BACHELOROPPGAVE. Fremmer de pedagogiske lederne den pedagogiske kompetansen hos sine medarbeidere i barnehagen? Utarbeidet av: Marianne Werner.

Transkript

1 BACHELOROPPGAVE Fremmer de pedagogiske lederne den pedagogiske kompetansen hos sine medarbeidere i barnehagen? Utarbeidet av: Marianne Werner Fag: Pedagogikk emne 3 Avdeling: Avdeling for lærerutdanning, 2010 i

2 Innholdsfortegnelse 1.0 INNLEDNING Oppgavens bakgrunn og formål Teoretisk referanseramme Metoder Begrensninger Strukturen i oppgaven TEORI Innledende bemerkninger Habitus Sosiale felt Kulturell kapital Sosial kapital Human resource perspektivet METODE Begrunnelse av metodevalg Fordeler og ulemper ved den kvalitative metoden Den kvantitative spørreundersøkelsen Den kvalitative undersøkelsen PRESENTASJON OG ANALYSE AV DATA Den kvantitative undersøkelsen Den kvalitative undersøkelsen Kommunikasjon på tvers av profesjonene Inkludering i planleggingen av barnehagens innhold Rådføring i praktiske og faglige saker mellom profesjonene Inkludering i pedagogiske oppgaver Faglig stimulering Synet på egen kulturell kapital KONKLUSJON Litteraturliste Vedlegg 1. Intervjuguide assistentene Vedlegg 2. Intervjuguide pedagogene ii

3 1.0 INNLEDNING 1.1 Oppgavens bakgrunn og formål Bakgrunnen for valg av tema er relatert til den vedvarende og stadig tilbakevendende debatten om kvalitet og kompetanseheving i barnehagen. I samtlige numre av utdanningsforbundet sitt forbundsblad Utdanning, står det skrevet om mangelen på førskolelærere og hva dette kan bety for barnehagens kvalitet og innhold. Frem mot 2008 har barnehagedekningen i Norge økt betraktelig, og de siste tallene fra SSB viser at dekningsgraden for aldersgruppa 1-5 år var på 87,2 prosent (2008). 1 I sammenheng med denne økningen har det oppstått et ønske om å endre fokuset fra kvantitet, det vil si nesten full barnehagedekning, til kvalitet, som kan knyttes til økt kompetanse blant de ansatte. Førende dokumenter fra kunnskapsdepartementet viser nettopp denne vektleggingen på kvalitet og kompetanse (St. meld nr. 41 og Strategi for kompetanseutvikling i barnehagen ). I følge disse offentlige dokumentene knyttes kvalitet opp mot personalets personlige og pedagogiske kompetanse, og ses på som den viktigste forutsetningen for å skape gode barnehager. Det pekes samtidig på mangelen på førskolelærere, og behovet for å rekruttere flere pedagoger til barnehagene. Dette ses på som nødvendig for å kunne videreutvikle barnehagen som en lærende organisasjon, og for å kunne oppfylle kravene som er nedfelt i barnehageloven og i rammeplanen (St. meld nr. 41). Det kan imidlertid stilles spørsmålstegn ved om kvaliteten nødvendigvis øker med flere pedagoger, eller om det vil være mulig å øke kvaliteten gjennom en større deling av kunnskap mellom profesjonene i barnehagen? Formålet med denne oppgaven er å få et innblikk i om faglig kunnskap og kompetanse deles på tvers av yrkesgruppene i barnehagen, det vil si om de med mest faglig kunnskap deler denne med de som har mindre faglig kunnskap. Denne initieringen og eventuelle gjennomføringen av kunnskapsdeling ser jeg på som et ledelsesansvar. Som Støre Meyer skriver har en pedagogisk leder ( ) ansvar for å dra i gang prosesser som fremmer en bevissthet om barn og oppdragerspørsmål( ) og refleksjoner om verdier og normer personalet vil samle seg om (Meyer 2005:72) Ut fra dette har jeg kommet frem til følgende problemstilling: Fremmer de pedagogiske lederne den pedagogiske kompetansen hos sine medarbeidere i barnehagen? Med pedagogisk kompetanse mener jeg i denne sammenhengen evnen til å møte komplekse krav, situasjoner og utfordringer som man vil kunne bli stilt ovenfor i sitt arbeide i barnehagen

4 1.2 Teoretisk referanseramme Jeg har valgt å belyse min problemstilling med hjelp av Bourdieu sin teori om kulturell og sosial kapital, i tråd med Norges Forskningsråd sine anbefalinger om å synliggjøre kapitalbegrepet i samfunnsforskningen. 2 Jeg har også valgt å bruke Bolman og Deal sin teori om organisasjonsledelse, for å belyse hvordan ulik type behandling av de ansatte kan gi ulikt grunnlag for at kapitalen spres og deles. 1.3 Metoder Jeg har benyttet meg av både kvantitativ og kvalitativ metode i min oppgave. Kvantitativ metode ble brukt som et viktig grunnlag for min problemstilling, og for å styrke min hypotese rundt bemanningssituasjonen i barnehagen. Begrunnelse og resultater vil bli presentert i metodedelen. Kvalitativ metode har jeg brukt for å få tak i personalets subjektive opplevelse av arbeidsforholdet, og for å få deres personlige mening rundt temaet og problemstillingen. 1.4 Begrensninger Rammeplanen (2006) omtaler ledere som to ulike typer: styrere og pedagogiske ledere. Jeg velger her å konsentrere meg om de pedagogiske lederne, fordi det er denne gruppen som har den daglige omgangen med barna og de andre ansatte. Denne begrensingen innebærer at styrerne ikke blir omfattet i denne oppgaven. Det ligger utenfor oppgavens intensjoner å kartlegge om deling av kulturell og sosial kapital fører til økt kvalitet. Dette vil kreve et mer omfattende studium med andre former for undersøkelser, i tillegg til at det måtte foregått over et lengre tidsrom. 1.5 Strukturen i oppgaven Første kapittel er innledningen. I andre kapittel vil jeg ta for meg teorien som min oppgave hviler på. Det er særlig relevant å trekke fram Bourdieu, ettersom det er han som har utviklet teorien om de ulike kapitalbegrepene. I tillegg vil jeg ta for meg ledelsesteori i dette kapittelet. I tredje kapittel vil jeg gå gjennom de metodene som jeg har valgt å bruke. I dette kapittelet vil jeg forsøke å gjøre rede for de to hovedtyper metoder som mine undersøkelser består av: den kvantitative spørreundersøkelsen og den kvalitative intervjurunden med personalet. I fjerde kapittel skal jeg forsøke å analysere datamaterialet, og drøfte dette opp mot problemstillingen. I det femte kapittelet vil jeg trekke trådene sammen i en oppsummering av hele oppgaven. 2 Norges forskningsråd: Sosial kapital, 2005, Oslo. 2

