer

Detaljer

REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE

REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE 1 REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE På Landås skole har alle lærere, i alle fag, på alle trinn ansvar for elevenes regneutvikling. Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer

Detaljer

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Lærerundersøkelsen Bakgrunn Er du mann eller kvinne? 16 32 Mann Kvinne Hvilke faggrupper underviser du i? Sett ett

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

IKT-ABC. Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves. 08/05/2008 NKUL, Trondheim www.itu.no

IKT-ABC. Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves. 08/05/2008 NKUL, Trondheim www.itu.no IKT-ABC Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves Agenda Bakgrunn for IKT-ABC Hva forskning viser Helhetlig skoleutvikling Hva er IKT-ABC? Betydningen av IKT-strategi Praktisk oppgave:

Detaljer

IKT - Strategiplan for. Grorud skole

IKT - Strategiplan for. Grorud skole IKT - plan for Grorud skole IKT-ABC 2012 1 INNHOLDSFORTEGNELSE IKT-strategiplan for...1 Grorud skole...1 1 Innholdsfortegnelse...2 2 Innledning...3 3 Situasjonsbeskrivelse...4 4 Kritiske suksessfaktorer...5

Detaljer

Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder

Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder Psykologisk institutt Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder Faglig kontakt under eksamen: Eva Langvik Tlf.: 73 59 19 60 Eksamensdato: 04.06.2015 Eksamenstid (fra-til): 09:00

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

IKT-strategisk plan for. Lilleaker skole. for perioden 2015-2017

IKT-strategisk plan for. Lilleaker skole. for perioden 2015-2017 IKT-strategisk plan for Lilleaker skole for perioden 2015-2017 1 INNHOLDSFORTEGNELSE 1 Innholdsfortegnelse... 2 2 Innledning... 3 2.1 Om strategiprosessen og dokumentet... 3 3 Situasjonsbeskrivelse...

Detaljer

God læring for alle!

God læring for alle! Pedagogisk utviklingsplan for Eidsbergskolen 2012 2016 God læring for alle! 19.09.2012 Innholdsfortegnelse: Pedagogisk utviklingsplan... 1 Innledning:... 2 Forankring i kommuneplanen for Eidsberg:... 3

Detaljer

Nordby barnehage. Visjon: Hjerterom for alle

Nordby barnehage. Visjon: Hjerterom for alle ÅRSPLAN Pedagogisk utvikling 2013 Nordby barnehage Visjon: Hjerterom for alle Vår pedagogiske profil: «Læring i alt for alle!» Barnehagens innhold skal bygge på et helhetlig læringssyn, hvor omsorg og

Detaljer

PLAN FOR BRUK AV INFORMASJONS- OG KOMMUNIKASJONS- TEKNOLOGI I GRUNNSKOLEN GRAN KOMMUNE FASE 2 2003-2005

PLAN FOR BRUK AV INFORMASJONS- OG KOMMUNIKASJONS- TEKNOLOGI I GRUNNSKOLEN GRAN KOMMUNE FASE 2 2003-2005 PLAN FOR BRUK AV INFORMASJONS- OG KOMMUNIKASJONS- TEKNOLOGI I GRUNNSKOLEN GRAN KOMMUNE FASE 2 2003-2005 DEL 1: PEDAGOGISK DEL INNLEDNING Bakgrunn Skolesjefen oppnevnte i november 1996 et utvalg som skulle

Detaljer

Den som har begge bein på jorda, står stille

Den som har begge bein på jorda, står stille Den som har begge bein på jorda, står stille Ledelse mellom læreplan og lærer Carl F. Dons Høgskolen i Sør-Trøndelag Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotell Stjørdal 9. februar 2012 Å

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel

Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel Skåredalen skole Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel Skolebasert kompetanseutvikling Oppdraget i dag: En praksisfortelling fra Skåredalen skole? Spørsmål vi har stilt oss underveis?

Detaljer

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Askøy 11. november 2005 del 2 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring Grunnleggende

Detaljer

Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016

Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016 Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016 Et samarbeidsprosjekt mellom, fylkeskommune, kommunale skoleeiere i Møre og Romsdal, Høgskulen

Detaljer

Kommunal læreplan i Utdanningsvalg

Kommunal læreplan i Utdanningsvalg Grimstad kommune Kommunal læreplan i Utdanningsvalg Utarbeidet av: Nere Kiland Jan Terje Nilsen Ragnhild Tønnesøl Blom Grimstad, 2008 Revidert av Nere Kiland, Jan Arve Søfteland og Ragnhild Tønnesøl Blom

