Lærer og praksislærer

Transkript

1 Lærer og praksislærer Dobbel yrkesidentitet? Vivi Nilssen

2 En ny lærerutdanning for grunnskolen forutsetter.at alle involverte i lærerutdanningene tar ansvaret som lærerutdannere. (Stort.meld.11, Læreren, rollen og utdanningen, s.16) School-based teacher educators (nederland) Verksamhetsförlagd del av utbildningen Lokala lærarutbildare (sverige) Vivi Nilssen

3 Metaforer forsker perspektiv Patron Sponsor Guide Close relative (older brother and sister) Guardian angel Fairy godmother Mothering Vivi Nilssen

4 Metaforer egen beskrivelse Relasjoner Forebygge problemer/tilby nødhjelp Tilby råd Vekst eller utvikling Undervisning Vivi Nilssen

5 Åvære praksislærer nye blikk, ny energi Ved starten Klar for nye oppgaver, det her trenger jeg Unngå autopilot en god brikke i å reflektere både i forhold til egen og andres praksis det har en godt av De som er under utdanning er ofte ivrige, gløder Et friskt pust for både lærer og elever Utveksle erfaringer studentene vært på andre skoler, fersk teori Flere hender i en periode Underveis Å få lov til å diskutere og snakke fag og pedagogikk Åse elevene sine fra utsida Vivi Nilssen

6 Utfordringer fra trygg lærer til utrygg praksislærer Hva kan jeg gi og hva vil dem ha? Får dem god og nok veiledning? Hva er god veiledning? Hvor mye skal de se meg? Hvor mye skal jeg hjelpe dem til å forutse/forebygge? Hvem skal jeg snakke med? Vivi Nilssen

7 Foreløpig funn. Usikkerhet i rollen De tillegger høyskolen definisjonsmakt over innhold og utførelse Her og nå perspektiv i veiledningen Instrumentell bruk av redskaper som logg og planleggingsdokument Vivi Nilssen

8 Identitet som lærerutdanner? New academic identity (Kari Smith, Jan.2008) Being active participants in the practices of social communities and constructing identities in relation to these communities (Wenger, 1998, s.4) kan du ikke forske videre Vivi Nilssen

9 Har vi huska på? inspeksjon observasjon fellestid Etterveiledning teamtid tilpasset opplæring samarbeid skole hjem spisetid faglærer fra HiST kommer Samtaler med praksislærer elevsamtale logg førveiledning Vivi Nilssen

10 Øvingslærere er lærerutdannere på lik linje med lærere som underviser på lærerutdanningsinstitusjonene. Kompetansen til øvingslærere er avgjørende for studentenes utdanningskvalitet (utdanningforbudets policy-dokument) Vivi Nilssen

11 Praksislærere har kanskje ikke adekvat forberedelse eller tid til åarbeide med lærerstudenter og de definerer kanskje ikke sin rolle i utdanningsmessige termer (FeimanNemser) Vivi Nilssen

12 Trengs [det] den høgste utdanning som vårt land kan gjeve til å bere lærarutdanninga i den teoretiske delen, så krevst det ikkje mindre av dei som skal bere denne utdanninga i sitt mest sentrale punkt, som er den praktiske funksjonen. (Føreteljing 1947, s.2, her i Strømnes 1983, s. 54) Vivi Nilssen

13 Å være praksislærer stiller store krav til mine fagkunnskaper om pedagogikk, fag vi underviser i og veiledningspedagogikk. I møte med studentene kjenner jeg at behovet for egen refleksjon øker. Jeg må bli bevisst mitt eget pedagogiske ståsted for å bli den gode hjelperen til at studentene kan utvikle sitt. Jeg må etterspørre teori og selv bruke det. (Praksislærer i Praksislæreren, Nilssen 2010) Vivi Nilssen

14 For at jeg skal være i stand til å stille de gode spørsmålene, er jeg avhengig av å kunne fagfeltet mitt, ha erfaring som lærer, ha en stor forståelse for pedagogiske teorier, samt ha et bevisst og artikulert forhold til min egen lærerkunnskap. Min praktiske og teoretiske trygghet vil i større grad gjøre meg i stand til å kunne vektlegge de viktige områdene i planleggingen og gjennomføringen av veiledningen. (Praksislærer, i Praksislæreren, Nilssen 2010) Vivi Nilssen

15 Lærer og praksislærer Må få mulighet til å utvikle og berike sin identitet som lærerutdanner (Bullough, 2005) Det må ikke bli et privat anliggende å utvikle seg som praksislærer mens annen kompetanseutvikling ses på som skoleeiers ansvar Praksisdelen av lærerutdanningen er altfor viktig til at den kan overlates til tilfeldigheter og individuelt engasjement Vivi Nilssen

16 Praksislærer som brobygger mellom teori og praksis Vivi Nilssen

17 Lærerstudenten Åværelærer når en skal lære åbli lærer Students of teaching and teachers of students Vivi Nilssen

18 Lærerstudenten Opptatt av seg selv i lærerollen Unngår interaktive, konstruktivistiske arbeidsmåter Kompetente lærere i virkeligheten Vivi Nilssen

19 They seem to know how to teach but they are not students of teaching. May continue to improve in the mechanics of school management, but he can not grow as a teacher, an inspirer, and director of soul life. May get some command of some of the knacks and tools of the trade, but are not calculated to develop a thoughtful and independent teacher (Dewey 1904, p.256,270) Vivi Nilssen

20 Apprenticeship of observation - Lærlingeobservasjon (Lortie 1975) Intuitive and imitative rather than explicit and analytical; it is based on individual personalities rather than pedagogical principles To aspekt som blir sterkt påvirket: Blander innhold med aktiviteter Presumption of shared identity Vivi Nilssen

21 Har du aldri vanlig undervisning? Det var så lite undervisning og så mange elever som arbeidet Ser at jeg må putte mine egne erfaringer i arkivet og starte med blanke ark Åse at her var det mye nytt Aha opplevelse, jøss, er det sånn skolen er organisert i dag Vivi Nilssen

22 Vi tænkt mest på ka vi skuill gjør vi, ittj ka ongan sku sett igjen med. Vi så ittj for oss ka ongan hadd behov for (Marthe) Vi skulle undervise på stasjoner og miljøgruppa startet hos meg. Da var jeg mest fokusert på hva jeg skulle gjøre og ikke på hva de gjorde (Ina) Vivi Nilssen

23 2.klasse studenter i 1.klasse I førveiledningen gjenspeiles det at studentene har liten fokus på elevene Jeg opplevde det som vanskelig å få studentene til å redusere interessen for seg selv og heller rette den mot elevene og deres læring No begynne æ å bli lei av å sitt i ro Vivi Nilssen

24 Jeg skal praktisere det jeg forhåpentligvis har lært til da Jeg tror vi har lært en del på lærerhøgskolen som vi selv kan bruke ute i neste periode Hvordan jeg skal takle selve læringsprosessen dvs. hvordan jeg skal få fram budskapet til den årsklassen vi skal ha Vivi Nilssen

25 Pedagogical content knowledge (knowing) Vivi Nilssen

26 Sitat Wang Selv om øvingslærerne praktiserer en reform-based undervisning bidrar ikke alltid deres måte å veilede på til å skape nødvendige betingelser for at studentene skal gjøre det Vivi Nilssen

27 Eksemplet Sara Da jeg begynte som øvingslærer var jeg selvfølgelig ikke likedan som jeg er nå, det første året. Da var det mye mer på mine premisser, tror jeg, enn på studentene sine premisser Da tror jeg jeg hadde mer fasit og ikke tenkte ikke var så opptatt av hvordan lærer studenten men for ti år siden var jeg kanskje heller ikke så opptatt av hvordan lærer ungen. Jeg var mer opptatt av hva er det de skal lære, kan jeg legge det fram på en god måte. Vivi Nilssen

28 Det synes jeg jo er noe av det som er kjempeartig med å jobbe med det herdet at jeg har blikket mitt på det samme som studentene har som er ungene sin læring og det som skal skje i klasserommet. Men samtidig så har jeg også fokus på studentene sin læring sånn at jeg liksom får to arenaer hele veien. Vivi Nilssen

29 Vivi Nilssen

30 Studentene får tilgang til Saras undervisning Hun deltar aktivt i planleggingsfasen Fokus på langsiktig mål utvikle vanene med å se og reflektere Vivi Nilssen

31 Jeg må utvikle den tonen med elevene da. Og prøve å sette meg inn i hver enkelt elev og prøve åforståmye mer før jeg begynner ålage et opplegg. Før så var jeg veldig sånn jeg laga ferdig et opplegg, jeg og så gjennomførte jeg det opplegget. Og så var det liksom et nytt opplegg. Jeg tror jeg må utvikle mye mer på å tenke etter komme inn i elevenes tankemønster før jeg går videre- det er det som blir utfordringa mi, at jeg tror jeg har satt meg fast i å lage gode opplegg, uten å tenke på elevene i det hele tatt (Eli) Vivi Nilssen

32 Grunnskolens stadige utvikling av undervisningen reflekteres ikke i undervisningen ved utdanningsinstitusjonene (Anniken Huitfeldt, 2006) Jeg valgte Seaside fordi jeg ville til en skole som driver slik undervisning vi hadde hørt om på lærerskolen (Student, 1.klasse) Vivi Nilssen

33 Lærer og øvingslærer Dobbel yrkesidentitet Vivi Nilssen

34 Det nasjonale PIL-prosjektet (Praksis som Integrerende element i Lærerutdanningen) Svein Lorentzen, Volda 4. mai 2010

35 Bakgrunn Stort behov for å utvikle nye praksisformer og samhandlingsmodeller i samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skolen Forsøk med egne øvingsskoler og/eller egne partnerskapsopplegg i gang flere steder, blant annet ved allmennlærerutdanningen i Kristiansand og PPU-utdanningen i Trondheim

36 Opprettelse Initiert og utviklet i samarbeid mellom KD, NTNU/PLU og UiA, høsten 2007 Oppdragsbrev til NTNU/PLU og UiA, Tildelingsramme: 11 mill., fordelt på årene Senere tilleggsbevilgninger på ca. 3 mill.

37 Organisering Det nasjonale PIL-prosjektet ledes av en styringsgruppe, oppnevnt av KD: Utd. dir. Guri Adelsten Iversen (leder), Spes. kons. Milena Adam, Rektor Lasse Koslung, Rektor Espen Lange, Førstelektor Monika Röthle

38 Økonomisk/administrativt ansvar lagt til NTNU/PLU Daglig ledelse: Svein Lorentzen Syv lokale delprosjekter ledet av hver sin prosjektleder, støttet av lokal referansegruppe.

39 Lokale PIL-prosjekter finnes ved : Universitetet i Tromsø NTNU Høgskulen i Sogn og Fjordane Universitetet i Agder Høgskolen i Vestfold Høgskolen i Akershus Høgskolen i Hedmark

40 Lokale samarbeidsprosjekter finnes ved: Norsk Lærerakademi, Høgskolen i Bergen, Høgskolen i Telemark Én ph.d.-stipendiat tilknyttet PIL ved UiB, finansiert av UiA Én ph.d.-stipendiat tilknyttet PIL ved NTNU/PLU

41 Innhold Å (videre)utvikle gode modeller med praksisopplæring i barnehage, grunnskole og videregående skole Å spre erfaringene fra disse prosessene til ulike brukergrupper Å stimulere til lokalt utviklingsarbeid og til samarbeid mellom ulike institusjoner og miljøer innenfor lærerutdanning

42 Å vektlegge praksis som et sentreringspunkt i lærerutdanningen, og å bidra til en mer praksisbasert utdanning Å vektlegge partnerskapstenkning i de ulike modellene Å utvikle modellene til relasjonstenkning Å bidra til kompetanseutvikling av personalet

43 Å bidra til økt FoU-aktivitet, også for lærerstudentene Å utvikle en ny veileder/mentorrolle, med økt kompetanse og større ansvar Overordnet: STYRKING OG SPREDNING AV PRAKSISBASERT LÆRERUTDANNING GJENNOM LOKALE PROSJEKTER

44 Framdrift Høst 2007: Forprosjektfase (Utvikling av prosjektplan/organisering av prosjektet) Vår 2008: Etableringsfase (Utlysning/tildeling av lokale prosjekter, etablering av organisasjon) Høst Høst 2010: Gjennomføringsfase 2011: Sluttføring av de lokale prosjektene. Etablering av varige nettverk?

45 tirsdag 18. mai 2010

46 2 PIL-prosjektet ved PLU, NTNU Kjersti Wæge tirsdag 18. mai 2010

47 3 Praksis som integrerende element i lærerutdanningen (PIL) Prøve en ny organiseringsform for å synliggjøre sammenhengen mellom teori og praksis i lærerprofesjonen Engasjere skolen sterkere som premissleverandør i lærerutdanningen Legge grunnlag for reelt samarbeid skole universitet om lærerutdanning og skoleutvikling tirsdag 18. mai 2010

48 Fordeling på fag Realfag språk tirsdag 18. mai 2010

49 tirsdag 18. mai 2010 Strinda videregående skole

50 tirsdag 18. mai 2010 Blussuvoll ungdomsskole

51 Organisering av studiet Man Tir Ons Tor Fre PPU PPU Praksis Seminardag Praksis Praksis Praksis tirsdag 18. mai 2010

52 Seminardag - felles tema Pedagogikk Fagdidaktikk Praksiserfaringer tirsdag 18. mai 2010

53 Hvordan opplevde du seminarene? Prosent Alle Språkfag Realfag Lite relevant Relevant Meget relevant tirsdag 18. mai 2010

54 Prosent Har teoriemnene hatt betydning Alle Strinda Blussuvoll 6 for din egen praksis? Prosent , ,5 Alle Språkfag Realfag I liten grad I middels grad I stor grad tirsdag 18. mai 2010

55 ...om teoriemnenes betydning......handlar ofte om ting ein har tenkt over i klasserommet, men det å ha timar om det gjer at tankeprosessen vert sett endå meir i sving. Jeg har fått mulighet til å se at teorien har relevans i virkeligheten......jeg tenker litt mer over hvordan jeg strukturerer timene enn hva jeg hadde gjort dersom de ikke hadde blitt tatt opp...har ligget i bakgrunnen som en bagasje når jeg har planlagt undervisning....har blitt :linkere å evaluere meg selv og medstudent, og jeg har blitt :linkere å re:lektere over ting. tirsdag 18. mai 2010

56 ...har ligget i bakgrunnen som en bagasje når jeg har planlagt undervisning....har blitt :linkere å evaluere meg selv og medstudent, og jeg har blitt :linkere å re:lektere over ting. tirsdag 18. mai 2010

57 S-team: Prosjekt i prosjektet Kobling teori og praksis Seminar om undersøkende matematikkundervisning og motivasjonsteori Undersøkende matematikkundervisning Studentene utvikler opplegg i samarbeid med forsker. Opplegget gjennomføres i en klasse. Videofilmes. Fagfellesamtalen tirsdag 18. mai 2010

60 PIL Våren 2010 tirsdag 18. mai 2010

62 PIL-prosjektet resultat og erfaring/status Delprosjekt Høgskolen i Vestfold Profesjonsrådgiveren ny rolle i lærerutdanning

63 En integrert grunnskolelærerutdanning helhet og sammenheng progresjon ansvar deltakelse samarbeid forankring

64 Relasjonskvalitet møteplasser ansvar og rollebeskrivelser fagplan for praksisopplæringen

65 En integrert grunnskolelærerutdanning helhet og sammenheng progresjon ansvar deltakelse samarbeid forankring

66 Anne: HVEM HAR ANSVARET FOR IMPLEMENTERINGEN AV FAGPLAN FOR PRAKSIS? Hvis ingen får dette konkrete ansvaret, vil vi ikke lykkes med ny lærerutdanning.