5 2.0 TEORI 2.1 Innledende bemerkninger I denne delen av oppgaven vil jeg ta for meg de teoriene som jeg anser er relevante for min problemstilling: Fremmer de pedagogiske lederne den pedagogiske kompetansen hos sine medarbeidere i barnehagen? Jeg har valgt å se på denne problemstillingen først og fremst i lys av Bourdieus kapitalbegrep. Kapitalbegrepet forbinder vi gjerne med økonomi og produksjon, og begrepet har lange historiske røtter. Kapitalen er sammensatt av flere elementer, og begrepet er ofte brukt i forhold til elementene i produksjonen som for eksempel arbeidskraft, bygninger, råvarer, hjelpestoffer, maskiner m.m. I produksjonen skiller for eksempel Marx mellom konstant og variabel kapital. 3 Den konstante kapitalen består i følge Marx av de materielle elementene i produksjonen, mens den variable kapitalen består av de subjektive faktorene, det vil si arbeidskraften. Bourdieu har utviklet kapitalbegrepet videre, og tar for seg flere sider ved den variable kapitalen. I følge Bourdieu tilegner vi oss ulik (variabel) kapital ut i fra hvem vi er, hva vi gjør og hvor vi kommer fra. Denne kapitalen gir oss innpass i ulike felt, eller på ulike arenaer, og i disse feltene vil vi finne mennesker som deler mange av de samme interessene og egenskapene som oss selv. De er i besittelse av samme type kapital, noe som gjør at de forstår hverandres språk og måte å være på. 4 De to typene kapital som jeg imidlertid vil vektlegge i denne oppgaven er begrepene kulturell og sosial kapital. For å forstå helheten og sammenhengen i Bourdieus kapitalbegrep vil jeg også skrive noe om begrepene habitus og sosiale felt, da disse faktorene utgjør en viktig del og er en forutsetning for å forstå Bourdieus kapitalbegreper. De er flettet inn i hverandre og eksisterer i en helhet. Bourdieu mente selv at han aldri lagde en teori, men at han utviklet og videreutviklet en rekke begreper som han valgte å se på som analyseredskaper/verktøy. 5 Han utviklet ikke en teori som enkelt kunne defineres, men begreper som ble forståelige gjennom empirisk forskning. Det var ikke slik at begrepene endret seg ut i fra konteksten de ble brukt i, men man ville se ulike ting i ulike kontekster gjennom samme fortolkningsramme. 6 Det finnes derfor ingen enkle og universelle definisjoner på hans begreper. 3 Marx, Karl: Kapitalen (første bok, bind 1), Forlaget Oktober A/S, 1995, Oslo. 4 Broady, D. & M., Palme: Pierre Bourdieus kultursociologi, i Thuen, H. & S., Vaage (red): Oppdragelse til det moderne, Universitetsforlaget, 1989, Oslo. 5 Jenkins, Richard: Pierre Bourdieu, Routledge, 1992, London. 6 Wilken, Lisanne: Pierre Bourdieu, Tapir akademisk forlag, 2008, Trondheim. 3

6 For å forstå Bourdieus kapitalbegreper, vil det først være nødvendig å gjøre rede for habitus begrepet: 2.2 Habitus Habitus som begrep har opprinnelig et naturbiologisk opphav. Det kommer fra det latinske begrepet habitat som betyr bosted. Bourdieu bruker dette begrepet i sine sosiologiske studier og i sin forståelse av samfunnet. Han introduserer begrepet habitus i forbindelse med sosiale relasjoner, og det kan sies å være et nyttig redskap for å forstå disse relasjonene. Habitus er kroppslig forankrede disposisjoner, som man tilegner seg gjennom sosiale relasjoner og gjennom de sosiale feltene man beveger seg i. Utviklingen og tilegnelsen av habitus skjer allerede fra fødselen av, og kan sies å være en ubevisst læringsprosess. Wilken formulerer dette på følgende måte: Habitus er et produkt av sosialisering, og særlig den tidlige sosialiseringen er viktig for dannelsen av disposisjonene som individer vil handle i forhold til (Wilken 2008: 37). Disse disposisjonene gjør at vi tenker og handler på bestemte måter i ulike kontekster, ut i fra hvordan vi tolker og forstår situasjonen. Man internaliserer ting fra sine omgivelser gjennom sosialiseringsprosesser, slik at det blir en del av ens egen atferd og sitt eget tanke- og handlingsmønster. Mye av det man gjør vil man ikke kunne forklare i verbalisert form, fordi man gjør det av vane, nærmest automatisk, uten å reflektere over hva og hvorfor man gjør det en gjør. Habitus er ikke uforanderlig og statisk, men kan endres og forandres i en dynamisk prosess. Når man beveger seg fra en sosial arena/ et felt til et annet, vil man prøve å tilegne seg det nye feltets habitus. Det kan være måter å snakke på, bevege seg på, smak, verdier, holdninger med mer. Man vil prøve å tilpasse seg kodene til det nye feltet for å passe inn, og for å bli en del av det. Habitus kan derfor sies å være både individuell og kollektiv, (...) fordi den integrerer summen av individets tidligere erfaringer( ) og fordi den tilegnes i et sosialt miljø, som vanligvis er karakterisert ved en form for fellesskap og felles forståelse (Wilken 2008: 37). Man kan for eksempel, slik jeg tolker det, snakke om førskolelærer - habitus og assistent - habitus. Disse yrkesgruppene kan ha ulike måter å snakke på, og de kan ha ulike verdier og holdninger som kommer til uttrykk gjennom det kroppslige. De kan ikke selv forklare bakgrunnen for sin væremåte, fordi dette er disposisjoner som er lagret i kroppen som et ubevisst minne, et usynlig kart. Gjennom utdanning og yrkespraksis tillegger man seg ulike vaner og verktøy som inkorporeres i kroppen, og som blir en del av en selv. Denne forskjellen i habitus kan komme tydelig frem når man for eksempel skal diskutere ulike pedagogiske 4