Detaljer

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET Kunnskapsdepartementet ønsker å høste erfaringer med fremmedspråk som et felles fag på 6. 7. årstrinn som grunnlag for vurderinger ved en evt. framtidig

Detaljer

orientert. Det bør derfor satses tungt på lærerens pedagogiske IKT-bruk og elevens faglige IKT-bruk i tiden fremover.

orientert. Det bør derfor satses tungt på lærerens pedagogiske IKT-bruk og elevens faglige IKT-bruk i tiden fremover. Sammendrag SMIL-studien presenterer resultatene fra en av de største IKT-studiene gjennomført i videregående skole i Norge blant 17 529 elever og 2 524 lærere. I tillegg inngår også skoleeiersiden, skoleledersiden,

Detaljer

Lærende nettverk i friluft. Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere

Lærende nettverk i friluft. Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere Lærende nettverk i friluft Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere Friluftsrådet Sør fungerer som nettverkskoordinator for prosjektet «Lærende nettverk i friluft

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

Forskerspiren i ungdomsskolen

Forskerspiren i ungdomsskolen Forskerspiren i ungdomsskolen Rapport 1 NA154L, Naturfag 1 del 2 Håvard Jeremiassen Lasse Slettli Innledning Denne rapporten beskriver et undervisningsopplegg fra praksis ved Bodøsjøen skole. Undervisningsopplegget

Detaljer

Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser

Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser Torbjørn Lund, Universitetet i Tromsø torbjorn.lund@uit.no Bakgrunn: Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser. Som en mulig modell! Her

Detaljer

Læringsmiljø og relasjoner

Læringsmiljø og relasjoner Læringsmiljø og relasjoner Arbeide systematisk med kvaliteten på innholdet i barnehagehverdagen Et ønske om å synliggjøre det didaktiske arbeidet - der læringsprosessen og refleksjon gis større betydning

Detaljer

Innføring i sosiologisk forståelse

Innføring i sosiologisk forståelse INNLEDNING Innføring i sosiologisk forståelse Sosiologistudenter blir av og til møtt med spørsmål om hva de egentlig driver på med, og om hva som er hensikten med å studere dette faget. Svaret på spørsmålet

Detaljer

Vi jobber for: Tett på-tidlig innsats. Fra ord til handling Sammen med Greveløkka. Digital kompetanse. Læring strategier. Lærende organisasjoner

Vi jobber for: Tett på-tidlig innsats. Fra ord til handling Sammen med Greveløkka. Digital kompetanse. Læring strategier. Lærende organisasjoner 25.06.10 Innhold. Side: 1. Framside 2. Innhold 3. Oversiktsbilde over Utviklingsplanen 2010/11. (Den samme som 2009-10) 4. Tett på tidlig innsats, (videreføring fra 2009-10) 5. Tiltaksplan. 7. Digital

Detaljer

Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016

Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016 Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016 Et samarbeidsprosjekt mellom, fylkeskommune, kommunale skoleeiere i Møre og Romsdal, Høgskulen

Detaljer

Læreryrket i 2025 hva vil fremtiden bringe? Teachers Lifelong Learning Network http://www.tellnet.eun.org

Læreryrket i 2025 hva vil fremtiden bringe? Teachers Lifelong Learning Network http://www.tellnet.eun.org Læreryrket i 2025 hva vil fremtiden bringe? Teachers Lifelong Learning Network http://www.tellnet.eun.org Læreryrket i 2025 hva vil fremtiden bringe? Denne modulen er rettet mot lærere som del av deres

Detaljer

Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier

Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier Ressursgruppe for skoleeier: Kommunale skoleeiere i satsingen Vurdering for læring (2014-2017) PULJE 6 Rådgiver skoleeier: Marianne Støa Pedagogisk

Detaljer

Fremtidsrettet samhandling i skolen CIO Forum Samhandling - 14. november. IT-sjef Anders Aagaard Sørby Rådgiver og prosjektleder Anders Langfeldt

Fremtidsrettet samhandling i skolen CIO Forum Samhandling - 14. november. IT-sjef Anders Aagaard Sørby Rådgiver og prosjektleder Anders Langfeldt Fremtidsrettet samhandling i skolen CIO Forum Samhandling - 14. november IT-sjef Anders Aagaard Sørby Rådgiver og prosjektleder Anders Langfeldt IT-tjenester i Østfold fylkeskommune for elever, lærlinger

Detaljer

Oppdatert august 2014. Helhetlig regneplan Olsvik skole

Oppdatert august 2014. Helhetlig regneplan Olsvik skole Oppdatert august 2014 Helhetlig regneplan Olsvik skole Å regne Skolens er en strategier basis for for livslang å få gode, læring. funksjonelle elever i regning. 1 Vi på Olsvik skole tror at eleven ønsker