67

68 profesjonsrådgiver rektor lærerutdannere praksisrådgiver T

69 T

70 PIL - HSF/ALI ULSTEINVIK Aud Marie Stundal (studieleiar) Synneva Helland (prosjektleiar) Kjersti Sandnes Haukedal (ped/praksisrettleiar)

71 Målet for prosjektet Å styrke relasjonane mellom student, høgskule og praksisbarnehage, der alle involverte partar er medskaparar i utviklinga av didaktisk fagkompetanse knytt til dei uformelle læringssituasjonane i barnehagen. Delmåla er: Å styrke samanhengen mellom faga i utdanninga og kvardagslivet i barnehagen Å styrke og vidareutvikle den didaktiske fagkompetansen til samarbeidspartane i spenningsfeltet mellom fag og kvardagsliv i barnehagen

72 Prosjektet har to hovudfokus: Utvikling av ein modell for samarbeid: både nye møteplassar og endra møteplassar Utvikling av eit innhald med fokus på fagområda i uformelle læringssituasjonar i barnehagekvardagen

73 Mål knytt til læringsutbytte for dei ulike aktørane Faglærarane skal lære å legge til rette for læringsaktivitetar knytte til studentane si utvikling av didaktisk fagkompetanse å sjå og tydeleggjere korleis fagkunnskapen kan takast i bruk i barnehagen sitt kvardagsliv Mentor skal lære å koordinere samarbeidet mellom dei ulike aktørane å styrke samspelet mellom fag og kvardagsliv i barnehagen med fokus på studenten sin didaktiske fagkompetanse å ta i bruk sin kompetanse i rettleiing av dei ulike aktørane i spenningsfeltet mellom fag og kvardagsliv

74 Mål knytt til læringsutbytte for dei ulike aktørane Studentane skal lære: å bli profesjonelle fagpersonar som ber faga med seg ut i barnehagen sitt kvardagsliv og tek i bruk sin didaktiske fagkompetanse Praksisbarnehagane skal lære: å formulere faglege mål knytt til kvardagslivet i barnehagen å synleggjere for studentane og faglærarar det didaktiske planleggingsarbeidet knytt til fagområda i barnehagen å synleggjere den faglege kvardagen i barnehagen

75 Didaktisk fagkompetanse i uformelle læringssituasjonar Forsøk på ein definisjon med utgangspunkt i prosjektbeskrivinga: Med omgrepet forstår vi ein kompetanse som inneheld både generelle didaktiske og fag-didaktiske vurderingar knytte til førskulelæraren sine handlingar i uformelle kvardags-situasjonar.

76 Didaktisk fagkompetanse Begrepet didaktikk; å lære fra seg, undervise eller klargjøre undervisningskunst ( Pedagogisk oppslagsbok, Ness 1974) Å undervise innebærer at pedagogen har et mål for barna sin læring og skaper situasjoner der barna lærer, eller utnytter situasjoner som oppstår spontant som en anledning til å lære. Å undervise innebærer å innta en pedagogisk måte å opptre på i den hensikt å få til aktiv læring ( Pramling Samuelsen og Sheridan 2000 s.121)

77 Det formelle og det uformelle Formelle læringssituasjonar Uformelle læringssituasjonar Målretta, planlagde Lite målretta uplanlagde Vaksenstyrde Barnestyrde

78 Frå diskusjon på møte med PIL- barnehagene; Uformelle situasjonar kan ikkje planleggast frå A til Å, men vi vaksne må skaffe oss ein beredskap dvs. vi må bu oss på kva som kan skje, t.d. gjennom kunnskap. Viss barnehagen har ein lavvo eit stykke frå barnehagen, må ein tenkje: Kva fins langs vegen? Kva kan dukke opp? Maurtue, fuglar, dyr, tre osv. Vi må skaffe oss kunnskap om desse temaa. Ikkje for å belære barna, men for å kunne stille gode spørsmål og hjelpe barna til å undre seg og sjølve stille spørsmål. Men dette er ein annan måte å tenkje planlegging på, og målrettinga vert annleis.

79 Meiningsskapande og utforskande samspel i mellomrommet... Formell læringssituasjon Den aktive vaksne Målretta Fagleg improvisasjon Barnets perspektiv Medverknad Uformell læringssituasjon Det aktive barnet

80 Frå diskusjon på møte med PIL- barnehagene; Vi må tore å sleppe taket i tidlegare planleggings og tilretteleggingsmønster. Vi må jobbe med uformelle læringssituasjonar gjennom å tilnærme oss situasjonar og gjere dei utfordrande og lærande for barna! Me tek og med oss praksisforteljingar inn i møter for å bli meir bevisste på kva me gjer (øvingslærar) eg merkar at eg tenkjer kva er det høgskulen vil med denne oppgåva, og det blir jo feil. Vi må jo vere saman om å utforme innhaldet (øvingslærar)

81 Pil-fokus: Didaktisk fagkompetanse i dei uformelle læringssituasjonane Kan vi auke kompetansen vår når det gjeld fokus på fagkunnskap og læring hos barn i dei uformelle læringssituasjonane Ser vi det faglege potensialet? Er vi nok medvitne om faga i desse situasjonane? Fagleg improvisasjon; kva vil det handle om?

82 Å bli dyktige saman Korleis arbeide med didaktisk fagkompetanse i barnehagen? I personalgruppa? Med studentane i praksis? I tettare samarbeid med faglærarar? Korleis arbeide med dette for å betre undervisninga v/hsf/ali? Tettare samarbeid med praksisfeltet? Utvikle materiell til undervisninga?

83 Dette har vi gjort så langt Møteplassar - knytt til praksis - utanom praksis Oppgåver i praksis kva betyr det at praksis skal vere premissleverandør Utvikling av felles omgrepsforståing Utvikling av bruken av læringsplattforma Fronter Utvikling av undervisningsmateriell

84

85 Kvalifisering for eit komplekst yrke i lys av ny lærarutdanning 2010 Professor Kåre Heggen Høgskulen i Volda og Senter for profesjonsstudier (SPS), Høgskolen i Oslo

86 Kritiske sider ved allmennlærarutdanninga samanlikna med andre (m.a. StudData) Kva er kritikken uttrykk for? - utdanningskvalitet - uklart kunnskapsinnhald - politikarstyring - eit komplekst yrke Utfordringar i ny lærarutdanning Innhald

87 Svak Middels God 10 0 Sj.pleiar Allm.lærar Fsk.lærar Fagleg samanheng

88 Sj.pleiar Allm.lærar Fsk.lærar Svakt Middels Sterkt Utdanninga skaper profesjonelt engasjement

89 Svak Middels God 10 0 Sj.pleiar Allm.lærar Fsk.lærar Vurdering av lærarkvalitet i utd

90 Sj.pleiar Allm.læar Fsk.lærar Dårleg Middels God Organiseringa av studiet

91 Sjukepleiar Allm.lærar Fsk.lærar Tredje studieår 3,04 3,11 3,47 Tre år etter 3,04 3,18 3,45 * 5-delt skala frå 1 (mest kritisk) til 5 (mest positiv) Vurdering av utdanninga

92 KOMPETANSEBEHOV OG KOMPETANSEGAP

93 Fagkunnskap svært viktig, 1. og 6. semester SOS FL AL SPL

94 Sj.pleiar Allm.lærar Fsk.lærar Systematisk veiledning frå overordna el. annan kollega Eige opplæringsprogram Kurs organisert av arb.gjevar Deltaking eksterne kurs Inga systematisk opplæring Opplæring i yrkesfeltet

95 Frå : 2600 færre primærsøkjarar iflg. Samordna opptak, dvs 46 prosent færre Auke i 2009 og vidare i 2010 Rekruttering til alm.lærarutd

96 Fagkunnskap eller elevkunnskap? Den politiske styringa av lærarutdanninga Kompetansekrava i eit komplekst yrke rollekompleksitet Kva skaper utdanningskritikk?

97 Å skape praktiske syntesar Nye oppgåver gamle kostar Rekrutteringa Pedagogikken og didaktikken sitt faglege grunnlag Møteplassar Tre utfordringar i ny plan

98 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Kvalitet i PPU Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek PLU/NTNU Mars

99 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Forord Denne rapporten er et resultat av Nasjonalt råd for lærerutdannings (NRLU) initiativ til en nasjonal konferanse om kvalitetssikring av praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) og Kunnskapsdepartementets (KD) økonomiske støtte til konferansen og rapportering. Undertegnede ønsker å takke både NRLU og KD for å sette PPU på dagsorden. Konferansedeltakerne satte stor pris på dette tiltaket. Til mine gode kolleger, Per Ramberg (leder PLU), Ove Kr Haugaløkken (nestleder forskning) og Dagrun Astrid Aarø Engen (seniorkonsulent): Tusen takk for gode innspill og diskusjoner. Trondheim 15. mars 2010 Tine Arntzen Hestbek Nestleder, PLU/NTNU 2

100 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Sammendrag Rapporten tar utgangspunkt i tre hovedutfordringer for den praktisk-pedagogiske utdanningen. Disse er for det første kvalitetssikring av PPU nasjonalt, regionalt og institusjonelt, deretter å sørge for et differensiert PPU-tilbud regionalt, og for det tredje å sikre et spesialisert PPU-tilbud i forhold til skolens behov. For å møte disse utfordringene kreves tiltak på både nasjonalt, regionalt og institusjonelt nivå. Nasjonalt vil tiltakene måtte bestå i krav om akkreditering av PPUtilbud, krav om minimum 60 relevante 1 studiepoeng i hvert undervisningsfag, minstekrav for karakter i disiplinfaget, og pålegg om egen budsjettpott til praksis. På det regionale nivået må det sikres midler til organisering og styring av forpliktende samarbeid og arbeidsdeling mellom PPU-institusjoner i ulike regioner, samtidig som det må etableres regionale samarbeidsorganer for kvalitetssikring. Rapporten peker til sist på institusjonelle tiltak som vil måtte omfatte midler til kompetanseutvikling av lærerutdannere ved de høyere utdanningsinstitusjonene. Det bør være et uttalt mål at alle lærerutdannere skal være på minimum førstenivå 2. Det må sikres midler til kompetanseutvikling i praksisfeltet med vekt på utviklingsorienterte praksisskoler. Et viktig mål må være at skolens praksiskoordinator skal ha dokumentert kompetanse i veiledningspedagogikk. 1 Relevant i forhold til skolefaget. 2 Det bør tilstrebes en blanding av førstelektorer/dosenter og førsteamanuenser / professorer for å sikre både FoU-kompetanse knyttet til praksisfeltet og forskningskompetanse. 3

101 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Innhold Forord... 2 Sammendrag Bakgrunn for rapporten Innledning Mandat Status for praktisk pedagogisk utdanning Innledning... 8 Utfordringer: Søkning og opptak Gjennomstrømning og studiepoengproduksjon Kvalitet versus kvantitet Forslag til tiltak: Forskningsbasert og praksisbasert utdanning Innledning Utfordringer Praksisnærhet versus teoriforankring Lærerens og lærerutdannerens kompetanse Eksemplifisering av FoU-arbeid for studenter ved PPU, PLU/NTNU Forslag til tiltak Helhet og sammenheng i PPU Innledning Utfordringer Fagdidaktikk, generell didaktikk eller faggruppedidaktikk? Integrasjon eller økonomiske behov? Forslag til tiltak Kvalitetssikring av praksisopplæringen Innledning Utfordringer Partnerskapsmodeller Veilederopplæring Praksisopplæring i deltidsstudiet Vurdering av studentene i praksis Eksempel på nye praksismodeller: PiL-prosjektet Forslag til tiltak Differensiering av PPU Innledning Utfordringer Differensiering Forslag til tiltak Regionalisering av PPU Innledning Utfordringer Strukturendringer

102 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 7.3 Substans i regionalt samarbeid Forslag til tiltak Finansiering og ressursbruk PPU Innledning Utfordringer Ressursbruk Ressurser til kompetanseoppbygging Forslag til tiltak Avsluttende kommentarer Kilder

103 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 1 Bakgrunn for rapporten 1.1 Innledning Økt oppmerksomhet om både omfanget og kvaliteten på lærerutdanningen er et resultat dels av et nært forestående generasjonsskifte i den norske lærerstanden, dels av NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen, og dels av nasjonale og internasjonale resultatmålinger i skolen som antyder at læringsutbyttet ikke står i forhold til de investeringer som settes inn. Arbeidet med endringer i lærerutdanningens innhold de senere år har imidlertid primært vært knyttet til allmennlærerutdanningen. Den praktisk-pedagogiske utdanningen, som er den nest største lærerutdanningen i Norge etterfulgt av førskolelærerutdanningen har ikke blitt viet like stor oppmerksomhet. Den manglende oppmerksomheten kan bidra til at PPU-tilbudene utvikler seg ulikt ved de ulike institusjonene. Det kan være både utilsiktet og uheldig med tanke på at om lag halvparten av alle lærere som sertifiseres for arbeid i grunnskolens trinn og til videregående opplæring, vil ha sin utdanning enten i form av PPU som påbygningsstudium etter fullførte fagstudier, eller i form av den nye 5-årige lektorutdanningen ved universitetene. Både omfanget, innholdet, organiseringen og kvaliteten på PPU-studiene vil derfor med all sannsynlighet være av like stor betydning for norsk skole som det pågående reformarbeidet for lærerutdanningen for grunnskolen. Det var på denne bakgrunn at Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) tok initiativet til en nasjonal konferanse om kvalitet i PPU. NRLU ønsker at institusjonene selv bør drøfte utfordringer knyttet til PPU nasjonalt, regionalt og institusjonelt før nasjonale evalueringer settes i verk. NTNU ved Program for lærerutdanning (PLU) fikk i oppdrag av NRLU å arrangere konferansen som ble gjennomført 30. november og 1. desember 2009 i Trondheim. NTNU inviterte samtlige PPU-institusjoner til å delta med 3 representanter hver. Det er i alt 25 institusjoner som tilbyr PPU i Norge. Totalt deltok 24 institusjoner med til sammen 66 representanter på seminaret. 6