7 problemstillinger i barnehagen. Bruk av begreper og faguttrykk kan skape en distanse mellom førskolelærer og assistent fordi man ikke snakker samme språk, og fordi man har ulike disposisjoner som man tolker situasjoner ut i fra. Dette trenger ikke nødvendigvis å være en forskjell som kun eksisterer mellom førskolelærer og assistent, den kan også eksistere mellom førskolelærerne. Ut fra disse betraktningene kan det være interessant å ta for seg den sosiale arenaen som habitusen manifesterer seg i. Bourdieu kaller disse arenaene for sosiale felt. 2.3 Sosiale felt Bourdieu introduserer videre et spennende begrep om sosiale arenaer i samfunnet. Dette begrepet kaller han sosiale felt. Feltbegrepet har sitt opphav både fra naturbiologien og geografien. I geografifaget står begrepet rom veldig sentralt, og i biologien er det feltbegrepet som er det sentrale. Bourdieu har hentet begrepet fra nettopp disse to fagdisiplinene. Sosiale felt kan ses på som ulike rom/sosiale arenaer som er strukturert av ulike posisjoner/ stillinger. Menneskene som befinner seg i feltet har ulik grad av kapital, men de deler noen felles interesser og egenskaper som gjør det mulig å holde feltet sammen. De er enige om verdiene og grunnlaget for feltets eksistens, og de som er i feltet vil legge mye arbeid i å forsvare dette og sin posisjon. Bourdieu skriver at noen kjennetegn ved et felt er at det lar seg ( ) definere nogle indsatser og specifikke interesser, der ikke kan reduceres til de indsatser og interesser der er karakteristiske for andre felter ( ) og som ikke bliver opfattet af en agent der ikke er konstrueret til at indtræde i dette felt (...) 7 (Bourdieu 1997: 117). I følge Bourdieu må man altså være konstruert til å tre inn i et felt, fordi man er nødt til å forstå kodene som befinner seg der, og aktørene må inneha den rette habitus for å se verdien av det som feltet representerer. I et felt vil det derfor alltid være mennesker som passer inn, som har ressurser og kapital som feltet trenger og har interesse av. 8 Kampene i feltet handler i stor grad om å skaffe seg mer kapital, ofte i form av kunnskap, samtidig som det handler om å beholde eller å omdanne sin posisjon i feltet. Feltets struktur opprettholdes av aktørene, men også gjennom en konservering av kapital. Dette gjøres ved at man viderefører tradisjoner som har eksistert i feltet i lang tid, blant annet i form av gester, bestemte formuleringer og rutinepregede væremåter (Bourdieu 2007). Det vil sjelden skje revolusjonerende endringer i et felt, av den grunn at det kreves så stor innsats for å komme inn i det. Når man først har kommet på innsiden så godtar man og 7 Bourdieu, Pierre: Men hvem skabte skaberne? Interviews og forelæsninger, Akademisk forlag A/S, 1997, København. 8 Bourdieu, Pierre: ibid. 5

8 internaliserer de allerede eksisterende regler, holdninger, normer og verdier, i redsel for å bli støtt ut av feltet igjen. Den innsatsen aktørene legger inn for å komme seg på innsiden av et felt, sier i seg selv hvor mye feltet betyr for aktøren, og det vil derfor være nærmest utenkelig å sette spørsmålstegn ved det som allerede befinner seg der. Ut fra Bourdieus ressonement om sosiale felt tolker jeg det slik at barnehagen kan ses på som et sosialt felt, og at førskolelærere og assistenter er i besittelse av de ulike posisjonene/ stillingene i feltet. I dette feltet vil det være styrerne og førskolelærerne som har mest kapital, gjennom sin utdannelse og sin kunnskap. Det kan allikevel være assistenter i feltet som har nærmest like mye kapital som førskolelærerne i form av erfaring og lang fartstid, men dette vil da være en annen type kapital. Kampen som foregår i dette feltet kan sies å handle om hva som er barnas beste, og hva som skal gjøres for at barna får en best mulig hverdag i barnehagen. Dette kan man anta er noe felles som alle aktørene deler, men det vil likevel eksistere mange ulike meninger blant hver enkelt ansatt. Bourdieu har sett at de med mest kapital i et felt har en tendens til å dominere over de andre, noe som kan bety at førskolelærerne dominerer over assistentene. I Bourdieus terminologi blir disse kalt de dominerende (førskolelærerne), og de dominerte (assistentene). Han formulerer det slik: Det å besitte en viss mengde kapital gir tilsvarende makt i feltet og dermed også makt over de agentene med mindre ( ) kapital 9 (Bourdieu 2007: 71) Man kan da se det slik at de med mest kapital vil ha makt til å definere verdiene, hva som er rett og galt, bra og dårlig osv. Førskolelærerne med sin utdannelse vil kunne argumentere for sine meninger på en overbevisende måte, og vil derfor kunne overkjøre assistentene som ikke har denne typen redskap, det vil si det faglige språket og den rette mengden kapital, å forsvare seg med. 2.4 Kulturell kapital Som vist i innledningen til denne delen av oppgaven er ikke Bourdieu grunnleggeren av kapitalbegrepet, men han hentet inspirasjon fra andre som hadde brukt det før han, blant andre Marx, og bygget videre på det. Det var tidligere et stort fokus på den økonomiske og materielle kapitalen, men Bourdieu utvidet kapitalbegrepet til å gjelde flere sosiale felt og arenaer. Som han selv skriver: Hvad den økonomiske kapital angår, henholder jeg mig til hvad andre har skrevet, det er ikke mit bord. Det jeg beskæftiger mig med, er det de andre har forsømt fordi de ikke har interessen 9 Bourdieu, Pierre: Viten om viten og refleksivitet, Pax forlag A/S, 2007, Oslo. 6