Detaljer

Skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet. Koordineringsgruppens- og tilbydergruppens arbeid

Skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet. Koordineringsgruppens- og tilbydergruppens arbeid Skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet Koordineringsgruppens- og tilbydergruppens arbeid 1 I piloten deltar: - 22 kommuner - 36 ungdomsskoler 2 Arbeidet for koordineringsgruppen i piloten Bidra

Detaljer

BAKGRUNN. Lærende organisasjoner

BAKGRUNN. Lærende organisasjoner 2 BAKGRUNN Dette notatet bygger på at lederopplæring og lederutvikling må sees i sammenheng med organisasjonsutvikling, det vil si knyttes opp mot organisatoriske endringer og konkrete utviklingsprosjekter.

Detaljer

Digital og/eller analog skoledag?

Digital og/eller analog skoledag? Digital og/eller analog skoledag? Mitt navn er (som sagt) Odin Hetland Nøsen. Jeg er for tiden rådgiver hos skolesjefen i Randaberg, og har tidligere vært ITkonsulent på den gang Høgskolen i Stavanger,

Detaljer

Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet

Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet Håkon Kavli, GNIST-sekretariatet 02.05.2012 1 Innføring av valgfag Økt fleksibilitet Varierte arbeidsmåter Et mer praktisk og relevant

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Oslo kommune Utdanningsetaten 2014/2015

Oslo kommune Utdanningsetaten 2014/2015 Oslo kommune Utdanningsetaten 2014/2015 FAG OG LÆRING HVA KAN DU FORVENTE AV DIN SKOLE? Skolen gir undervisning i tråd med gjeldende lovverk og læreplaner. Skolen er kjent med elevens faglige ståsted fra

Detaljer

Hjemmesider og blogger

Hjemmesider og blogger Publiseringsarenaer Publiseringsarenaer Ulike publiserings- og delingsarenaer er ypperlig for å dele ulike filer med andre. Ofte kan man bruke embedkode for å vise fram filer (bilder, videoer, presentasjoner)

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45

Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45 Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45 Program 14.00 15.45 Kort introduksjon til tema «Fagene i ny lærerutdanning skolefagbaserte eller forskningsbaserte» ved professor Hans-Kristian Hernes,

Detaljer

ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning

ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning Kjære lærer! Takk for den jobben du gjør hver dag for at dine elever skal lære noe nytt og utvikle sine ferdigheter og talenter! Ungdomsskolen

Detaljer

Ny læreplan nye muligheter: Naturfag i yrke og hverdag

Ny læreplan nye muligheter: Naturfag i yrke og hverdag Ny læreplan nye muligheter: Naturfag i yrke og hverdag Seminar om motivasjon og læring i naturfaget 13. Oktober 2006 12.30 13.00 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen

Detaljer

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE.

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. Prinsipper og strategier ved Olsvik skole. FORORD Olsvik skole har utarbeidet en helhetlig plan i regning som viser hvilke mål og arbeidsmåter som er forventet

Detaljer

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Forstå faktainformasjon og forklaringer Forstå instruksjoner og veiledning Forstå meninger

Detaljer

Innhold. 3. Kritisk blikk på IKT i undervisning innenfor profesjonsutdanninger. Innføring av IKT: den nye revolusjonen... 51

Innhold. 3. Kritisk blikk på IKT i undervisning innenfor profesjonsutdanninger. Innføring av IKT: den nye revolusjonen... 51 Innhold Forord................................................ 13 1. IKT i helsefaglig utdanning og praksis................... 15 IKT i et større helsefaglig felt............................. 15 Hvordan

Detaljer

Drammen kommune. Skoleeiers bruk av ulike data for kvalitetsutvikling

Drammen kommune. Skoleeiers bruk av ulike data for kvalitetsutvikling Drammen kommune Skoleeiers bruk av ulike data for kvalitetsutvikling Skoleeier (rådmann) Skole (rektor) Presentasjonen Del 1: Gi en oversikt over systematikken for oppfølgningen av skolene Del 2: Innføring

Detaljer

Politisk dokument FOU-basert utdanning

Politisk dokument FOU-basert utdanning Lakkegata 3 / 0187 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument FOU-basert utdanning Studentaktiv forskning er avgjørende for å sikre en forskningsbasert utdanning