104 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Betydningen av initiativet, og ønsket om å dokumentere resultater fra seminaret, førte til at KD i tillegg til å støtte seminaret økonomisk, også ba om at det ble utarbeidet en rapport fra tiltaket. I tillegg til drøftinger og forslag til tiltak som kom fram på seminaret, vises det til eksempler og erfaringer fra ulike PPU-utdanninger i Norge. De fleste eksemplene og erfaringene er hentet fra NTNUs PPU-utdanning. Årsaken til dette er at det er denne utdanningen forfatteren kjenner best samt at det var ikke verken tids- eller ressursmessige muligheter til å hente inn eksempler fra ulike PPUinstitusjoner fra hele landet. Til tross for dette vil rapporten kunne danne grunnlaget for tiltak på institusjonelt, regionalt og nasjonalt nivå. 1.2 Mandat Mandatet for skriving av denne rapporten er primært å samle forslagene som kom fram på seminaret i desember Det inngår også i mandatet å underbygge forslagene med tilgjengelig tallmateriale, og komme med forslag til tiltak som kan danne utgangspunkt for drøftinger på institusjonelt, regionalt og nasjonalt nivå. 7

105 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 2 Status for praktisk pedagogisk utdanning 2.1 Innledning 25 institusjoner tilbyr i dag PPU i en eller annen variant (PPU påbygning heltid, PPU påbygning deltid, integrert lektorutdanning). På få år har det vært en formidabel økning i antall institusjoner som tilbyr PPU. Tradisjonelt har PPU vært universitetenes lærerutdanning, og vært organisert som påbygning på fullførte fagstudier ved universitetene. Synkende rekruttering til allmennlærerutdanninga kan være en mulig årsak til at så mange høgskoler etter hvert tilbyr PPU. Medvirkende argumenter for å tilby PPU ved stadig flere institusjoner kan være behovet for en kortere lærerutdanning tilpasset søkere med fullført fagutdanning, spesielt innen yrkesfagene, kombinert med uttrykte behov fra skolens side. Registrerte studenter høsten 2009 var 3097 totalt sett, der NTNU og UiO utgjør de største institusjonene med henholdsvis 301 og 261 registrerte studenter. Barratt Due Musikkinstitutt og Kunsthøgskolen i Oslo utgjør de minste PPU-enhetene med henholdsvis 5 og 8 registrerte studenter (tall fra NSD/DBH 2010) I dette kapittelet vil vi i hovedsak gjøre rede for områder knyttet til opptakskrav både knyttet til søkernes fagbakgrunn og avlagte studiepoeng. Søkernes fagbakgrunn avgjør hva slags fagdidaktisk tilbud lærerutdanningsinstitusjonene må utvikle. Men ikke alle studiefag samsvarer med skolens undervisningsfag. For undervisning på høyere nivå i grunnskolen og i den videregående skolen kreves en særskilt fagkompetanse som må reflekteres i opptakskriteriene for PPU. Utfordringer: Utdanningen må tilpasses endrede krav i skolen. Det vil si at studiefagene som danner grunnlaget for opptak må tilfredsstille kravene som skolens læreplaner setter Det må etableres nasjonale standarder for opptakskrav. Det vil si at ikke bare antall studiepoeng, men også relevansen av fagemner de er avlagt innenfor, må inngå i denne standarden 8

106 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 2.2 Søkning og opptak I St.meld. nr. 11 ( ) vises det til at rekrutteringen til læreryrket, med unntak av førskolelærere, har blitt noe redusert de siste årene. Reduksjonen skyldes hovedsakelig redusert søkning til allmennlærerutdanningen. For andre lærerutdanninger er søkningen bedre. Opptaket til den femårige integrerte lektorutdanningen ved universitetene har økt jevnt siden starten i Denne utdanningen ser også ut til å tiltrekke seg søkere med gode karakterer fra videregående skole. Opptaket til PPU har også økt noe de siste 10 årene, og det har også vært en liten økning til den 3-årige integrerte yrkesfaglærerutdanningen. (Figuren er hentet fra St.meld. nr. 11 ( )) Ulike krav til opptak på de ulike institusjonene er vanskelig å dokumentere, men dette er noe som flere utdanningsinstitusjoner tar opp som tema (Referat nasjonal konferanse for PPU, ). Ett av dilemmaene er vurdering av søkere med manglende teorietisk fordypning innenfor yrkesfag der det ikke finnes tilbud om slik fordypning nasjonalt. I tillegg eksisterer ulike holdninger til å ta inn studenter med fag som er mindre relevante i forhold til skolens behov (for eksempel psykologi, informatikk, pedagogikk). Vurdering av antall reelle studiepoeng er også ei utfordring. 9

107 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Selv om en student har sivilingeniørutdanning med matematikk i graden, er ikke nødvendigvis alt innholdet i ingeniørmatematikken relevant i forhold til skolefaget matematikk. En kontinuerlig vurdering av disiplinfagenes relevans i forhold til skolefagene bør derfor ligge derfor til grunn for opptak til PPU. En tredje utfordring er at studenter tas opp uten at det gis et fagdidaktisk/yrkesdidaktisk tilbud i studentens fag. Vi vil redegjøre for problemer knyttet til dette i kapittel Gjennomstrømning og studiepoengproduksjon Tallene for gjennomføringsprosent for avlagte studiepoeng innenfor lærerutdanningene i 2007 og 2008 viser at allmennlærerutdanningen, faglærerutdanningen og PPU ligger klart over gjennomsnittet, dersom man ser samtlige utdanninger under ett. Frafallet både fra den femårige integrerte lektorutdanningen og fra den treårige integrerte yrkesfaglærerutdanningen er høyere enn snittet for alle utdanninger sett under ett, og høyere enn for PPU og allmennlærerutdanningen Planlagte studiepoeng Gjennomførte studiepoeng Planlagte studiepoeng Gjennomførte studiepoeng Alu , ,2 5-årig integr , ,8 Faglærer , ,4 Yrkesfaglærer , ,2 PPU , ,3 Gjennomsnitt alle utd , ,5 Kilde: NSD/DBH Gjennomføringsprosent Gjennomføringsprosent En rapport på vegne av Nordisk ministerråd, utarbeidet av Danmarks Evalueringsinstitut og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet (NRLU notat 2010), viser at hele 35 prosent av alle norske lærerstudenter faller fra studiet. Hver femte faller fra allerede i løpet av det første året. Sammenlignet med de andre nordiske landene er dette en høy frafallsprosent. 10

108 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Ser vi på gjennomsnittlig studiepoengproduksjon, ser vi noe av det samme bildet som tallene for gjennomføringsprosent viser. Allmennlærerutdanningen og faglærerutdanningen ligger godt over gjennomsnittet når alle utdanninger ses under ett. Den femårige integrerte lektorutdanningen, den treårige integrerte yrkesfaglærerutdanningen og PPU ligger noe under gjennomsnittet. Ut fra dette tallmaterialet er tallene for yrkesfaglærerutdanningen bekymringsfulle. Bekymringsfull er også tendensen til reduksjon i antall avlagte studiepoeng i PPU-utdanningene. Gjennomsnittlig studiepoengproduksjon per student Endring i prosent Alu 54,6 52,9-3,1 5-årig integr. 40,0 40,5 1,3 Faglærer 48,9 59,8 22,3 Yrkesfaglærer 39,1 37,4-4,3 PPU 41,8 38,0-9,1 Gjennomsnitt alle utd 42,7 41,5-2.6 Kilde: NSD/DBH Noen av årsakene til sviktende studiepoengproduksjon ved PPU kan være knyttet til studentenes livssituasjon. Påbygningsstudenter ved både heltids- og deltidsstudiet arbeider i økende grad ved siden av studiene. Det er mange studenter som er i 100% arbeid ved siden av et deltidsstudium i PPU som i arbeidsomfang skal tilsvare 50%. Studenter i PPU deltid har høyere gjennomsnittsalder enn studenter i PPU heltid, og spesielt studenter med yrkesfaglig bakgrunn har en annen yrkeskarriere bak seg enn studenter med allmennfaglig bakgrunn. Livssituasjonen for deltidsstudenter er derfor ofte annerledes enn for heltidsstudenter, med tanke på familie og andre økonomiske forpliktelser. 2.4 Kvalitet versus kvantitet To offentlig oppnevnte utvalg har i løpet av de siste fem årene pekt på nødvendigheten av samordning og arbeidsdeling. Bakgrunn for konklusjonen er både hensynet til kvaliteten i fagtilbudene, vektleggingen av at profesjonsutdanningen for lærere skal være forskningsbasert, og derfor er avhengig av at institusjonene har utviklet solid FoU-kompetanse. Stjernø-utvalget tok i sin innstilling til orde for en reduksjon av antallet høyere utdanningsinstitusjoner med tanke på å få samlet FoUressursene om få og større enheter: 11

109 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Utvalget mener at det er særlig viktig å styrke kompetansen i lærerutdanningene. Disse er i dag spredt på svært mange av høyskolene. Med en så spredt struktur vil det ikke være mulig å opprettholde den kvaliteten i utdanningen som er nødvendig for å nå de ambisiøse målene som er satt innenfor utdanningspolitikken, blant annet når det gjelder realfag. Det bør derfor vurderes en mer målrettet bruk av ressursene (KD 2008: 149). Denne anbefalingen er i tråd med liknende tiltak gjennomført i Finland, der det nå er en diskusjon om å redusere antall lærerutdanningsinstitusjoner fra 11 til 7. Antall lærerutdanningsinstitusjoner i Skottland er 7, mens en i Norge har 30 slike institusjoner. I NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen fra 2006 tas det til orde for regionalt samarbeid og arbeidsdeling: Institusjonene oppfordres til regionalt samarbeid omkring spørsmålet om hvilken profilering hver og en institusjon bør utvikle. Evalueringen viser klart at det for flere institusjoner er en stor utfordring å samle hele den brede kompetansen som kreves for at utdanningen og forskningen skal være av høg kvalitet i samtlige fag. Med en profilering kan en institusjon konsentrere sin utdanning omkring en gruppe emner og overgripende fagområder og innenfor disse utvikle høg faglig og forskningsmessig kompetanse. Samtidig kan det stilles spørsmålstegn ved en av de grunnleggende ideene med allmennlærerutdanningen den brede kompetansen for arbeid i hele grunnskolen. Departementet bør vurdere dimensjoneringen av allmennlærerutdanningen i Norge, blant annet gjennom å vurdere en bedre arbeidsdeling og profilering mellom utdanningsinstitusjonene (NOKUT 2006: 77). Som et ledd i den nye grunnskolelærerutdanningsreformen har KD delt Norge i 6 regioner. Regionene oppfordres til samarbeid og ansvarsdeling med hensyn til utdanningstilbud for bedre å kunne danne robuste fagmiljøer. PPU har i denne sammenhengen ikke vært inkludert i KDs dialogmøter med lærerutdanningsinstitusjoner i de ulike regionene med tanke på samarbeid og ansvarsdeling. De fleste institusjoner som tilbyr allmennlærerutdanning tilbyr også PPU, og det kan være gode grunner til at også institusjonene som ikke tilbyr grunnskoleutdanning bør inkluderes i en eventuell videreføring av slike dialogmøter. 12

110 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 2.5 Forslag til tiltak: Nasjonale kvalitetskrav for å kunne tilby PPU: Krav om spesifikk fagdidaktisk/yrkesdidaktisk kompetanse blant personalet i de fag som studentene har ved opptak Krav om 180 stp samlet og min. 60 relevante stp i undervisningsfag for opptak Krav om minstekarakter i disiplinorienterte fag (karakteren C) Nasjonal standard på opptakskrav 13

111 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 3 Forskningsbasert og praksisbasert utdanning 3.1 Innledning Siden 1992 har grunnskolelærerutdanningen vært gjennom en reform om lag hvert sjette år (1992, 1998, 2003 og 2010). Dette innebærer at en nesten ikke har utdannet et kull knyttet til en reform før en har startet planleggingen av en ny reform. Lærerutdanningsreformene har gradvis ført til en sterkere fagsentrering, og en tilsvarende reduksjon av pedagogikkfaget i lærerutdanningen. (Selv om det nye pedagogikkfaget i grunnskolelærerutdanningen utgjør 60 studiepoeng, har utdanningen fått en sterkere fagsentrering ved at lærerstudentene skal ha fordypning i tre eller fire fag. Det nye pedagogikkfagets innhold kan også sies å omfavne mer enn hva som tradisjonelt har ligget i faget som for eksempel etikk og en bacheloroppgave). I 1973 utgjorde pedagogikk en tredjedel av lærerutdanningen, og praktisk-estetiske fag hadde en langt større plass i allmennlærerutdanningen. Lærerutdanningsreformen fra 2003 er sterkt påvirket av Bologna-prosessen og Lisboa-strategien som har som mål at EU skulle bli den mest konkurransedyktige og dynamiske økonomien innen år Reformene i norsk lærerutdanning har pekt på nødvendigheten av en profesjonsutdanning som i større grad er tuftet på en akademisk tradisjon. En utvikling bort fra den såkalte seminarmodellen som har preget lærerskolene, innebærer økt vekt på forskningsbasert kunnskap og undervisning, og tilsvarende mindre vekt på en erfaringsbasert kunnskapsformidling. Reformene har stilt eksplisitte krav om en forskningsbasert, praksisbasert og profesjonsrettet utdanning (jfr KD 2009 (St.meld. nr.11) og KD 2002 (St.meld. nr.16)). Tradisjonelt sett har seminarmodellen vektlagt her og nå -kompetanse i den forstand at lærerkandidatene skal kunne få en grunnleggende plattform for å lykkes i starten av sin yrkeskarriere. Flere vil hevde at dette i liten grad vil styrke læreren, skolen og samfunnet på lang sikt, noe som blant annet har ført til krav om forskningsbasert, praksisbasert og profesjonsrettet utdanning. I lys av dette pekes det på følgende utfordringer i dette kapittelet: 14

112 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Utfordringer Praksisnærhet versus teoriforankring Kompetanse for å lykkes på kort sikt og kompetanse for å lykkes i et yrkeslangt perspektiv Lærernes og lærerutdannernes kompetanse Involvering av lærerstudenter i FoU-arbeid 3.2 Praksisnærhet versus teoriforankring Haugaløkken og Ramberg (2005) konkluderte i en evaluering av NTNUs partnerskapsmodell at den fortrinnsvis vektla praktiske ferdigheter for lærerkandidaten i et her og nå -perspektiv, og bare i mindre grad bidro til å utvikle studentenes FoU-kompetanse og dermed legge grunnlaget for videre kompetanseutvikling. Dette harmonerer godt med beskrivelsen som ble gitt av allmennlærerutdanningen i NOKUTs evalueringsrapport fra 2006, der det pekes på at FoU-arbeid er lite prioritert, og at studenter som regel har lite kjennskap til lærernes forskning eller forskningen har liten relevans for utdanningen og praksisen. Dette må selvsagt karakteriseres som uholdbart i forhold til kravet om at undervisningen skal være forskningsbasert, og at kandidatene skal være i stand til å videreutvikle egen kompetanse basert på egen FoU-virksomhet og aktuell forskning. Stjernøutvalget pekte samtidig på dilemmaet som kan oppstå dersom en akademisering av profesjonsutdanningen skulle føre med seg en utvikling der utdanningene flytter sitt fokus vekk fra de praksisfeltene de skal utdanne til, utvikle kunnskap om og betjene (KD 2008: 148). 3.3 Lærerens og lærerutdannerens kompetanse Dersom lærere både skal bidra til kontinuitet og forandring av skolen, må lærerutdanninga både gi startkompetanse og utviklings- og endringskompetanse (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Dette vil bety at lærerutdanninga i større grad enn tidligere må tilrettelegge for at lærerstudenter får erfaring med forsknings- og utviklingsarbeid for systematisk å utvikle og dokumentere egen praksis og skolens praksis gjennom forskningsbaserte verktøy. 15