9 for eller de teoretiske redskaper til å kunne håndtere disse ting, nemlig den kulturelle og den sociale kapital ( ) (Bourdieu 1997: 56-57). Bourdieu mente at den kulturelle kapitalen kunne eksistere i tre ulike former: 1. I en subjektiv/kroppslig form (de langvarige disposisjonene i hode og kropp - habitus), 2. I en objektivert form (f. eks bøker, teorier og instrumenter) og 3. I en institusjonalisert form (f. eks universiteter, museer og akademier). 10 Den kulturelle kapitalen eksisterer først og fremst i en subjektiv form, det vil si i individene, som en kunnskap om- og en kjennskap til kulturen. Denne kunnskapen tilegner man seg gjennom hele sosialiseringsprosessen, og man vil kunne ved egen innsats øke sin kulturelle kapital gjennom hele livet. I forhold til hva det kreves av hvert enkelt individ for å øke sin kulturelle kapital skriver Bourdieu dette: The accumulation of cultural capital in the embodied state, i.e., in the form of what is called culture, cultivation, bildung, presupposes a process of embodiment, incorporation, which, insofar as it implies a labor of inculcation and assimilations, costs time, time which must be invested personally by the investor (Bourdieu i Richardson (red.) 1986: 244). Den kulturelle kapitalen kan kun tilegnes ved egeninnsats og ved at man har et sterkt engasjement for det man ønsker å oppnå og lære. Denne kunnskapen kan ikke tilegnes av noen andre hvis man selv skal ha utbytte av det. Man må ofre noe i form av tid og ressurser, og denne investeringen må personen som ønsker å øke sin kulturelle kapital gjøre selv. De som er i besittelse av denne kapitalen vil ofte bevege seg innenfor ulike felt, og oppholde seg i ulike institusjoner hvor ytterligere kapital kan akkumuleres, og hvor den allerede tilegnede kapitalen kan tas i bruk. De vil ofte ha tilgang til informasjon og kunnskap, som mennesker med lite kulturell kapital ikke får tilgang til, av den grunn at de har et informasjonsforsprang, en kjennskap til og en kunnskap om hvor de kan øke sin kulturelle kapital. Dette informasjonsforspranget gjelder ikke bare kunnskap i ren teoretisk forstand, men kunnskap om hva som er aktuelle temaer i samfunnet, hva som anses som viktig i ulike tidsepoker osv. Fordelene med å besitte en stor mengde kapital har blitt formulert av Broady og Palme på denne måten: Den som är välförsedd med kulturelt kapital vet att tala og röra sig på rätt sätt, är allmänbildad och förtrogen med kulturella distinktioner, kan orientera sig i samhället, utbildningssystemet och kulturen (...) 11 (Broady og Palme 1989: 199). 10 Bourdieu, Pierre: The forms of capital, i Richardson, J. G (red): Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, Greenwood Press, 1986, Connecticut. 11 Broady, D. & M., Palme: Pierre Bourdieus utbildningssociologi, i Thuen, H. & S., Vaage (red): Oppdragelse til det moderne, Universitetsforlaget, 1989, Oslo. 7

10 Verdien av den kulturelle kapitalen er ikke statisk, og for at den skal være gyldig i samfunnet må den følgelig hele tiden fornyes og oppdateres. Det som er gyldig i en viss tidsepoke vil kunne forandre seg, slik at man må fornye sin kunnskap for å være i besittelse av en kulturell kapital som anses som allmenngyldig. Om dette skriver Broady og Palme at: Det kulturella kapitalet fungerar som kapital bara om det erkänns, om det finns marknader där det tillerkänns värde (Broady og Palme 1989: 188). Det er derfor ikke nok å besitte en stor mengde kunnskap, den må i tillegg anses som relevant og riktig i et felt eller blant et flertall i samfunnet. Bourdieu knyttet også den kulturelle kapitalen opp mot utdanning (den institusjonaliserte formen for kapital), og pekte på hvordan akademisk tilegnet kunnskap ble gjort mer gyldig som kapital enn kunnskap som var tilegnet på egenhånd, det vil si kunnskap som var selvlært (Bourdieu i Richardson (red.) 1986). Utdanningsinstitusjonene fordeler og lagrer kulturell kapital. Den lagres i institusjonene, i bøker, i teorier og i skrifter, noe som gjør at institusjonene formidler en historie og en stor mengde ervervet kunnskap som har blitt akkumulert gjennom tidene. Gjennom en økning av egen kulturell kapital formes habitus slik at man blir disponert for å erkjenne verdien av det den kulturelle kapitalen hviler på, og med dette dannes det tanker og meninger om hva som er viktig og ikke (Broady og Palme 1989). Barnehagen er en institusjon/ arena hvor man kan bruke den akkumulerte kulturelle kapitalen, samtidig som man kan øke den ytterligere ved deling av kunnskap og erfaringer. Det eksisterer et system, noen tanker og ideer om hva som er viktig for barn, hvilken pedagogikk som er den rette og ellers hvilket verdigrunnlag barnehagens virksomhet hviler på. For å kunne forstå bakgrunnen for disse tankene og verdiene må man erverve og eie en viss mengde kulturell kapital. Denne kulturelle kapitalen får vi som førskolelærere i stor grad gjennom vår utdanning. Gjennom vår utdannelse blir vi formet, vi internaliserer holdninger og verdier, og vi får en anelse om hva som er forventet av oss når vi begynner å jobbe som pedagoger i barnehagen. Vi har utviklet noen tankesett, holdninger og verdier i forhold til barn og barnehagen som vil spille en rolle i vår yrkespraksis, og som følgelig har endret deler av vår habitus. Dette vil påvirke vår måte å se barnet på, dets virksomhet i barnehagen og dets kompetanse. Som tidligere nevnt i oppgaven har Bourdieu skrevet at akademisk tilegnet kunnskap veier tyngre enn det man kun lærer gjennom erfaring og yrkespraksis, og det vil derfor være nærliggende å tro at assistentenes kunnskap blir mindre anerkjent enn førskolelærernes. Det er allikevel viktig å huske på at kunnskapen må fornyes for og anses som gyldig, noe som betyr at kunnskapen til en førskolelærer som ble utdannet for eksempel for 30 år siden, kan ha mistet noe av sin verdi som kulturell kapital, dersom denne kunnskapen ikke er fornyet siden den tid. 8

11 2.5 Sosial kapital Sosial kapital kan beskrives ut fra to hovedperspektiver: 1. Et individrettet perspektiv som er knyttet til makt 2. Et kollektivrettet perspektiv som kan ses mer som en brobygging Bourdieu beskriver sosial kapital ut fra et individperspektiv, der enkeltpersoner bruker den sosiale kapitalen til å bygge opp seg selv og for å fremme egne interesser. Andre forskere som for eksempel Coleman, Loury og Putnam ser på sosial kapital som en kollektiv ressurs, noe man bygger opp for at andre, i tillegg til en selv, skal nyte godt av det. Sosial kapital knyttes opp til sosiale relasjoner og nettverk som et individ er i kontakt med, og det består gjerne av personer som har noen felles interesser og egenskaper som en selv. Bourdieu beskriver sosial kapital på denne måten: Social capital is the aggregate of the actual or potential resources which are linked to possession of a durable network of more or less institutionalized relationships of mutual aquaintance and recognition or in other words, to membership in a group (...) (Bourdieu i Richardson (red.) 1986: 248) Hvert medlem av en gruppe kan sies å bli gitt en form for status fordi vedkommende er i besittelse av en kapital som er anerkjent av flere. Som medlem av en gruppe ønsker man å oppnå visse goder og fordeler for sin egen del, f. eks kunnskap, status, anerkjennelse eller lignende. Et individ har ulike typer nettverk som det kan benytte seg av til ulike formål i ulike situasjoner. I følge Bourdieu dannes nettverkene som et resultat av individuelle eller kollektive investeringsstrategier som er gjort bevisst eller ubevisst, med det formålet å etablere eller reprodusere sosiale relasjoner som er nyttige på kort og lang sikt. Dette kan skje ved at man omdanner tilfeldige relasjoner (f. eks naboskap og relasjoner på arbeidsplassen) til relasjoner som er både nødvendige og selektive (Bourdieu 1986). Sosiale relasjoner danner grunnlaget - og er en forutsetning for deling av sosial kapital, og jo bedre relasjonene er, jo lettere utveksles kapitalen (kulturell, økonomisk og symbolsk). Man omgås gjerne med personer som har ressurser man kan utnytte til sin egen fordel, og som kan bidra til at man som person når de målene man har satt seg. Akkumulasjonen av sosial kapital skjer ved at man investerer tid og ressurser i form av omgjengelighet med de menneskene eller den gruppa som man mener besitter ulike typer ressurser som man ønsker å erverve seg. Det kreves en fysisk tilstedeværelse og et nærvær for å kunne opparbeide seg sosial kapital, noe Bourdieu formulerer på denne måten: The volume of the social capital possessed by a given agent thus depend on the size of the network of connections he can effectively mobilize and on the volume of the capital possessed in 9