Detaljer

www.iktplan.no erik.westrum@iktsenteret.no linda.veronika.moen@iktsenteret.no heidi.odegaard.dolbakken@iktsenteret.no

www.iktplan.no erik.westrum@iktsenteret.no linda.veronika.moen@iktsenteret.no heidi.odegaard.dolbakken@iktsenteret.no www.iktplan.no erik.westrum@iktsenteret.no linda.veronika.moen@iktsenteret.no heidi.odegaard.dolbakken@iktsenteret.no Hva skal elever lære? Fra plan til praksis, hvordan? Hvordan jobbe systematisk? Supporten:

Detaljer

SOLVANG SKOLES PEDAGOGISKE UTVIKLINGSPLAN 2014/2015

SOLVANG SKOLES PEDAGOGISKE UTVIKLINGSPLAN 2014/2015 SOLVANG SKOLES PEDAGOGISKE UTVIKLINGSPLAN 2014/2015 Vår visjon: Nasjonale satsingsområder: Kommunale satsingsområder: Hamarskolen som merkevare Kunnskap til styrke Økt læringsutbytte og grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Foreldreundersøkelsen oversikt over spørsmålene som kan tas med i undersøkelsen

Foreldreundersøkelsen oversikt over spørsmålene som kan tas med i undersøkelsen Foreldreundersøkelsen oversikt over spørsmålene som kan tas med i undersøkelsen Foreldreundersøkelsen gjennomføres elektronisk. Den begynner med følgende tekst, som alle respondenter må lese og godkjenne

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Prosjektet Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis. En casestudie av lærerens

Detaljer

Institute of Educational Research, University of Oslo Lærende nettverk for fornyelse av lærerutdanning

Institute of Educational Research, University of Oslo Lærende nettverk for fornyelse av lærerutdanning Lærende nettverk for fornyelse av lærerutdanning Ola Erstad PFI Universitetet i Oslo 1 2 Med bakgrunn i PILOT PLUTO 3 Organisering Lærerutdanningen driver nettverkene I nettverket representert ved skoleleder

Detaljer

Vår dato: Vårreferanse : 2011/118

Vår dato: Vårreferanse : 2011/118 Vår saksbehandler: Frode Nyhamn Direkte tlf: 23 30 13 07 E-post: fny@udir.no Vår dato: Vårreferanse : 2011/118 SRY-møte8-2011 Dato: 29.11.2011 Sted: Utdanningsdirektoratet, konferanseavdelingen, møterom

Detaljer

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse?

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? 13. November 2009 Astrid Søgnen Direktør 171 undervisningssteder 138 grunnskoler 25 1 videregående

Detaljer

Norge blir til. - IKT i naturfag

Norge blir til. - IKT i naturfag Norge blir til - IKT i naturfag Gruppeoppgave 4 av Eirik Melby Eivind Aakvik Magne Svendsen Læring med digitale medier Universitetet i Nordland 2014 Innholdsfortegnelse INNLEDNING... 3 IKT I NATURFAG...

Detaljer

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009 Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram Gyldig fra 01.08.2009 Formål Historiefaget skal bidra til økt forståelse av sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid og gi innsikt

Detaljer

Strategi for pedagogisk bruk av IKT i Telemark fylkeskommune 2014-2016

Strategi for pedagogisk bruk av IKT i Telemark fylkeskommune 2014-2016 Strategi for pedagogisk bruk av IKT i Telemark fylkeskommune 2014-2016 Innledning I læreplanverket for Kunnskapsløftet er digitale ferdigheter definert som en grunnleggende ferdighet, på lik linje med

Detaljer

Internettbaserte verktøy i skriveprosesser

Internettbaserte verktøy i skriveprosesser Internettbaserte verktøy i skriveprosesser Studenter i veiledet praksis prøver ut wiki i norskfaget på 4. trinn Eva Michaelsen, Høgskolen i Oslo NOFA 3 Karlstad 10. 13. mai 2011 Bakgrunn for prosjektet

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN I NORSK

LOKAL LÆREPLAN I NORSK MUNTLIGE TEKSTER Kompetansemål etter 2.trinn 1.leke, improvisere, eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærende elementer. 2. uttrykke egne følelser og meninger LOKAL LÆREPLAN I NORSK

Detaljer

Presentasjon i kurset IKT-støttet læring Student: Siri Fyksen

Presentasjon i kurset IKT-støttet læring Student: Siri Fyksen Presentasjon i kurset IKT-støttet læring Student: Siri Fyksen Hovedbudskap i artikkelen Lærerplanen på IKT-området står ikke i stil med samfunnsutviklingen Elevene har behov for utvidet utdanning innen

Detaljer