113 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek En av årsakene til at Finland framstår som vellykket på internasjonale kvalitetsmål av skole og utdanning, kan være det tydelige akademiske fundamentet som ligger til grunn for lærerutdanningen. Hausstätter og Saarrommaa (2008) peker på at den finske skolen i dag i stor grad preges av autonome lærere som i svært liten grad blir kontrollert av andre, men heller oppfordres til selv å ta ansvaret for utviklingen av skolen. De hevder at kunnskapen om kvalitative og kvantitative forskningsmetoder og vitenskapelig refleksjon spiller en helt avgjørende rolle for utviklingen og utdannelsen av den autonome og profesjonelle finske læreren. Faren med en sterk akademisering av lærerutdanningene er ei lærerutdanning på disiplinfagenes og i liten grad på profesjonens premisser (Referat nasjonal PPUkonferanse, ). Profesjonsutdanningenes normative formål, å bidra til godt profesjonelt arbeid, kan ved en ensidig vektlegging av det akademiske grunnlaget for virksomheten komme til å fjerne seg fra praksis. Samtidig kan ikke en profesjonsutdanning av lærere hvile bare på refleksjon over hva god praksis betyr på ulike områder; det krever også vitenskapelig kunnskap om verden, innsikt i de basisdisiplinene som profesjonsfaget hviler på og metodene som frambringer denne kunnskapen. Med andre ord må profesjonsutdanningene hvile på forskningsbasert kunnskap om hva som gir god yrkesutøvelse (KD 2008: 148). En ytterligere akademisering av lærerutdanningene vil måtte innbære at en større andel av lærerutdannerne må ha vitenskapelig kompetanse på førstestillingsnivå, og drive forsknings- og utviklingsarbeid knyttet til lærerprofesjonen i vid betydning. I lys av dette vil det også være mulig å involvere lærerstudenter i FoU-arbeid. 3.4 Eksemplifisering av FoU-arbeid for studenter ved PPU, PLU/NTNU Ved PLU/NTNU innførte man studieåret obligatorisk FoU-arbeid for alle lærerstudenter, blant annet på grunnlag av evalueringen av NTNUs partnerskapsmodell (Haugaløkken og Ramberg 2005). Erfaringer så langt tyder på at lærerstudentene i større grad anvender teori som referanseramme for praksis, og at de gjennom prosjektarbeidet lærte å utnytte hverandres faglige kompetanse (Grepperud, Hestbek og Ramberg 2008). 16

114 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 3.5 Forslag til tiltak Legge til rette for at lærerutdannere er på førstenivå (Phd- eller førstelektorprogram) Innføre obligatorisk FoU-prosjekt for lærerstudenter som kobler teori og praksis Innføre mastergrad som opptaksgrunnlag til PPU påbygning 17

115 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 4 Helhet og sammenheng i PPU 4.1 Innledning Helhet og sammenheng kan forstås på ulike måter. Med et strukturelt perspektiv settes fokus på hvordan en organiserer lærerutdanningen. Et eksempel er å la deler av teoriundervisningen gå parallelt med praksisopplæringen, slik at den ene komponenten i studiet underbygger den andre. Med et innholdsperspektiv kan prinsippet om helhet og sammenheng styre faginnhold og -sammensetning, for eksempel hvordan de ulike teorikomponentene i studiet settes sammen og utfyller hverandre. I et slikt perspektiv vil en etterstrebe helhet og sammenheng for eksempel ved at en sentrerer undervisningen om samme tema i både pedagogikk-, fagdidaktikk- og praksisopplæringen. En tredje måte å betrakte helhet og sammenheng på, er å se på hvordan lærerutdanningen henger sammen med yrkesutøvelsen som lærer, i det en kan omtale som et funksjonelt perspektiv. Her kan en orientere undervisningen om temaer som en lærer ofte må forholde seg til, som tilpasset opplæring, skole-hjem-samarbeid og liknende (Haugaløkken og Ramberg 2005; Hopmann 1997). I det følgende vil vi ta opp utfordringer knyttet til ulik fortolkning av og ulik praksis for helhet og sammenheng i PPU. NRLUs rapport om PPU (NRLU 2008) er en viktig kilde i tillegg til referat fra konferansen. Utfordringer Integrasjon pedagogikk, fag-/yrkesdidaktikk og praksis. Generell didaktikk versus fagdidaktikk Rekruttering av kompetente fagdidaktikere innen flere fag Forskningsbasert fagdidaktisk litteratur i alle fag Integrerte modeller på bekostning av behovet for at de ulike PPU-elementene utvikles og står på egne ben 18

116 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 4.2 Fagdidaktikk, generell didaktikk eller faggruppedidaktikk? En klar utfordring for PPU er hvilke fagdidaktiske tilbud studenten får knyttet til undervisningsfagene sine. I og med at rammeplanen ikke klart definerer hva pedagogikk og fagdidaktikk skal inneholde hver for seg og sammen i studiet bortsett fra en kvantitativ fordeling av studiepoeng er det opp til den enkelte institusjon å definere dette. Eksempelvis vil en PPU-student ved NTNU, som tilbyr 25 ulike fag-/yrkesdidaktiske emner, få fagdidaktikk i sine undervisningsfag. En student ved en annen institusjon vil kunne få mer generell fag-/yrkesdidaktikk (for eksempel fremmedspråkdidaktikk uavhengig av fremmedspråk eller naturfagsdidaktikk uavhengig av hvilket naturfag en har fagkompetanse i). Årsakene til dette er flere: Få studenter i hvert fagdidaktisk emne gjør det svært kostnadskrevende å tilby egne fagdidaktiske emner for hvert fag. Dette gjelder spesielt for høgskoler som tilbyr PPU. I tillegg vil slike små studentgrupper by på store utfordringer for å sikre godt læringsmiljø. Det er vanskelig å rekruttere lærerutdannere på førstestillingsnivå med solid fagdidaktisk kompetanse. Enkelte fag har lite forskningsbasert fagdidaktisk faglitteratur å vise til. Fagdidaktikk for beslektede fag kan framstå som svært lik; det kan derfor være mer hensiktmessig å definere fagdidaktikk som faggruppedidaktikk. (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Tilbudet i PPU for yrkesfagstudenter synes imidlertid å være mer likt nasjonalt. Få institusjoner skiller ut yrkesdidaktiske emner (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Ved NTNU får yrkesfagsstudenter ved deltidsstudiet PPU det samme yrkesdidaktiske innholdet og stort sett felles undervisning, mens man i den treårige integrerte yrkesfaglærerutdanningen ved NTNU gir yrkesdidaktiske tilbud etter programfag i den videregående skolen (helse- og sosialfag, restaurant- og matfag, bygg- og anleggsfag, teknikk og industriell produksjon osv). NRLU gjennomførte 2008 en undersøkelse om hvilke tilbud de ulike PPUinstitusjonene ga i fag-/yrkesdidaktikk versus generell didaktikk (faggruppedidaktikk) og antall timer anvendt på de respektive tilbudene. Utdanningstilbudet var, ikke 19

117 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek uventet, best dekket innen de store skolefagene, med samfunnsfag på topp. Norsk, KRL/religion/etikk og naturfag tilbys ved 12 institusjoner, matematikk og idrett ved 10. Antallet fremmedspråktilbud er totalt 27, medregnet tilbudet i fremmedspråk- eller morsmålsdidaktikk. Det gjennomgående hovedinntrykket fra kartleggingen er at undervisningen er relativt jevnt fordelt mellom fag-/yrkesdidaktikk og generell didaktikk. Noen institusjoner har helt ned i 3 timer fag-/yrkesdidaktikk innenfor et fag og 60 timer generell didaktikk, mens andre oppgir at de har 48 timer fag- /yrkesdidaktikk og 4 timer generell didaktikk innenfor et fag. Flere lærerutdanningsinstitusjoner meldte til NRLU at de har nedlagt eller vil nedlegge studietilbud som følge av dårlig økonomi. Mange institusjoner tilbyr forskjellige PPU-fag fra år til år, både på grunn av svak økonomi og en vanskelig eller varierende rekrutteringssituasjon. En presset økonomisk situasjon kan også medføre at lærerutdanningene slår sammen undervisningstilbudet for flere studentgrupper og tilbyr fellesundervisning. Tilbudet blir da mer preget av generell didaktikk, men betyr ikke nødvendigvis at undervisningstilbudet blir dårligere av den grunn (NRLU 2008). Hva en slik utvikling vil ha å si for kvaliteten på PPU-studiet er uklart. På den ene siden er det rimelig å anta at både fag som er nær beslektet og fag som er fjernt fra hverandre vil kunne tilføre hverandre ny kunnskap. Samtidig er det viktig at lærere også gis et fag- /yrkesdidaktisk tilbud som er rettet mot det faget de selv skal undervise i i skolen. Det som bekymrer NRLU er en eventuell utvikling av PPU-studiet som er ensidig styrt ut fra ressurser. Der samling av studenter i større grupper og sammenslåing av fagområder ikke er gjort av faglige, men av rene økonomiske eller rekrutteringsmessige hensyn, kan kvaliteten på studietilbudet bli skadelidende (NRLU 2008 s: 3). 4.3 Integrasjon eller økonomiske behov? Ved noen institusjoner skilles heller ikke pedagogikk og fag-/yrkesdidaktikk ut som særskilte områder i undervisningen (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Man kan forstå dette på ulike måter: 1) som den optimale integrering av fag, fag-/yrkesfagdidaktikk og pedagogikk, 2) som et effektiviseringsbehov der utskilling blir for kostnadskrevende, 3) eller som institusjonenes mangel på nødvendig fag-/yrkesdidaktisk kompetanse. 20

118 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek En del høgskoler som har slitt med å fylle allmennlærerutdanningsplasser har opprettet PPU, samtidig som det vitenskapelige personalet er det samme som tidligere (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Det er flere grunner til at en bør utvise forsiktighet dersom allmennlærerutdanningstradisjonen i for stor grad skal prege det praktisk-pedagogiske studietilbudet. Studenter som tar PPU har en annen faglig bakgrunn og sertifiseres til læreryrket fra trinn. Dersom PPUstudenter skal kunne opparbeide seg god kompetanse som lærere i videregående opplæring, kreves et lærerutdanningspersonale som samlet sett har god kjennskap til og erfaring fra videregående opplæring, samt forskningsmessig forankring i fagdidaktikk for videregående opplæring. Manglende differensiering mellom PPU og allmennlærerutdanning kan føre til at det undervises mer i generell didaktikk, og tilsvarende mindre i fagspesifikk og trinnspesifikk didaktikk og pedagogikk. 4.4 Forslag til tiltak Rammeplan for PPU bør utmeisle både spesifikke og felles undervisningsområder for fag-/yrkesdidaktikk og pedagogikk for å sikre tydeligere ansvarsområder og fagidentitet. Fagdidaktikk må være tett knyttet opp til læreplanene i fag på de ulike trinn: mål, innhold, arbeidsformer, vurdering, tilpasset opplæring og grunnleggende ferdigheter. Pedagogikken bør i større grad få status som profesjonsfaget som er samlende for lærerkandidatene, og være det faget som bidrar til nødvendig FoU-kompetanse (vitenskapelige metoder og strategier) KD bør angi et minimum av undervisningstimer pr emne (pedagogikk, fag/yrkesdidaktikk) for å sikre nasjonale standarder 21

119 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 5 Kvalitetssikring av praksisopplæringen 5.1 Innledning Praksisopplæringa har få klare nasjonale standarder. Rammeplanen for PPU har anvisninger om antall veiledede undervisningstimer (ca 100 timer) og rammer for antall praksisuker for PPU-studenter, men gir i liten grad føringer for hva praksisopplæring skal bestå i annet enn at studentene skal undervise og få veiledning knyttet til kompetanseområdene. Det finnes ingen nasjonale krav til veiledere eller til praksisskoler, slik en blant annet har i Finland. Ved finske øvingsskoler, som er tett knyttet opp til universitetene som tilbyr lærerutdanning, må veiledere/øvingslærere ha minimum 15 studiepoeng i veiledningspedagogikk. Øvingslærere i Finland er høyere lønnet enn de øvrige lærerne, og de deltar aktivt inn i seminarer og veiledning ved lærerutdanningsinstitusjonene. I Norge synes situasjonen å være noe mer tilfeldig. Så langt har det vært opp til lærerutdanningsinstitusjonen å avgjøre hvilke skoler som skal benyttes som praksisskoler (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Som regel er det den enkelte skolen og den enkelte øvingslærer som avgjør hvorvidt skolen og bestemte klasser skal ta imot lærerstudenter i praksis. Ved at avgjørelsen om hvilke skoler som skal være praksisskoler og hvilke lærere som skal fungere som praksisveiledere foretas dels på skolenivå og dels på lærernivå, savnes en avklaring knyttet til kompetansekrav for veiledere, kriterier for valg av praksisskoler, og i hvilken grad skolen skal ansvarliggjøres som bidragsyter til lærerutdanningen. På den nasjonale PPU-konferansen, , ble følgende spørsmål ansett for å være avgjørende for en eventuell forbedring av praksistilbudet i lærerutdanningen: Hvilke minimumskrav skal stilles til veilederne? Bør en masterstudent som tar PPU ha veiledere med samme bakgrunn? Hvor lenge må veilederen ha jobbet i skolen? Hvilke krav til veilederkompetanse bør man stille? Kan en deltidsstudent ha praksis på egen skole med en nær kollega som veileder? 22