12 his own right by each of those to whom he is connected (Bourdieu i Richardson (red.) 1986: 249). Man kan da se det slik at jo større nettverk man har rundt seg, jo mer sosial kapital kan man opparbeide seg. Dette kan videre føre til at nettverket vokser ytterligere. I innstillingen til Norges Forskningsråd om sosial kapital (2005) pekes det på at den sosiale kapitalen kan deles opp i to typer. Disse to typene har blitt konkretisert av Putnam som: 1. Sosial kapital som bånd 2. Sosial kapital som bruer Den sosiale kapitalen som bånd viser seg i nettverk som er innadvendte og som lukker seg ute fra omverdenen. Menneskene i nettverket bindes sammen av at de står nær hverandre, og ved at de er like. Den sosiale kapitalen som bruer viser seg i nettverk som er utadvendte og åpne mot andre personer og grupper som ikke nødvendigvis er like dem selv. 12 I en barnehagekontekst kan man se det slik at førskolelærere og assistenter er to ulike grupper med ulik sosial kapital. Førskolelærerne har trolig et annet nettverk enn assistentene, av den grunn at de har tatt en pedagogisk utdannelse. Pedagogene har gjennom sin studietid hatt mulighet til å opparbeide seg kontakter og nettverk som de kan søke råd og kunnskap hos i forhold til ulike problemstillinger som de møter på arbeidsplassen. Disse kontaktene kan finnes både i og utenfor barnehagen. Man kan anta at assistentene har et mer begrenset nettverk relatert til sitt arbeid med barn, fordi de ikke har en pedagogisk utdannelse og et nettverk relatert til det faglige i barnehagen. 2.6 Human resource perspektivet En annen side ved teorien som er relevant å ta opp i denne oppgaven er relasjonen mellom ledelsesansvar og sosial- og kulturell kapital. Teori rundt ledelse har mange sider, men jeg vil legge særlig vekt på human resource perspektivet (HRP). Human resource tankegangen oppsto på bakgrunn av at enkelte personer stilte seg kritisk til synet på arbeidstakerne som et objekt, og som et middel man kunne utnytte. De mente at alle arbeidstakere hadde ressurser, kvaliteter og ferdigheter som ville komme organisasjonen til gode, hvis organisasjonen verdsatte sine ansatte og benyttet seg av deres ressurser snarere enn å utnytte dem. 13 Bourdieu stiller seg imidlertid kritisk til denne fortolkningen av ulikheten 12 Norges forskningsråd: Sosial kapital, 2005, Oslo. 13 Bolman, L. G & T. E Deal: Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Struktur sosiale relasjoner, politikk og symboler, Gyldendal norsk forlag AS, 2009, Oslo 10

13 mellom de ansatte i en bedrift, der han pekte på at ulikheten manifesteres i den ulike tilgangen til kulturell og sosial kapital. Han mente at relasjonene mellom mennesker som besitter ulik mengde kapital handler mer om makt 14. Det fins likevel elementer i HRP som kan brukes i forståelsen av kapitalbegrepene til Bourdieu. Fokuset i human resource tankegangen er at arbeidstakere er mennesker med ulike behov og ressurser. For at disse menneskene skal yte maksimalt i sin jobb, må lederen prøve å se og møte disse behovene og ressursene. En balanse mellom utfordringer, krav og mestring, vil trolig sørge for at jobben oppleves som meningsfull og givende, og man vil som resultat av dette yte mer for fellesskapet. Når tilpasningen mellom arbeid og individ er ivaretatt, vil det være lettere å sørge for at man drar i samme retning mot de samme målene, av den grunn at man opplever det man gjør som givende for sin egen del, i tillegg til at det er viktig i en større sammenheng. Bourdieu peker på at dersom den kulturelle kapitalen deles, vil det komme samtlige parter til gode. I så måte kan man se en klar forbindelse mellom HRP og Bourdieus kapital begrep. Tenkningen i HRP tar videre for seg betydningen av en leders holdning til sine medarbeidere. Den holdningen som en leder viser ovenfor en medarbeider kan være avgjørende for om personen viser et engasjement i forhold til jobben, eller om han/hun utvikler en avstand og en likegyldighet til arbeidet som utføres. Hvis man som leder ser på sine medarbeidere som lite kompetente, lite ambisiøse og lite produktive, så kan dette fort bli en selvoppfyllende profeti. Da vil ikke lederen se nytten av å dele den kulturelle kapitalen i særlig utstrekning. Et viktig moment i tenkningen i HRP er nettopp det at man som leder skal investere i sine ansatte, og dette innebærer at man har en grunnleggende tro på at alle har ressurser som vil komme fellesskapet til gode. HRP tenkningen påpeker forskjellen på ledere som ser på sine medarbeidere som underordnede, og på de som ser på sine medarbeidere som et team og som likeverdige. En ovenfra og ned holdning kan fort bygge ned de ansattes motivasjon for arbeidet, av den grunn av man sjelden får komme med egne meninger, eller ytre egne behov. Man blir fratatt all myndighet, og må derfor innrette seg etter lederens ordre og krav for å beholde sin plass i feltet. Lar man imidlertid sine medarbeidere være delaktige og medvirkende i små og store prosesser, er det større sjanse for at man får et team av motiverte og ansvarsfulle mennesker som ser verdien og viktigheten av det de gjør. Med dette synet på sine medarbeidere vil man trolig se nytten av å dele sin kulturelle og sosiale kapital, fordi man ser at det kommer alle til gode. 14 De som snakker om like muligheter, glemmer at sosiale spill ( ) ikke er rettferdige spill, Bourdieu i Pascalian Meditations, Stanford University Press, s. 214 oversatt av Lisanne Wilken (2008) 11