120 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Hvor mange praksisbesøk skal studentene ha, og hvem skal foreta besøkene? Hvordan foregår vurderingen av studentene i praksis? Hvem godkjenner praksisopplæringa? KDs (2008) breddeundersøkelse om praksisopplæringen i lærerutdanningene har vist at det stort sett er enighet om at praksis bidrar til å gjøre studentene skikket for læreryrket. Det er imidlertid noe større usikkerhet knyttet til hvilket utbytte høyskolen/universitetet og praksisskolen/barnehagen har av praksissamarbeidet. Dybdestudiene som ble foretatt avdekker stor enighet om at mye gjenstår før praksis kan gi det utbyttet som er ønskelig. Ønsket om en kvalitetsheving av praksis er knyttet til områder som å skape bedre sammenheng mellom teori og praksis for studentene, og arbeide fram en felles forståelse mellom utdanningsinstitusjon og praksisskole/barnehage. Deltakerne på konferansen eksemplifiserte en rekke utfordringer som ble presentert i gruppearbeidene, og flere av disse samsvarer med problemstillinger som er reist i KDs rapport om praksisopplæringen fra 2008: Utfordringer Ujevn kvalitet på veiledningen i praksis For mye privatpraktiserende virksomhet Lite kontakt mellom lærerutdannere ved utdanningsinstitusjonen og lærerutdannere i praksis Mangel på tilgang på gode og utviklingsorienterte praksisskoler Mange og spredte praksisskoler Mange veiledere og det er ulike veiledere fra semester til semester Manglende satsning på kompetanseoppbygging av praksisfeltet Praksisfeltets manglende bevissthet på at de er viktige lærerutdannere Praksis på egen arbeidsplass (typisk i deltidsstudier) Manglende formell veilederkompetanse hos lærerutdannere i praksisfeltet Manglende FoU-kompetanse hos lærerutdannere i praksisfeltet Manglende FoU-kultur i praksisfeltet 23

121 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 5.2 Partnerskapsmodeller Ved et ettårig PPU-studium har man kortere tid til å legge til rette for profesjonsidentitet for lærerstudentene enn i den femårige integrerte lektorutdanningen, den treårige integrerte yrkesfaglærerutdanningen eller i grunnskolelærerutdanningen, der pedagogikk, fagdidaktikk og praksis i større grad integreres gjennom hele studiet. Ved ettårig PPU som påbygningsstudium innebærer studiet at studentene i løpet av ett år skal utvikle en profesjonskunnskap som omfatter både teoretisk innsikt og praktiske ferdigheter, samtidig som de forventes å etablere identitet som lærer. Bak ideen om et samarbeidspreget partnerskap ligger en forståelse av at lærerstudentene må ha tilgang på ulike typer kunnskap som ledd i sin profesjonsutdanning. Lærerne i skolen og lærerne ved lærerutdanningsinstitusjonen sitter inne med ulike typer kunnskap (noe av kunnskapen er taus og intuitiv, mens andre deler av kunnskapen er verbaliserbar og bevisst) som begge er viktige i profesjonssammenheng profesjonssammenheng (Furlong et al i Haugaløkken og Ramberg 2005). Haugaløkken og Ramberg (2005) hevder at dersom samarbeidspregede partnerskaps skal lykkes, må følgende kriterier oppfylles: Lærere fra skolen og lærere fra lærerutdanningsinstitusjonen planlegger studiet sammen i mindre grupper. Lærere fra lærerutdanningsinstitusjonen besøker skolen regelmessig blant annet for å drøfte faglige tema med personalet og studenter. Skolen og lærerutdanningsinstitusjonene anerkjenner den faglige legitimiteten i hverandres bidrag til lærerutdanningen. Veiledning innebærer blant annet å gi studentene tilgang til lærerens profesjonelle kunnskap, samtidig som veiledningsprosessen blir sett i sammenheng med lærerens egen profesjonelle utvikling ved at kunnskapen må verbaliseres. Evaluering skjer i samarbeid med partene. For at lærerutdanningsinstitusjonene skal makte alle de forventninger og oppgaver de er satt til, vil et forpliktende samarbeid mellom skoleeier, den enkelte skole og høgskole/universitet være nødvendig. Dette kan etter seminardeltakernes oppfatning 24

122 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek bare skje gjennom nasjonale føringer (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). I følge flere av seminardeltakerne kan få veiledere i skolen hevdes å ha sin profesjonsidentitet knyttet til lærerutdanningen. Som mulige forklaringer på dette ble nevnt: Det er mangel på eksplisitte krav og forventninger til veiledere Det stilles ingen formelle krav om veiledningskompetanse for veiledere i skolen Skoleeier og/eller skoleleder er i liten grad involvert i samarbeid om praksisopplæringa Enkelte veiledere er først og fremst opptatt av ekstrainntekten som veiledningsoppgaven gir og i mindre grad opptatt av å bidra som lærerutdannere Enkelte veiledere har et dårlig forhold til egen lærerutdanning (Referat nasjonal PPU-konferanse, ) For å heve kvaliteten på praksisopplæringa mener seminardeltakerne at det er viktig å etablere et mer forpliktende samarbeid mellom høgskoler/universitet og skoleeier. Å få status som lærerutdanningsskole gjennom formelle avtaler der begge parter både må bidra, og samtidig får opplevelsen av å profitere på avtalen, kan bidra til å høyne skolens kompetanse og lærerstudentenes kompetanse (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). 5.3 Veilederopplæring KDs kartlegging av praksisopplæringen i lærerutdanningen (2008) tyder på at veilederopplæring er mer systematisk gjennomført i allmennlærerutdanningen enn i PPU. Rapporten peker på at en mulig forklaring er at praksisveiledere selv har PPU og hovedfag eller mastergrad i undervisningsfaget. Ved PLU er en oppmerksom på at deler av praksisopplæringen og veiledningen i for liten grad oppfyller rammeplanens (2003) krav til praksisopplæring, veiledning og 25

123 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek vurdering av studentenes kompetanse. Fra og med høsten 2010 utvider PLU derfor tilbudet i påvente av nasjonale krav: Startkurs for alle nye veiledere Påbygningskurs for veiledere som har gjennomført startkurset Mentorutdanning for mentorer som skal veilede nyutdannede lærere og for praksisveiledere i lærerutdanningen (7,5 studiepoeng). UiO og UiB har i flere semestre tilbudt veilederopplæring i form av studiepoenggivende kurs. Disse kursene har hatt stor oppslutning, noe som reflekterer både at kursene har et godt renommé og at det er et stort behov for slike kurs blant skolens veiledere. En felles nasjonal standard basert på erfaringer som er gjort ved lærerutdanningsinstitusjonene vil kunne bidra til en bedre kvalitetssikring av praksisveiledningen og vurderingen av studentens praksiskompetanse. Veilederopplæring for praksisveiledere ved deltidsstudiet er en større utfordring fordi praksisskolene er spredt over store geografiske avstander, og praksisskolene varierer fra semester til semester. Ved PLU har en forsøkt en ordning der representanten fra PLU tar et utvidet møte med praksisveiledere i forbindelse med studentens praksisbesøk. Der blir det gitt informasjon om studiet, det blir klargjort hvilke krav til praksisopplæringen som stilles, det blir orientert om hvilke kompetanseområder som skal veiledes i og vurderes, og veilederavtalen mellom veileder/skole og PLU gjenomgås. 5.4 Praksisopplæring i deltidsstudiet Flere institusjoner tilbyr PPU som deltidsstudium. En av begrunnelsene for å opprette slike tilbud er ønsket om å kvalifisere lærere som allerede arbeider i skoleverket, men som mangler formell sertifisering i form av fullført PPU. En av utfordringene i deltidsstudiene er praksisopplæringen. Ved flere institusjoner må studentene ordne praksisplass selv. Det skjer av og til ved at de som allerede har stilling i skoleverket gjennomfører praksisopplæringen på egen arbeidsplass med en kollega som veileder (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Dilemmaet som oppstår er hvordan lærerstudenten blir betraktet i praksis: som kollega eller som student? Ved 26

124 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek små skoler i små kommuner har en ved NTNU erfart at studenten blir veiledet av kolleger som står en svært nær, i mangel på mer nøytrale veiledere. Dette fører ikke nødvendigvis til dårligere veiledning, men erfaringer som er gjort indikerer at en slik situasjon kan by på problemer når PPU-studenten har svak kompetanse enten faglig eller pedagogisk. Erfaringer tilsier videre at gode avtaler med skolene og involvering av skoleleder er svært nødvendig både med tanke på utvelgelse av veiledere, men også for å sikre god praksisopplæring utover klasseromspraksis (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). 5.5 Vurdering av studentene i praksis PPU-institusjonene har svært ulik praksis med hensyn til både praksisbesøk fra institusjonen og ved vurdering av studenten i praksis (Referat nasjonal PPUkonferanse, ). Enkelte institusjoner overlater all vurdering av praksis til praksisveileder, mens andre institusjoner selv foretar praksisbesøk, og har ansvar for den endelige avgjørelsen mht bestått eller ikke bestått praksis. Flere opplever at økonomien er slik at vi ikke har råd til å reise ut i praksisbesøk selv om vi ønsker dette. Årsaken til dette er at studentene våre har praksis i stor avstand fra høgskolen. Den vanligste kontakten er at UH-lærer er ute på praksisplassen mens studentene er der, som regel får studentene besøk av faglærer en gang i løpet av praksisperioden (KD 2008: 72). Ved PLU/NTNU får studenter ved heltidsstudiet på PPU tre besøk i løpet av studiet. Det første besøket foretas av pedagog eller praksisansvarlig. De to neste besøkene foretas av fagdidaktikere i hvert av studentens fag. Ettfagsstudenter får også to besøk knyttet til fag/fagdidaktikk. Ved deltidsstudiet får studenten to besøk i løpet av studiet. Ved behov foretas et ekstra besøk. Årsaken til at det foretas færre besøk ved deltidsstudiet er økonomisk begrunnet. Samtidig er de fleste studentene ved deltidsstudiet mer kyndige som utøvere i og med at de fleste praktiserer til vanlig i skolen. På PPU-studiet ser det ut til at UH-lærer er mer involvert ved vurdering av studentenes praksis enn ved ALU og FLU (KD 2008:73). Videre går det fram i KDs rapport (2008) at dersom øvingslærer melder tvil om bestått praksis foretar UH-lærer og/eller praksisansvarlig vurdering av studenten. 27

125 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Mange trekker også inn skoleledelsen og det opprettes en vurderingskommisjon som tar den endelige avgjørelsen. I følge en intern evaluering av PPU ved PLU/NTNU, utført 2009, vurderes praksisopplæringen av de fleste lærerstudenter som den viktigste læringsarenaen i lærerutdanningen. Studentenes vurdering av praksisveiledningen er noe mer sammensatt. Mange studenter erfarer veiledningen som god, men sier samtidig at denne veiledningen i liten grad bringer inn de samme perspektiver og teorier som studentene presenteres for og arbeider med i pedagogikk og fagdidaktikk. Dette kan bety at studentene ikke forventer, eller krever, en sterk forbindelse mellom teori- og praksisarenaen i praksisveiledningen. En mulig tilleggsforklaring kan være at de vurderer praksiserfaringer som mer relevant for lærergjerningen enn teoretisk kunnskap. Dette underbygges ved at studentene, i følge den interne evalueringen, ønsker mer praktiske tilnærminger i teoriundervisningen. Ut fra et lærerutdanningsperspektiv blir studentens vurderinger problematiske og utfordrende når formålet med lærerutdanningen er å sikre kandidatene en solid teoretisk og praktisk plattform for utøvelsen og utviklingen av lærerprofesjonen, på kort og lang sikt. Når en i tillegg trekker inn praksisveiledernes forståelse av sin egen rolle i lærerutdanningen, blir dette forholdet problematisk. Praksisskolenes veiledere identifiserer seg i svært liten grad med lærerutdanningen og få betrakter seg selv som lærerutdannere (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). I hvilken grad studentene betrakter veilederne i skolen som lærerutdannere er et mer uavklart spørsmål. Med tanke på å styrke framtidige læreres endrings- og utviklingskompetanse, kan innføring av FoU-arbeid som del av lærerutdanningen være et relevant virkemiddel. Dette forutsetter imidlertid at skolens praksisveiledere settes i stand til å veilede lærerstudenter som utfører FoU-arbeid som del av sin profesjonsutdanning. Ved PLU/NTNU har en på forsøksbasis gjennomført et 7,5 studiepoengs kurs i FoUveiledning for et mindre utvalg av veilederne ved institusjonens partnerskapsskoler. Forsøket var vellykket sett på bakgrunn av at alle deltakerne fullførte, og greide å kombinere eget utviklingsarbeid med relevant veilederopplæring. Kurset avdekket 28

126 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek samtidig at veilederne så både behovet for, og nytten av kurset. Den primære motivasjonsfaktoren er likevel ikke muligheten for å få studiepoeng. Deltakerne pekte på at slike kurs først kunne nå en større del av målgruppen dersom det kunne avvikles innenfor ordinær arbeidstid med fri vikar. Et kursopplegg av denne typen vil neppe kunne få noe større effekt dersom det ikke blir en del av obligatoriske veilederkurs. Begrunnelsen for å tilby slike kurs ligger ikke bare på veiledersiden, men like mye på skolens behov for å utvikle FoU-kompetanse. Høsten 2006 utviklet PLU/NTNU et åpent nettsted, PLU-veven, for lærere og studenter som gir tilgang til ressurser både knyttet til veiledning og til utvikling av FoU- kompetanse i skolen ( 5.7 Eksempel på nye praksismodeller: PiL-prosjektet PiL (praksis som integrerende element i lærerutdanning) er et nasjonalt prosjekt initiert av Kunnskapsdepartementet 2008, og omfatter delprosjekter ved i alt 6 lærerutdanningsinstitusjoner. Intensjonen som ligger til grunn for prosjektet er at studentenes praksis og erfaringer skal danne basis for teoriundervisningen, og at relasjonskvaliteten mellom lærerutdanningsinstitusjon og skole skal bedres. Målet er at skolen i sterkere grad skal definere seg som lærerutdanner, og at studentene i sterkere grad skal utvikle en profesjonsidentitet fra en tidlig fase i studiet. Prosjektet vil bli sluttført i 2010, og evalueringer fra delprosjektene vil foreligge i Forslag til tiltak Utvikling av samarbeidspregede partnerskapsmodeller med substansielt innhold Forankring av praksis tydeligere hos skoleeiere og skoleledere Færre praksisskoler for å kunne bygge opp solid veiledningsog FoUkompetanse Systematisk veilederopplæring med vekt på veileder- og FoU-kompetanse Utvikling av nettsteder med åpne ressurser 29

127 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 6 Differensiering av PPU 6.1 Innledning Lærerkandidater med PPU har kompetanse for å undervise fra trinn. På bakgrunn av den nye grunnskolelærerutdanningsreformen mener flere PPUinstitusjoner at dette store spennet i kompetanse må drøftes (Referat nasjonal PPUkonferanse, ). Generelt kan det hevdes å være for lite differensiering i PPU. Dette innbærer at det er lite fokus på barnetrinnets trinn, og generelt for lite innhold i PPU om undervisning i fellesfag på yrkesfaglige studieretninger. Årsakene er både de valg institusjonene må gjøre innenfor de 60 studiepoeng som PPU omfatter, samt den kompetansen som finnes i personalet. Følgende utfordringer vil være sentrale å drøfte: Utfordringer Stort spenn kompetanse fra trinn Generelt for lite differensiering (lite fokus på mellomtrinn, for brede fag- /yrkesdidaktiske tilbud, for lite om undervisning i fellesfag på yrkesfaglige studieretninger) Manglende kapasitet og kompetanse for å sikre nødvendig spekter av fag- /yrkesdidaktikk 6. 2 Differensiering En løsning etter den nye lærerutdanningsreformen er å avgrense kompetansespennet til å gjelde bare fra trinn. En slik modell vil kunne bidra til en ansvarsfordeling utdanningene imellom. Samtidig kan det hevdes at elever på de laveste trinn vil tjene på å ha lærere med spesialisering i fag. En annen løsning vil derfor kunne være en forsøksordning med en differensiering innen PPU, der det utvikles et PPU-løp tilpasset for undervisningskompetanse på trinn, og et annet løp med sikte på undervisningskompetanse for trinn. Dette er en modell som blant annet England har innført (en PPU for primary - og en for secondary education) (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Den nye grunnskolelærerutdanningen innebærer en mer spesialisert lærerutdanning, både 30

128 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek mht fag og nivå. Det er mange gode grunner til at en bør fokusere utdanning av gode lærere som har høy kompetanse på utvikling av elever de første årene i skolen. Årsakene til at mange elever går ut grunnskolen uten å beherske nødvendig lesekompetanse, mange elever med for svak realfagskompetanse og frafallet i videregående opplæring, må sannsynligvis løses ved å sette inn effektive tiltak på barnetrinnet. Her vil god og relevant lærerkompetanse være et av de viktigste tiltakene. Den nye grunnskolelærerutdanningen for trinn vil bli en faglærerutdanning der studenten selv velger 2 eller 3 undervisningsfag. Når en ser på de utfordringer norsk lærerutdanning står overfor (differensiert grunnskolelærerutdanning, utvikling av en forskningsbasert og praksisbasert lærerutdanning, tilbud om veiledning til alle nyutdannete lærere, systematisk videreutdanning av lærere med mer), kan en stille spørsmål om det er bærekraftig at de fleste høgskolene skal tilby både grunnskolelærerutdanning (1 7 og 5 10) og PPU. Det bør kunne drøftes om 5 10-lærerutdanningen kunne være en variant av PPU slik at en kunne samkjøre deler av PPU og 5 10-lærerutdanningen. 6.3 Forslag til tiltak Minske spennet for PPU til å gi kompetanse for trinn Utredning av en eventuell PPU modell for trinn Utredning av en eventuell samkjøring av PPU og grunnskolelærerutdanningens 5 10-utdanning Sikre bredde av fagtilbud innen en region Mer fokus på PPU innen yrkesfag Yrkesretting av fellesfag på yrkesfaglige program 31

129 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 7 Regionalisering av PPU 7.1 Innledning Utdanningsdepartementets rundskriv F datert omhandler nasjonale rammer for de nye grunnskolelærerutdanningene, og gir føringer for både samarbeid om og utvikling av de to typene av grunnskolelærerutdanning som skal tilbys fra høsten De nye grunnskolelærerutdanningene stiller økte krav til faglig kvalitet, bedre praksis, økt profesjonsretting og større vekt på forskning. Ved at søkningen til allmennlærerutdanningen har blitt redusert, har institusjonene omprioritert studieplasser til andre pedagogiske utdanninger som for eksempel PPU. For å nå målene om at undervisningen skal være forskningsbasert, tilrår departementet at det foretas en faglig prioritering og konsentrasjon ved den enkelte institusjon og en systematisk kompetanseheving. Departementet ber videre institusjonene om å arbeide strategisk med organisering av FoU-virksomheten og prioritering av forskningsområder som er praksisnære. Departementet peker på nødvendigheten av at studentene blir involvert i FoU-arbeid. Blant virkemidlene for å oppnå en mer forskningsbasert lærerutdanning, finansierer departementet en nasjonal forskerskole for lærerutdanning (NAFOL) og videreføring av forskningsprogrammet Praksis-FoU. De økte kvalitetskravene som kommer til uttrykk gjennom rundskriv F krever en spesialisering ved de enkelte institusjonene, og et regionalt samarbeid for å sikre både bredden i tilbud og tyngden i kompetansehevingstiltak som vil følge av reformen. På dette grunnlaget har KD delt landet inn i 6 lærerutdanningsregioner, der en forutsettes innbyrdes å samarbeide om både tilbudsstruktur, kvalitetssikring og kompetanseheving. En utfordring i denne sammenheng er at universitet og høgskoler som ikke tilbyr grunnskolelærerutdanning, ikke er en del av denne regionaliseringen. Ved den nasjonale konferansen for PPU ble det pekt på flere utfordringer og forslag til tiltak knyttet til regionale samarbeid (Referat nasjonal PPU-konferanse, ): Utfordringer Et robust bærekraftig samarbeid krever tiltak med substans: 32

130 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Samarbeid knyttet til grunnutdanning av lærere Samarbeid knyttet til skolelederutdanning Samarbeid om oppfølging av nyutdannete lærere Samarbeid om etterutdanning av lærere Samarbeid om videreutdanning av lærere Samarbeid om FoU 7.2 Strukturendringer I planleggingen av tildeling av studieplasser til de nye grunnskolelærerutdanningene, blir institusjonene bedt av KD å gjøre valg av type grunnskolelærerutdanning sett i lys av institusjonens kompetanse, samt ut fra regionens samlede tilbud. Alle institusjonene ønsker fortsatt å tilby begge utdanningene trinn og trinn. Kort sagt kan en si at alle ønsker å gjøre alt, noe som sannsynligvis ikke er bærekraftig verken kompetansemessig eller økonomisk på sikt. De dialogsamtalene som har gått forut for reformen har hittil omfattet bare lærerutdanningsinstitusjoner som har tilbudt allmennlærerutdanning. Mastergradstilbud og ph.d.-utdanning ved institusjonene vil måtte innebære en sterkere forskningsbasert utdanning og et bedre rekrutteringsgrunnlag av faglærere med formell forskningskompetanse. Deltakerne ved den nasjonale PPU-konferansen framholdt at små høgskoler vil ha mye å vinne på et samarbeid med et universitet. Samtidig ble det også pekt på at det ved høgskolene er sterke fagmiljø som kan komplettere universitetenes kompetanse i utviklingen av enkelte typer mastergradstilbud samt for en sterkere profesjonsforankring av PPU (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Det ble av enkelte konferansedeltakere pekt på at dersom regionalisering betyr omfattende strukturendringer vil dette kunne bety nedlegging av noen lærerutdanningsinstitusjoner. En annen mulighet er sammenslåing av høgskoler og universitet slik en har sett det i Tromsø. Et mulig problem er at høgskoler i distriktet kan være viktig for rekruttering av lærere til distriktene. 33

131 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 7.3 Substans i regionalt samarbeid Det er umulig for 30 lærerutdanningsinstitusjoner å tilby en bred vifte av fagtilbud på mastergradsnivå 3. Det er også svært lite sannsynlig at norske myndigheter vil tvinge institusjoner til fusjoner. Norsk lærerutdanning står derfor overfor store utfordringer dersom en skal lykkes med å gi en god og bred grunnutdanning som er både forskningsbasert og praksisbasert. I tillegg skal alle nyutdannete lærere tilbys veiledning i sitt første yrkesaktive år fra høsten 2010, og fra høsten 2009 er de fleste lærerutdanningsinstitusjoner involvert i det nye videreutdanningstilbudet for lærere. Dersom en skal lykkes med å gi forskningsbasert utdanning innenfor alle disse tilbudene, må institusjonene inngå et forpliktende, regionalt samarbeid. En bør analysere hvilke institusjoner som har best mulig kompetanse og forutsetninger for å kunne ta ansvar for ulike fagområder. Mange av fagseksjonene ved lærerutdanningsinstitusjonene er små og sårbare. Det å knytte sammen fagseksjoner i et forpliktende tverrinstitusjonelt nettverk, vil kunne være et godt tiltak for å møte de store utfordringene en står overfor. Det er flere viktige forutsetninger for at et slikt samarbeid skal kunne fungere over tid. Samarbeidet må være substansielt, og institusjonene må oppnå resultater som en ikke kunne ha nådd hver for seg. En annen viktig forutsetning er at en må finne fram til en styringsform der institusjonene gir fra seg noe av sin selvstendighet til et felles styringsorgan for å kunne koordinere de ulike utdanningstilbudene innen de ulike regionene. Dette styringsorganet bør også ha ansvar for kvalitetssikring av ulike faser i lærerutdanningen (fra inntakskvalitet til resultatkvalitet). Oslofjordalliansen har kommet langt i utviklingen av et forpliktende regionalt samarbeid. En av årsakene til dette er sannsynligvis at en har satt av ressurser til å lede et slikt utviklingsarbeid (Referat nasjonal PPUkonferanse, ) 7.4 Forslag til tiltak Overinstitusjonell styring/koordinering av utdanningstilbud innen en region Etablering av et forpliktende tverrinstitusjonelt nettverk innen ulike regioner Ledelsesressurser i en utviklingsperiode i hver region Regional kvalitetssikring av inntak, gjennomføring og resultat 3 Lærerutdanningen i hele Europa går mot mastergrad som hovedmodell, jfr Finland som innførte dette på 1970-tallet 34

132 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 8 Finansiering og ressursbruk PPU 8.1 Innledning Dersom en skal kunne gi en god PPU-utdanning med nødvendig veiledning knyttet til praksis, spesifikk fagdidaktisk undervisning og profesjonsorientert pedagogikk, blir dette et kostbart utdanningstilbud (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Det å kunne gi fagdidaktisk undervisning knyttet til hver enkelt students undervisningsfag, er svært kostnadskrevende. I tillegg får en ved mange av de mindre PPU-institusjonene problemer med å få etablert robuste studentgrupper med et godt læringsmiljø innen fagdidaktikk dersom de skal være fagspesifikke. Det er delvis tatt hensyn til at PPU er mer kostnadskrevende enn annen lærerutdanning i og med at denne utdanningen er plassert i kategori D i departementets finansieringssystem av høyere utdanning. Et problem for PPU er at praksisopplæringen ved flere institusjoner er spredd på svært mange skoler. Dersom en skal kunne oppnå helhet og sammenheng mellom det som foregår ved utdanningsinstitusjonen og det som foregår i praksisfeltet, er en avhengig av å kunne investere i kompetanseoppbygging av noen praksisskoler. Utfordringer Finansieringen dekker undervisning og praksisveiledning, men ikke kompetanseoppbygging av praksisfeltet Ikke tilstrekkelig finansiering til å differensiere for eksempel innen fag- /yrkesdidaktikk når en har spredd PPU på 25 institusjoner Store forskjeller mellom ulike institusjoner mht hvor mye en bruker på praksisopplæringen Institusjonelle ulikheter mht hvordan en sikrer finansiering av praksis 8.2 Ressursbruk For PPU beløper de eksterne utgiftene til praksis for et heltidsstudium med gjennomsnittlig 11 ukers praksis seg til om lag kroner. De eksterne utgiftene til et deltidsstudium, hvor det er beregnet gjennomsnittlig 7,2 ukers praksis for det aktuelle studieåret, er om lag kroner. Beregnes kostnad for en praksisuke, er 35

133 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek deltidsstudenter noe dyrere i praksis enn heltidsstudentene. Dette kan for eksempel forklares med at praksisgruppene ser ut til å være noe større for heltidsstudenter, og at det dermed er flere studenter per lærer (KD 2008). Dersom en kun betaler ut for veiledete timer i praksisfeltet uten å bruke andre ressurser inn mot praksisfeltet, kan en holde praksisutgiftene nede (jf KD 2008). Det er også iøynefallende hvor store forskjeller det er mellom de ulike institusjonene mht hvor mye en bruker på praksisopplæringen. I en rapport utarbeidet av Rolf Mikkelsen (UiO) og Brit Østmo (HiØ) vises det til at summen av eksterne utgifter knyttet til praksis varierer fra ca kr pr år til kr pr år. Det er også ulike finansieringsordninger av praksis. Noen institusjoner (Agder og NTNU) har satt av en spesiell øremerket pott for praksis, mens ved de fleste institusjoner må finansiering av praksis konkurrere med institusjonens øvrige studietilbud. Dette fører til store institusjonelle forskjeller mht finansiering av praksis (jf Mikkelsen og Østmo 2008). 8.3 Ressurser til kompetanseoppbygging NTNU bruker om lag kr pr student pr år knyttet til praksis. Deltidsstudentens praksis er noe mindre kostnadskrevende, men her får en store kostnader knyttet til minst to praksisbesøk pr student (disse studentene er spredd over hele landet). For PLU/NTNU har det vært viktig å sikre gode avtaler med skolene, og en har her lagt vekt på å utvikle en kompetanse som skal ivareta studentenes praksisopplæring i et utvidet perspektiv. Dette innebærer at en ikke bare veileder studentene knyttet til deres undervisning i møte med elevene, men også knyttet til andre viktige oppgaver for en lærer som ikke er direkte elevrelatert. Basisbevilgningen fra staten er på ca kr for en PPU-studieplass (kategori D). Den enheten som har det direkte ansvaret for undervisning og veiledning ved NTNU får ca kr av basisbevilgningen. Dersom en samler alle studentene med ulike fag i en gruppe der en kjører felles pedagogikk og didaktikk, vil dette tilskuddet kunne dekke kostnadene med god margin. Tilknytningen til faget vil da måtte komme gjennom praksis. Dersom institusjonene opprettholder bredden i sitt fagdidaktiske og pedagogiske tilbud, er dette imidlertid trange rammer. Finansieringen dekker 36

134 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek undervisning og praksisveiledning, men ikke kompetanseoppbygging av praksisfeltet (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). 8.4 Forslag til tiltak Ny beregningsmodell for praksiskostnader må på plass. Praksiskostnader bør løftes ut av institusjonsbudsjettene og øremerkes. Utviklingsmidler til kompetanseoppbygging av både lærerutdannere ved utdanningsinstitusjonen (førstestillingsnivå bør være ambisjonen for alle) og lærerutdannere i praksisfeltet (med vekt på å bygge opp skolens veiledningsog FoU-kompetanse). 37

135 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek 9 Avsluttende kommentarer Rapportens begrensninger ligger både i tidsperspektivet og manglende evalueringer og forskning knyttet til PPU. En del av kildematerialet er knyttet til formelle evalueringsoppdrag, mens andre kilder er av mer erfaringsbasert karakter (jf referat fra nasjonal konferanse). Likevel burde rapporten gi et tilfredsstillende grunnlag for å kunne iverksette tiltak på institusjonelt, regionalt og nasjonalt nivå. I det følgende vil vi oppsummert peke på de områder som det bør arbeides med både på kort og lang sikt i den hensikt å bedre kvaliteten i PPU. Fokus Tiltak Ansvarsnivå Opptak Krav om spesifikk Nasjonalt fagdidaktisk/yrkesdidaktisk kompetanse blant personalet i de fag som studentene har ved opptak 180 stp samlet og min 60 relevante Nasjonalt stp i undervisningsfag Forskningsbasert utdanning Minstekarakter i disiplinorienterte fag (karakteren C) Legge til rette for at lærerutdannere kommer på førstenivå (Phd eller førstelektorprogram) Innføre obligatorisk FoU-prosjekt for PPU-studenter som del av praksis- og teoristudiet på kort sikt Innføre mastergrad som opptaksgrunnlag til PPU Nasjonalt Regionalt og institusjonelt Nasjonalt og institusjonelt Nasjonalt Helhet og sammenheng Rammeplan bør utmeisle både spesifikke og felles undervisningsområder for fag- /yrkesdidaktikk og pedagogikk Fagdidaktikk må være tett knyttet opp til læreplanene i fag på de ulike trinn Nasjonalt Nasjonalt og institusjonelt 38