14 3.0 METODE 3.1 Begrunnelse av metodevalg I denne oppgaven har jeg valgt å bruke både kvantitativ og kvalitativ undersøkelsesmetode som empirisk grunnlag for problemstillingen. Jeg valgte å bruke kvantitativ metode fordi jeg først ville avdekke om min antagelse rundt bemanningssituasjonen i barnehagen medførte riktighet. Jeg kunne gjennom denne metoden få bekreftet eller avkreftet om det store flertallet i barnehagen var uten pedagogisk utdannelse, og om det store flertallet i barnehagen var assistenter uten fagbrev. For å få svar på dette foretok jeg en kvantitativ spørreundersøkelse. Materialet ble samlet inn ved bruk av telefonintervju hvor spørsmålene var lukkede. Jeg brukte telefonintervju for å få så korrekte opplysninger som mulig, det vil si størst mulig grad av validitet, noe jeg så ville bli vanskelig hvis jeg skulle sendt ut et ferdig spørreskjema til de ulike informantene. Siden enkelte ansatte står oppført som fagarbeidere og blir lønnet ut i fra dette, selv om de ikke har fagbrev eller formell utdannelse, ville opplysningene i min undersøkelse blitt feilaktige hvis disse ble regnet med som faglærte. Ved å bruke telefonintervju kunne jeg altså presisere hvilke opplysninger jeg ønsket, og jeg kunne forsikre meg om at de som ble betegnet som fagarbeidere virkelig hadde fagbrev, og ikke hadde fått tittelen på grunn av ansiennitet. Jeg valgte å snakke med styrerne i hver enkelt barnehage i stedet for å ringe til de ulike kommunene, av samme grunn som nevnt ovenfor. Jeg ville deretter gå i dybden i problemstillingen for å undersøke hvordan den sosiale kapitalen er fordelt i barnehagen, og hvilke rolle den kulturelle kapitalen spiller. Jeg ønsket også å finne ut av om den sosiale og kulturelle kapitalen deles mellom pedagogene og assistentene, og hvilken opplevelse de ulike har av dette. Jeg valgte her å foreta en intervjurunde med de relevante aktørene i barnehagen. For å få frem aktørenes opplevelser og følelser rundt det gitte temaet syntes jeg det krevde en nærhet til informantene. 3.2 Fordeler og ulemper ved den kvalitative metoden Fordelene ved den kvalitative undersøkelsen er at man får en nærhet til informanten slik at man kan gå i dybden på temaet og spørsmålene man stiller. Det er mindre risiko for at det oppstår feiltolkninger og misforståelser av den grunn at man kan utdype det man ønsker å vite, og uklarheter kan oppklares med det samme. Nærheten til informanten gjør at man kan observere mye gjennom kroppsspråket i tillegg til den verbale samtalen som finner sted, og på denne måten får man en form for tilleggsinformasjon. Ulempen ved denne undersøkelsen er at den er svært ressurskrevende, for datamengden er stor og hvert spørsmål i intervjuene må analyseres. På grunn av begrenset mengde med tid må man derfor velge ut et begrenset antall respondenter, og dette gjør det vanskelig å generalisere materialet man får inn slik at man kan si at det gjelder 12

15 større deler av befolkningen. Svarene som innhentes fra informantene representerer kun barnehagene de er ansatt i, men det kan allikevel antydes tendenser ved det som er undersøkt. Man bør også være klar over det Jacobsen (2005) kaller for undersøkelseseffekten, det vil si at resultatene man får kan være direkte påvirket av selve undersøkelsen og konteksten den utføres i. Informanten kan for eksempel føle det ubehagelig å sitte sammen med en ukjent person, og på grunn av dette ha problemer med å åpne seg og svare utfyllende. Informanten kan svare det han/hun tror er forventet, og svarene vil da muligens ikke representere det informanten virkelig mener. 3.3 Den kvantitative spørreundersøkelsen Utvalget jeg valgte å bruke i min undersøkelse bestod av 32 barnehager. Universet for utvalget er 288 barnehager, et tall som oppgis av statisk sentralbyrå å være det totale antallet barnehager i Østfold fylke. 15 I følge Hellevik er et utvalg tilstrekkelig dersom det utgjør 8-10 % av universet, og siden mitt utvalg utgjør 11,1 %, betyr dette at utvalget er en tilstrekkelig representasjon av barnehagene i Østfold fylke. 16 Spørreundersøkelsen ble foretatt i tidsrommet september - oktober Jeg valgte å foreta en stratifisering av utvalget og deretter en randomisering av dette. Stratifiseringen gikk ut på følgende: 10 barnehager i utkantstrøk og 22 barnehager i tettbygde strøk. Denne stratifiseringen er basert på utvalgets (barnehagenes) representasjon i forhold til by og land i Østfold. Stratifiseringen er videre basert på private og kommunale barnehager, henholdsvis 16 private og 16 kommunale. Jeg valgte å randomisere dette utvalget, det vil si at jeg foretok et tilfeldig utvalg innenfor stratifiseringen. Dette ble gjort for å trygge at utvalget ble mest mulig representativt. Jeg valgte å samle inn relevante data om følgende parametere: 1. Antall faste tilsatte 2. Antall personale med førskolelærerutdanning 3. Antall personale med fagbrev som barne- og ungdomsarbeidere 4. Antall personale uten pedagogisk utdannelse og uten fagbrev Kommentar til punkt 1: Jeg valgte å samle inn data om de faste tilsatte og ikke vikarer, fordi dette ville komplisere empirien i så stor grad at resultatet sannsynligvis ikke ville gitt et riktig bilde av den virkeligheten jeg forsøkte å undersøke. Kommentar til punkt 2: Jeg valgte å stille spørsmål om pedagogenes utdanning inkludert styrerne, det vil si om de var utdannet førskolelærere eller hadde annen pedagogisk kompetanse. Dette er relevant fordi styrerne ikke alltid er førskolelærere Hellevik, Ottar: Sosiologisk metode, Universitetsforlaget, 1995, Oslo 13