136 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Pedagogikken bør i større grad få status som profesjonsfaget som limer sammen studiet Minimum av undervisningstimer pr emne Nasjonalt Nasjonalt Praksisopplæring Utvikle samarbeidspregede partnerskapsmodeller med substansielt innhold Forankre praksis tydeligere hos skoleeier og skoleleder Færre praksisskoler for å bygge opp solid kompetanse Systematisk veilederopplæring med vekt på veileder- og FoU-kompetanse Utvikle nettsteder med åpne ressurser Institusjonelt Nasjonalt og institusjonelt Institusjonelt Regionalt og institusjonelt Regionalt og institusjonelt Differensiering Utrede et differensiert PPU-tilbud for ulike nivå i grunnutdanninga Sikre bredde av fagtilbud innen en region Mer fokus på PPU knyttet til yrkesfag Nasjonalt Nasjonalt og regionalt Nasjonalt, regionalt og institusjonelt Yrkesretting av fellesfag Nasjonalt og regionalt Regionalisering Overinstitusjonell styring / koordinering innen en region Ledelsesressurser i en utviklingsperiode i hver region Nasjonalt og regionalt Nasjonalt og regionalt Økonomi Regional kvalitetssikring av inntak, gjennomføring og resultat Ny beregningsmodell for praksiskostnader må på plass Praksiskostnader må løftes ut av institusjonsbudsjettene og øremerkes Utviklingsmidler til kompetanseoppbygging Nasjonalt og regionalt Nasjonalt Nasjonalt og institusjonelt Nasjonalt og institusjonelt 39

137 Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak Tine Arntzen Hestbek Kilder Grepperud, G., Hestbek, T. A. og Ramberg P. J. (2008): FoU-arbeid for lærerstudenter i praksis. Rapport frå et aksjonslæringsprosjekt. Trondheim: NTNU Program for lærerutdanning Haugaløkken, O. K. og Ramberg, P. J. (2005): NTNUs partnerskapsmodell. Et samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon. (NR. 22 i PPUserien). Trondheim: NTNU Program for lærerutdanning Hausstätter, R og Saarrommaa, S (2008): Finsk skole og den finske læreren en historisk og kulturell reise. Spesialpedagogikk, 6. Hopman, B. W. og Hopmann, S. (1997): Tendenser og dilemmaer i lærerutdanning Norge sett i et komparativt perspektiv. I R. Grakvist, S. Gudmundsdottir og M. Rismark (Red.). Klasserommet i sentrum. Festskrift til Åsmund Lønning Strømnes. (s ). Trondheim: Tapir forlag Kunnskapsdepartementet. (2009): Læreren. Rollen og utdanningen. (St.meld. nr. 11) Kunnskapsdepartementet. (2008): Sett under ett. Ny struktur i høyere utdanning. (NOU 2008: 3) Kunnskapsdepartementet. (2007): Kartlegging av praksisopplæringen i lærerutdanningene. Sluttrapport. Kunnskapsdepartementet. (2002): Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig krevende relevant. (St.meld. nr. 16) Mikkelsen, R og Østmo, B. Ø (2008): Notat : Kartlegging av praksisopplæringen i lærerutdanningene finasiering/utgifter til praksis Nasjonal konferanse PPU 30.november - 1.desember PLU/NTNU Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD/DBH). (2010). Tallmateriale/studentdata lastet ned , fra NOKUT (2006): Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge Del 1: Hovedrapport. Rapport fra en ekstern komite NRLU (2008): Rapport fra nasjonalt råd for lærerutdanning Studietilbud i praktisk pedagogisk utdanning NRLU (2010): Notat av : Oppnevning og mandat for arbeidsgruppe om helhetlig lærerutdanning Utdannings- og forskningsdepartementet. (2003): Rammeplan for Praktisk-pedagogisk utdanning 40

138 Gerd Sylvi Steinnes Stipendiat Høgskulen i Volda

139 MAFAL: Meistring av førskulelærarolla i eit arbeidsfelt med lekmannspreg

140 NFR-prosjekt FOU i praksis Høgskolen i Oslo/SpS og Høgskulen i Volda Prosjektleiar: Peder Haug (HVO) Bente Vatne (HVO), Lars Gulbrandsen, Jens Christian Smeby (SpS) Tre stipendiatar

141 Metode: StudData (HiO/Sps), Fludata (MAFAL-prosjektet), observasjon og intervju, dokumentanalyse

142 Korleis forstår og meistrar førskulelærarane yrket i lys av grunnutdanninga og kvalifiseringa til yrket, og i lys av arbeidsdelinga med assistentane?

143 Søkelys på barnehagen og førskulelæraren i: Sosiologisk perspektiv Didaktisk perspektiv Profesjonsperspektiv

144 Barnehagen med heimen som modell Usynleg pedagogikk? Allmennkunnskap Trua på naturgitte evner Oppdragelse som yrke eller eigenskap? Dispensasjonar og ufaglært arbeidskraft Haldningar i samfunnet

145 Førskulelærarrolla i lys av kvalifiseringa til yrket

146 Vilkår for fagleg utvikling Korleis blir den profesjonelle kompetansen verdsett i yrket? Førskulelæraren sin kunnskapsbase i lys av diskursen i og omkring bhg StudData, Fludata, intervju

147 Overgangen mellom utdanning og yrke (praksissjokk?) Samanlikning av nyutdanna og erfarne fskl Førskulelærarar med og utan erfaring som assistent før utdanning Førskulelærarar og assistentar (syn på kunnskap)

148 Kva kjenneteiknar tilsette i norske barnehagar? Arbeidforhold for førskulelærarar og assistentar Emosjonell utmattelse Korleis utformar dei ulike yrkesgruppene sine arbeidsroller Kva spor har inntoget av dei yngste borna sett på barnehagen som arbeidsplass? StudData, FluData

149 Likskap og skilnad mellom førskulelærarar og assistentar med omsyn til arbeidsoppgåver og arbeidsmåtar, og evt implikasjonar for innhaldet i barnehagen

150 Innhald og arbeidsmåtar i barnehagen Førskulelærarar og assistentar: planlegging og gjennomføring av vaksenstyrte læringsaktivitetar. Kven gjer/har ansvar for kva? Metode: Observasjon og intervju

151 Kva konsekvensar har auka utdanningspolitisk merksemd for innhaldet i barnehagen? Barnehagen som læringsarena Sterkare struktur? FluData

152 Profesjonell kompetanse i det moderne yrkeslivet Utdanning som grunnlag for profesjonell status? FluData, StudData

153 utdanning barnehage student Yrkesutøving (Kompetanse) E. Munthe 2007, tilpassa

154 Arbeiderklassens barn? Stadig eldre studentar Karakternivå frå vidaregåande

155 Styrgrupp U. Dahllöf Postmoderne studentar og moderne lærarutdannarar? Balkanisering mellom fag? Motsetnader mellom teori og praksis?

156 Meir omfattande enn forventa Vanskelegare enn forventa Meir teoretisk enn forventa Nokre fag for lite retta mot barnehagen Etterlyser ei meir praktisk barnehageorientering

157 Høge forventningar frå seg sjølv og andre Manglande samsvar mellom innhald i arbeidet og eigne forventningar? Rom for faglege drøftingar Praktisk arbeid som tidstjuvar? Sterk handlingstvang?

158 Første året som sentralt for profesjonell utvikling Ingen systematisk opplæring Ingen formelle introduksjonsplanar Liten grad av rettleiing

159 Førskulelæraren som profesjonell aktør Medvit omkring eigen kunnskap Bidra i diskursen Avklare profesjonen sin spesialitet

160 Om Nasjonalt råd for lærerutdannings arbeid for å videreutvikle lærerutdanningene Hvem er NRLU og hvordan jobber vi? Noen av de viktigste sakene de siste årene Utfordringer Aktuelle saker

161 Om NRLU Hvem er NRLU Universitets- og høgskolerådets organ Alle lærerutdanningene er representert ved ledere Eksterne representanter og observatører fra sentrale samarbeidspartnere Hva er NRLU Møtested for alle lærerutdanningene Ivaretar lærerutdanningenes interesser nasjonalt Er representert i sentrale råd og utvalg Avgir høringsuttalelser på vegne av sektoren

162 Eksempler på råd og utvalg GNIST : Representert i AU og partnerskapet Under dette også f.eks Samarbeidsgruppe for varig system for videreutdanning av lærere Utredningsgruppene for Veiledning av nyutdannede

163 Noen av de viktigste sakene de siste årene Stortingsmelding 11 Stortingsmelding 41 NOKUT-evalueringene Forskningssatsing innenfor lærerutdanningene

164 Eksempler - fou strategi Forskerskole for lærerutdanning er lansert og jobbet fram av NRLU Aktiv medvirkning til fortsettelsen av programmet Praksis FoU Aktør i arbeid med å utvikle programprofil for Utdanning 2020

165 Hva jobber vi med nå? Arbeidsplanen har tre hovedområder: Utdanningspolitikk Forum for faglig samarbeid og arbeidsdeling, faglige utfordringer for lærerutdanningene Forsknings- og utviklingsarbeid.

166 Utdanningspolitikk Regionalisering Samarbeidskonstelasjonene for grunnskolelærerutdanning har klart hatt betydning for regionaliseringen og kartet Regionaliseringen er en utfordring for de andre lærerutdanningene. Vi kan/bør ikke tenke fordeling av fag uten å tenke f.eks på hva som er obligatoriske fag i førskolelærerutdanningen

167 Virkemidler Kvalitet Markere eget ansvar for kvalitetsutvikling i lærerutdanningene Beholde styring ved proaktive handlinger Eks. Ta fatt i PPU før andre ser seg nødt til å gjøre det Se på kvalitet som kriterium for å vurdere om ulike organiseringer av lærerutdanning er bra eller ikke

168 Virkemidler Å jobbe med lærerutdanning er både å jobbe distriktsavhengig og med utdanningskvalitet Ikke alltid motsetning. Ikke alltid det samme Vi skal kunne se hverandre i øynene både som lærerutdannere og som lokale samarbeidsaktører Hvor går grensen? Hva skal NRLU bry seg med?

169 Utfordringer Tale på vegne av - uten å ha styringsrett Institusjonene har myndigheten NRLU kan være et organ for samråd. Faglig drøfting og er en lærerutdanningspolitisk aktør NRLU er avhengig av konsensus og da er vi sterke.

170 Mangfoldet Lærerutdanning er mangfoldig og sammensatt Noen utdanninger får mye oppmerksomhet og blir dominerende i allmennhetens oppmerksomhet Viktig: Få fram mangfoldet og se sammenhengene Barnehage og skole er i utvikling: Er lærerutdanningen tilpasset den barnehagen og skolestrukturen vi har?

171 Samlet opptak til alle typer lærerutdanninger Kilde: DBH

172 Opptak til lærerutdanningene (ekskl. førskolelærere) (Kilde: DBH)

173 Mangfold Syv ulike lærerutdanninger Hver av dem igjen splittet i mange ulike Utdanningslengden varierer 3, 4, og 5 årige Faglærerutdanningene. Krise eller mulighet Opptakskriterier PEL Kompetanseforskriften

174 Mangfoldet For NRLU: Viktig å se helhetlig på utfordringene Ikke en og en utdanning Endring av èn lærerutdanning har klare innvirkninger på de andre Dette gjelder både innhold og formål

175 En helhetlig strategi for norsk lærerutdanning NRLU har oppnevnt en arbeidsgruppe for å ta tak i første punkt på vår arbeidsplan: NRLU vil bidra til at lærerutdanning behandles og vurderes mer som et helhetlig felt for å motvirke de tendensene vi i dag ser til en uheldig fragmentering mellom utdanningene.

176 Punkter fra arbeidsgruppens mandat Regionaliseringsarbeidet og fagtilbud i utdanningene/regionene Ivaretas kompetansebehovet? Ulik lengde på lærerutdanningene Ulike opptakskrav Ulikt innhold mtp obligatoriske fag generelt og PEL-faget og bacheloroppgave spesielt Faglærerutdanningene

177 Sammensetning av arbeidsgruppen Kari Carlsen (Høgskolen i Telemark) Knut Patrick Hanevik (leder, NRLU og leder av arbeidsgruppen) Tine Arntzen Hestbæk (NTNU) Hilde Hiim (Høgskolen i Akershus) Arne Jacobsen (Universitetet i Stavanger) Jakob Melting (Høgskolen i Bergen) Jorunn Dahl Nordgård (Utdanningsforbundet) Jorun Sandsmark (KS) Betty Steinsvik (Universitetet i Tromsø) Studentene har oppnevnt følgende representanter til utredningsgruppen: Stine Christensen Holtet Helge Hovland

178 Pedagogikk og elevkunnskap Landskonferansen 2010, Ulsteinvik/Volda 6. mai Peder Haug, professor Institutt for pedagogikk, Høgskulen i Volda 1

179 Bakgrunn Misnøye med skuleprestasjonane Resultat frå mellom anna PISA, TIMSS, PIRLS, nasjonale prøver, eksamensstatistikk Resultat frå studiar i klasseromma som forklarer prestasjonane med arbeidsformene og læringstrykket (dvs. lærarkompetansen) Misnøye med lærarkvaliteten Krisa i lærarutdanning er internasjonal og går attende til 1980-talet. Teachers matter NOKUT-vurderinga Tilsvarande vurderingar i Sverige og Danmark Tidlegare norske studiar (NNR, 2002, NOU 1996:22) 2

180 NOKUT-vurderinga 2006 (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen) Følgde den etablerte metodikken for evaluering av studiar. Ekspertgruppe, eigenevaluering, institusjonsbesøk, innsamling av data Konklusjonar: Profesjonsorienteringa og praksisrelateringa har store manglar. Pedagogikkfaget er lite relevant. Fagdidaktikken står svakt. Manglande samarbeid mellom fag og pedagogikk. Sambandet pedagogikk, studiefag og praksis er tilfeldig eller manglar. Utdanninga er fragmentert. Utdanninga manglar samlande og overordna perspektiv Studentane arbeider for lite, og dei har låge studieføresetnader. 3