16 Kommentar til punkt 3: Jeg valgte kun å innhente informasjon om antall personer med fagbrev som barne- og ungdomsarbeidere, da jeg ser på denne utdanningen som mest relevant for barnehagens virksomhet. Jeg har ikke tatt med andre typer fagbrev som f. eks omsorgsarbeidere. I del fire vil jeg vise resultatene fra undersøkelsen. 3.4 Den kvalitative undersøkelsen I denne undersøkelsen valgte jeg å intervjue 3 pedagoger og 3 assistenter i flere ulike barnehager i Østfold fylke. Jeg valgte å intervjue assistenter og pedagoger i både private og kommunale barnehager, ansatte med lang og kort erfaring og menn og kvinner. Variasjonen i utvalget av ulike typer barnehager gjorde jeg fordi kulturen i de ulike barnehagene kan være forskjellig, og jeg ønsket å se om dette hadde noen påvirkning på svarene jeg fikk. Jeg utarbeidet en intervjuguide i forkant som skulle være veiledende for samtalen, slik at de sentrale spørsmålene og problemstillingen ble ivaretatt og dannet et fokus. Ved bruk av semistrukturert intervju kunne jeg beholde fokuset mot det bestemte temaet, samtidig som at informantene hadde mulighet til å snakke rundt de ulike spørsmålene, komme med tilleggsopplysninger og lignende 17. Jeg brukte 5 dager på gjennomføringen, og hvert intervju tok mellom minutter. 4.0 PRESENTASJON OG ANALYSE AV DATA 4.1 Den kvantitative undersøkelsen Tabell 1. Oversikt over personalets utdanning i et utvalg av barnehager i Østfold i prosent. By Land Kommunal Privat Førskolelærere 38,1 % 30,3 % 35,7 % 35,9 % Med fagbrev 20,4 % 13,4 % 23,9 % 10,6 % Uten fagbrev 41,5 % 56,3 % 40,3 % 53,5 % Totalt u/ førskolelærerutdannelse 61,9 % 69,7 % 64,2 % 64,1 % N= 32 68,8 % 31,2 % 50 % 50 % I tabell 1 kommer det frem at det ikke er et signifikant skille mellom kommunale og private barnehager med hensyn til pedagogtetthet, henholdsvis 35,7 % for de kommunale barnehagene og 35,9 % for de private barnehagene. Det er imidlertid et interessant skille når det kommer til 17 Dalen, Monica: Intervju som forskningsmetode, en kvalitativ tilnærming, Universitetsforlaget, 2004, Oslo 14

17 pedagogtettheten i by og land, henholdsvis 38,1 % for by og 30,3 % for land. Dette viser med andre ord at bykommuner trekker til seg mer kvalifisert personale enn det landsbygder gjør. Dette kan ha sammenheng med at det er større utvalg av jobbmuligheter og arbeidskraft i byene. I tillegg kan man anta at den sosiale kapitalen spiller en større rolle i utkantstrøk enn det gjør i byene. I forhold til antall personer som har fagbrev så ser man at det er et signifikant skille mellom by og land, henholdsvis 20,4 % for by og 13,4 % for land. Det er også et signifikant skille mellom kommunale og private barnehager, henholdsvis 23,9 % for de kommunale og 10,6 % for de private. Disse tallene viser at private barnehager på landet vil kunne inneha en mindre andel av kulturell kapital. Videre i tabellen ser man at det er et signifikant skille mellom by og land, og kommunale og private barnehager når det kommer til antall ansatte uten fagbrev, hvor de private barnehagene på landet har størst andel av ufaglært personell. Hvis man samler de med og uten fagbrev, det vil si de uten pedagogisk utdannelse, ser man at det er et skille mellom by og land (henholdsvis 61,9 % for by og 69,7 % for land), mens forskjellen mellom private og kommunale barnehager er minimal (henholdsvis 64,2 % for kommunal og 64,1 % for privat). 4.2 Den kvalitative undersøkelsen I denne delen av oppgaven vil jeg ta for meg intervjuene som ble foretatt i de fire barnehagene. Jeg har valgt å dele analysen av intervjuene i ulike deler: Kommunikasjon på tvers av profesjonene: belyser de ulike sidene ved relasjonene og kommunikasjonen mellom de ansatte Inkludering i planleggingen av barnehagens innhold: kan si noe om hvor mye innflytelse assistentene faktisk har i sitt arbeid Rådføring i praktiske og faglige saker mellom profesjonene: kan fortelle om hvorvidt den kulturelle kapitalen blir delt Inkludering i pedagogiske oppgaver: kan si noe om den tilliten assistentene blir vist Faglig stimulering: viktig for å forstå hvorvidt den sosiale kapitalen fungerer som en bro eller som bånd Synet på egen kulturell kapital Kommunikasjon på tvers av profesjonene I samtlige av intervjuene gir assistentene utrykk for at de synes den generelle kommunikasjonen i barnehagen er åpen og bra, både mellom likesinnede og oppover i organisasjonen. Det gis 15

18 uttrykk for at barnehagene fungerer demokratisk, og at den åpner for innspill fra assistentene. Analytisk synes det som om at assistentene føler seg likeverdige med pedagogene. Noen av informantene gir også uttrykk for at det kan være problematisk å si i fra hvis man er uenig i noe av det pedagogisk leder sier og/ eller gjør, og at de ikke alltid blir hørt i slike sammenhenger. Dette kan tolkes som at assistentene tror og føler at kommunikasjonen er mer åpen enn det den i realiteten er, med tanke på at motsigelser mot pedagogens praksis er lite ønskelig. Dette stemmer rimelig godt overens med Bourdieus resonnement, om at personene som besitter mest kapital i et felt har makt til å definere hva som er riktig og galt. Pedagogene forsvarer med dette sin posisjon i feltet. Det stemmer også med ideen om at dersom man er kommet innenfor et sosialt felt, så disiplineres medlemmene av dette feltet, jf. Bourdieus teori. Det kan altså se ut til at det er de med mest kapital som legger premissene for kommunikasjonen, og man kan dermed stille spørsmålstegn ved hvor reell denne åpenheten er. Pedagogene påvirkes imidlertid også av det sosiale feltet som barnehagen representerer, og de internaliserer også feltets verdier på lik linje som assistentene. Som Bøe (2009) skriver så blir det for ensidig å forbinde ledelse kun med lederens egenskaper, det må ses i sammenheng med den relasjonelle og sosiale konteksten. Lederens måte å være leder på er altså med dette synet påvirket av feltets kultur og forventninger, noe som kan ha betydning for hvordan pedagogen kommuniserer med sine medarbeidere. Det er interessant å legge merke til at kommunikasjonen og refleksjonen rundt arbeidet i barnehagen og rundt ulike problemstillinger som har med barna å gjøre, er begrenset til avdelingsmøter og personalmøter. I intervjuene kommer det videre frem at det er i disse formelle fora faglige saker blir tatt opp. Jeg vil tolke dette som at delingen av kunnskap og erfaring i liten grad skjer i den daglige driften av arbeidet, altså i barnehagehverdagen. Kommunikasjonen i det daglige arbeidet er preget av beskjeder og planlegging av det praktiske innholdet, og hvordan hverdagen skal legges opp. Disse daglige rutinene stimulerer bare i liten grad til refleksjon rundt de faglige problemstillingene, og derfor overlates de i stor grad til de pedagogiske lederne. På denne måten får de pedagogiske lederne uintensjonelt beholde den kulturelle kapitalen for seg selv, selv om de uttrykker et behov for en større deling. Der det har blitt gjort forsøk på å opprette egne fora for diskusjon og refleksjon, har dette blitt arrangert som rene assistentgrupper. Dette peker i retning av at barnehagen viderefører den sosiale kapitalen som bånd, det vil si at de som er mest like innenfor et felt bindes sammen og kommuniserer lettest med hverandre. Man vil kunne antyde at det kan være med på å forsterke den kunnskapskløften som eksisterer mellom de ulike gruppene, fordi kommunikasjonen foregår primært innenfor hver profesjon. 16

19 På spørsmålene om hvordan kommunikasjonen er i deres barnehage, sier pedagogene at kommunikasjonen fungerer best på hver enkelt avdeling, mens kommunikasjonen på tvers av avdelingene har et tydelig forbedringspotensial. Assistentene ser imidlertid ikke ut til å ha reflektert over dette i særlig grad. Dette antyder at pedagogene i egenskap av sin kapital er mer bevisst på kommunikasjonen i barnehagen. Ut fra disse refleksjonene kan man trekke slutningen om at barnehagen består av flere ulike småfelt med hver sin kultur, jf Bourdieus feltbegrep Inkludering i planleggingen av barnehagens innhold I intervjuene kommer det frem at assistentene selv synes at de blir inkludert i planleggingen av barnehagens innhold, og at de synes deres innspill blir hørt og tatt på alvor. Det kan imidlertid se ut til at mye av planleggingen har blitt gjort av pedagogene i forkant, slik at assistentenes innspill gjelder beslutninger som i mer eller mindre grad er avgjort. Pedagogene svarer på spørsmålene om inkludering, at de er åpne for innspill, og bekrefter i intervjuene at det meste av barnehagens innhold er planlagt og bestemt før assistentene blir involvert. Det assistentene er minst inkludert i er planleggingen av årsplanen, der de uttaler at det er styreren og de pedagogiske lederne som i all hovedsak utarbeider den, og at det er de som har det overordnede ansvaret. Dette er også noe som pedagogene bekrefter i intervjuene. Rammeplanen påpeker riktignok at pedagogisk leder har ansvaret for planleggingen, men sier videre at det ( ) bør legges til rette for bredest mulig medvirkning fra ( ) barnehagens personale ( ) (R.pl 2006:47). Analysen av intervjuene viser at assistentene blir inkludert i planleggingen på et sent tidspunkt, og at deres medvirkning med dette er begrenset. Dette kan tolkes som at assistentene i liten grad får være med på å påvirke barnehagens innhold. HRP påpeker behovet for å se samtlige ressurser som nødvendige for institusjonens virksomhet, den peker på likeverdighet og derav en demokratisk struktur. Ut fra intervjuene kan man tolke det som at den demokratiske strukturen eksisterer bare i begrenset grad, ettersom assistentene ikke er der hvor de endelige beslutningene tas. Det ser altså ut til at de ansatte i barnehagen tilstreber det synet og den praksisen som HRP representerer, og at de får det til, til en viss grad. Selv om feltet er overrepresentert av assistenter, slik den kvantitative undersøkelsen viser, kan man tolke ut fra intervjuene at det er de med mest kulturell og sosial kapital, det vil si pedagogene, som har størst innflytelse og mest å si i forhold til barnehagens innhold. Dette er i tråd med det Bourdieu sier om kapital og makt, nemlig at det å besitte en viss mengde kapital gir tilsvarende makt i feltet, og at man gjennom dette får en viss makt over de aktørene som har mindre kapital. Det som ellers kommer frem gjennom intervjuene kan tyde på at det er 17

20 førskolelærerne som blir premissleverandørene, og at assistentene innordner seg for å være en del av det sosiale feltet Rådføring i praktiske og faglige saker mellom profesjonene En rekke spørsmål ble stilt til informantene som omhandlet rådføring. Til assistentene ble det stilt spørsmål om pedagogene rådfører seg med dem, og til pedagogene ble det stilt spørsmål om de rådfører seg med assistentene og om de synes at assistentene søker råd hos dem. Svarene fra disse spørsmålene ville kunne gi dypere innsikt i om den kulturelle kapitalen blir delt. Informasjonen som kan trekkes ut fra intervjuene tyder på at både assistentene og pedagogene henvender seg til hverandre på tvers av profesjonene. Problemstillingene som personalet rådfører seg om, kan være veldig varierte. Alt fra hvordan man praktisk skal gjennomføre dagen, til hvordan man takler et barn med ulike atferdsvansker. Det kan virke som om assistentene i større grad enn pedagogene søker råd og veiledning, mens pedagogene hovedsakelig søker bekreftelser på ting de allerede har observert. I et intervju ble det blant annet sagt at pedagogen henvendte seg til assistenten omkring ulike problemstillinger, for å få en bekreftelse på at det vedkommende gjorde og tenkte, virket fornuftig og greit. Ut fra dette kan det virke som om at når den kulturelle kapitalen deles, er det på pedagogens premisser, der assistentene stort sett bare får en triviell rolle i kompetanseutviklingen. Det kan imidlertid også ha sammenheng med at de pedagogiske lederne i mindre grad og i mindre utstrekning (tidsmessig) er tilstede på avdelingen, og derfor i større grad trenger å få bekreftelser på og innsikt i barnets daglige gjøremål og utvikling. Det er et behov som pedagogene har i forbindelse med formidling av kunnskap om barnet til foreldrene, og til annet faglig personale i forbindelse med drøfting av tiltak for vedkommende barn. En undersøkelse nylig gjennomført av Nolet, bekrefter at mer enn 77,1 % av personalet i barnehager oppfatter at de pedagogiske lederne er for lite på avdelingen, og 4,2 % svarer at de ikke har noe mening om dette. Det er bare 18,8 % som svarer benektende på at de pedagogiske lederne er for lite på avdelingen. 18 Dette innebærer at også en god del av de pedagogiske lederne selv (mer enn halvparten) er av den oppfatning og har bevissthet om, at de er for lite på avdelingen. Assistentene bekrefter dette synspunktet i min undersøkelse. Det kan videre tyde på at rådføringen rundt faglige saker i stor grad er forbehold møter, mens rådføringen rundt praktiske forhold skjer mer spontant gjennom hele barnehagehverdagen. Delingen av den kulturelle kapitalen begrenser seg altså til formelle fora, der mesteparten av tiden går bort til praktisk planlegging, og der tema ofte er satt på forhånd. 18 Nolet, Ronald: Prosjekt Migras, Delrapport 1, 2010, Halden 18