181 Nokut om pedagogikk Det uklare omgrepet didaktikk (uklart) Avgrensar didaktikk til læraren sine handlingar Pedagogikkens kompliserte forhold til praksis (uklart) Gjensidig relasjon Sjølvforståinga i pedagogikkfaget Spenninga mellom pedagogikk som vitskap og pedagogikk som praktisk handling Spenninga mellom vitskaplege ambisjonar og utdanningspolitiske intensjonar Faget manglar tydeleg innhald, identitet og profil Faget har svært ulik rolle ved institusjonane Faget manglar sentrale innhaldselement (tilpassa opplæring, foreldresamarbeid osv.) 4

182 Vurdering av utgangspunktet Er skuleresultata låge, og er forklaringa læraren? Er NOKUT sin evalueringsmetode valid? Kva konsentrerer NOKUT-metoden merksemda om og ikkje Instrumentell aktivitet versus den kulturelle (Pedagogikk som profesjonsfag versus pedagogikk som akademisk fag.) Innsideperspektivet versus utsideperspektivet på lærarutdanning Pedagogikk som samlande og yrkesretta innslag i lærarutdanninga i samarbeid og forståing med fag og praksis med sikte å få fram ei heilskapleg utdanning. 5

183 Pedagogikk i St.meld. 11 ( ) Følgjer i stor grad opp perspektiva frå NOKUT-vurderinga Understrekar at det skal vere eit nytt fag, nærare praksis. Det skal vere lærarutdanninga sitt profesjonsfag (den lærarfaglege plattformen). Forskingsbaseringa: Pedagogikk er vitskapsfaget i lærarutdanninga Ny lærarrolle, Bryt med hovudvekta på læraren som tilretteleggar. Yrkesretting er forstått som det å meistre klasserommet og vere tett på eleven. Meir vekt på å utvikle den enkelte lærarstudenten. Pedagogikk er tildelt ei rekkje funksjonar som går ut over faget sjølv, medan faget og særpreget ved faget ikkje nødvendigvis er klarare enn før Det instrumentelle perspektivet og profesjonsperspektivet er forsterka, det kulturelle perspektivet er svakt. Aktualiserer forholdet mellom pedagogikk som akademisk fag og pedagogikk som profesjonsfag. 6

184 Arbeidet med rammeplan for ny lærarutdanning Rammeplanutval, mai? 2009 Pedagogikkgruppa, juni 2009 Første møte 27. august Utkast retningslinjer for faget 7. november 2009, endeleg forslag 4. januar Godkjent av rammeplanutvalet i slutten av januar Endelege planar tidleg i mars Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning ( ). Læringsutbyte på tre nivå: Kunnskap Ferdigheter Generell kompetanse 7

185 Hovudoppgåver til pedagogikk og elevkunnskap Gje undervisning i fire 15 studiepoengs emne fordelt over tre år. Ha eit overordna ansvar for samling, samordning og profesjonsretting i studiet. Ha eit overordna ansvar for innføring i grunnleggande ferdigheter (i lag med norsk i 1-7). 8

186 Strukturen i faget År 1, emne 1: Læreren, eleven og arbeidet med læring (15 studiepoeng). År 2, emne 2: Elevenes faglige og sosiale læring (15 studiepoeng). År 3 emne 3: Utvikling av lærerens profesjonelle rolle og identitet (15 studiepoeng). År 3 emne 4: Bacheloroppgave (15 studiepoeng). 9

187 Utfordringar i planprosessen Tidspresset Få møtepunkt, manglande samarbeid på tvers Nasjonal styring versus høgt abstraksjonsnivå Kvalifikasjonsrammeverket og formatet Presset frå andre om å kome inn og definere faget Mykje av fornyingskravet lagt til pedagogikk Manglande utviklingsperspektiv Kravet til det substansielle innhaldet, profesjonsfag versus akademisk fag, instrumentalitet versus kulturorientering 10

188 Utfordringar i den nye grunnskulelærarutdanninga Kva vilkår får pedagogikkmiljøa for å utvikle eit nytt fag? Oppdeling versus samling. Leiande posisjon krev leiing Har pedagogikkmiljøa styrke og kompetanse nok til å klare utfordringane? Formalkompetanse, realkompetanse. Kva forskingsmessig basis finst om lærarutdanning? Om norsk lærarutdanningsforsking. Kva anna fagleg støtte finst om lærarutdanning? Systematisk oppfølging av lærarutdanningsreformer. Klarer vi å lage eit nytt fag, eller blir alt som før? Det er dei same personane. Behovet for nye, og andre lærebøker. Behovet for ei ny tilnærming til og forståing av feltet. Induktiv versus deduktiv orientering. 11

189 Volda, 6. mai Svein Lorentzen L

190 Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning (I) ( ) (Bevilgningsramme: ca. 160 mill.)

191 Formål å framskaffe ny viten på underforskede, praksisrettede områder tilknyttet barnehage, skole og lærerutdanning å bygge langsiktig FoU-kompetanse i lærerutdanningene å bidra til phd-utvikling og oppbygging av førstestillingskompetanse i lærerutdanningene

192 å utvikle varige FoU-nettverk mellom lærerutdanningsinstitusjoner, regionalt, nasjonalt og internasjonalt å utvikle nye og virksomme måter å formidle og kommunisere forskningsresultater på, slik at forskningens relevans og nytteverdi styrkes

193 å videreutvikle kontakt og samarbeid mellom lærerutdanningene og barnehage/skole, basert på et partnerskap om praksisrettet FoU

194 Forskningsfeltet Innholdet i barnehagen/skolen Barnehagen/skolen som organisasjon Overgangen teori/praksis i lærerutdanningene

195 Prosjektene 32 prosjekter, godt fordelt på lærerutdanninger, institusjoner og regioner 17 grunnopplæringsprosjekter 13 barnehageprosjekter 2 lærerutdanningsprosjekter De aller fleste kvalitative De aller fleste på innholdssiden (mange spesialpedagogiske), noen på organisasjon/ledelse

196 12 prosjekter knyttet til skolefag/fagområder: 4 språk/morsmål 2 matematikk 2 IKT 1 religion 1 estetiske fag 1 yrkesfag 1 naturfag

197 Porteføljeanalyse våren 2009 I PraksisFoU-programmet stilles særlige krav til at forskningen skjer i tett samarbeid med brukere i sektoren, og særlige krav til praksisrelevans og formidling ut til brukerne. Samtidig forventes PraksisFoU å levere i forhold til vitenskapelige kriterier om kvalitet og relevans.

198 Prosjektlederne Flest kvinner som prosjektledere i barnehageprosjektene, omvendt for grunnopplæring/lærerutdanning (69/44) Høy gjennomsnittsalder (snitt: 59) Høy kompetanse (19 professorer)

199 Stipendiatene 18 (24) stipendiater: 15 kvinner, 3 menn Gjennomsnittsalder: 44 (snitt UoH utdanning: 38, UoH generelt: 33) 10 av stipendiatene tiknyttet forskerskole De fleste med relevant arbeidserfaring Stor tilfredshet med veiledning, men behov for større fellesskap

200 Prosjekttilknytning til praksisfeltet De aller fleste prosjektene har sterk praksistilknytning, og er utviklet i et samarbeid med praksisfeltet Kun 2 av 32 prosjekter er kommet i stand etter initiativ fra praksisfeltet

201 Realisering av intensjoner - plussfaktorer Tett kontakt forskning/praksisfelt Relevans for praksis og lærerutdanning Endringsvilje hos aktørene (praksis og lærerutdanning)

202 Realisering av intensjoner - minusfaktorer Forskningsetisk krevende (involvering av ikke-forskere, barn anonymitet) Tids-/ressurskrevende Lite teoriutviklende Uklar grense mellom forskere og praksisutøvere

203 Formidling Programmet har meget stor formidlingsaktivitet Dette gjelder alle typer formidling Sannsynligvis er dette en av programmets mest markante suksessfaktorer

204 Studentinvolvering Liten studentinvolvering registrert i prosjektene

205 Konklusjon PraksisFoU I ser ut til å realisere hovedpunkter i målsettingen. Dette gjelder forankring i lærerutdanning, praksisinvolvering/relevans, sentral tematikk, forskeropplæring og formidling/kommunikasjon. Det eksisterer et betydelig potensial, bl.a. når det gjelder forpliktende praksisdeltakelse, helhetstenkning teori/praksis, kvalitetssikring av prosjekter, systematisk kompetanseoppbygning av FoU-miljøer

206 Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning (II) ( ) (Bevilgningsramme: ca. 115 mill.)

207 Mål og innhold Bidra med kunnskapsutvikling som: styrker FoU-kompetansen og øker FoUaktiviteten i lærerutdanningene hever kvalitet og relevans i den praksisnære utdanningsforskningen gir den praksisnære forskningen større bredde og mangfold både når det gjelder teoriforankring og metodebruk

208 legger grunnlag for utvikling av nye redskaper og metoder innenfor praksisfeltet som kan heve kvaliteten på barns og elevers utvikling og læring stimulerer til økt anvendelse av forskningsresultater og erfaringer fra utviklingsarbeid i profesjonsutøvelsen i barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning

209 styrker vilkårene for og samarbeidsevnen mellom lærerutdanningene og praksisfeltet slik at forskningsresultater og erfaringer kan komme til nytte bidrar til å se praksis i barnehage, skole og lærerutdanning i sammenheng med organisering, styring og ledelse på ulike nivå i utdanningssektoren.

210 Særlige momenter Samarbeid forskning/praksisfelt Lavere gjennomsnittsalder på forskere/stipendiater Konsentrasjon av innsats Barnehage Nettverk/samarbeid/forskerskole

211 Organisering Eget programstyre. Egen programplan. Samarbeid med Utdanning 2020, vurdering av tettere kobling på sikt. Felles støttetiltak. Helhetlig administrasjon.

212 Utdanning 2020 ( ) (Bevilgningsramme: ca. 250 mill.)

213 Nytt tiårig forskningsprogram om og for utdanningssektoren fra barnehage til doktorgradsutdanning Etterfølger programmet Kunnskap, utdanning og læring - KUL ( ) Løper parallelt med Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning PraksisFoU (II) Total budsjettramme ca 240 mill. kroner Finansiert av Kunnskapsdepartementet

214 Hovedmål Fremme forskning på et høyt vitenskapelig nivå og styrke kunnskapsgrunnlaget for politikkutforming, forvaltning, profesjonsutdanning og profesjonsutøvelse. Stimulere flere fag og forskningsmiljøer til å forske på problemstillinger knyttet til utdanningssektoren og til grenseflatene mot andre sektorer.

215 Forskningstemaer A. Utdanningens mål, innhold, undervisningsog arbeidsmåter B. Vurderingsformer, læringsprosesser og læringsutbytte i utdanningene C. Styring, ledelse og organisering av og i utdannings- og forskningsinstitusjoner D. Utdanning og samfunn

216 Stor respons fra forskningsmiljøene til første utlysning Totalt 92 søknader for 521 mill. kr. 50 moderate forskerprosjekter for 289 mill. kr (høgskolene:21, universitetene:18, instituttene:11) 16 store integrerte forskerprosjekter for 220 mill. kr (universitetene:7, instituttene 6, høgskolene:3) 26 forprosjekter for 12 mill. kr (høgskolene:13, universitetene:11 instituttene:2)

217 Søknadsbehandling og tildeling Møter med internasjonale ekspertpaneler 50 % av søknadene ble vurdert støtteverdige Tildelingsmøte i programstyret To store integrerte forskerprosjekter (innvilgelse: 12%) Tre (+ett) moderate forskerprosjekter (innvilgelse: 8%) Åtte forprosjekter (innvilgelse: 32%) Totalt tildelt i første runde: 55 mill. kr (innvilgelse:11%)

218 Avslutning: Momenter som bør oppta søkermiljøene Forankre søknader i sterke fagmiljøer, gjerne i nettverk, men med definert økonomisk/administrativt ansvar i én institusjon Legg vekt på kompetanse og erfaring hos prosjektleder/prosjektledelse La nettverkene inkludere definerte oppgaver for kompetanseutvikling Bygg søknaden på tidligere forskning, men finn nye innfallsvinkler som er prioritert i utlysning/programplan

219 Ha en klar forankring i et internasjonalt nettverk, men ikke bruk søknaden som reisekasse Legg organisert forskerutdanning (ph.d. /post.doc.) inn i søknaden Samarbeid med relevante forskerskoler Tenk nytt og konkret om nordisk FoU-samarbeid, f.eks. når det gjelder forskerutdanning Legg vekt på formidlingsdimensjonen

220 Knytt prosjektet til nasjonale og internasjonale utviklingstrekk innenfor skole og høyere utdanning Legg vekt på å utvikle relevant teori som resultat av prosjektet Forankre prosjektet konkret og definert i skole/praksisfeltet, hvis dette er et krav/ønske Utvikle søkerkompetanse i fagmiljøene Være oppdatert på prioriteringer, ønsker og forventinger hos finansieringskildene Ha en plan B (og C) hvis søknaden ikke når opp ved første forsøk

221 Elevvurdering utvikling av samarbeidsformer mellom lærerutdanning og skuleeigar Ulsteinvik 6.mai 2010 Siv Måseidvåg Gamlem

222 Innhaldet for dette innlegget Intensjon og fokus for samarbeidsprosjektet Styringsmodellen Innhald og struktur i prosjektet Erfaringar og opplevingar Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

223 Intensjon og fokus Intensjon og fokus i prosjektet var å utvikle ein modell som kan nyttast som samarbeidsform med utgangspunkt i samhandling om kompetanseheving mellom lærarutdanning og skuleeigar (praksisskular), og å auke eigen (fagtilsette v/hvo) sin kompetanse, studentar sin kompetanse og praksisfeltet sin kompetanse på tema elevvurdering Betre vurderingspraksis. Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

224 Siv Siv Måseidvåg Måseidvåg Gamlem, Gamlem, HVO HVO

225 Innhald - fokus Eit tettare og betre samarbeid mellom høgskule og praksisskular, med auka dialog og samhandling om teoriundervisning og praksisopplæring. Ei auka samhandling og/om kompetanseutvikling for lærarutdannarar ved høgskulen og praksisskulane. Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

226 Faglig fokus i kompetansehevinga Nye forskrifter om vurdering Ulike former for vurdering (av/for/som læring) Feedback that fits - styrken i ei tilbakemelding (fremmer eller hemmar den læring?) Kva skal eleven lære (kompetansemål, læringsmål) vurderast etter (vurderingskriterium/kjenneteikn på måloppnåing) Eigavurdering - medelevsvurdering Utviklingssamtalen, læringssamtalen Ulike vurderingsformer & prøveformat Vurdering som dokumentasjon, motivasjon, informasjon.. ( ) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

227 Eit viktig aspekt i prosjektet var at den interne og eksterne kompetanseutviklinga og samarbeidet mellom høgskulen og praksisfeltet skulle få effektar for studia/ studentane. Det vart såleis lagt føringar på at allmennlærarstudentane skulle få elevvurdering som ein del av oppgåvene knytt til praksisgjennomføringa, i tillegg til at studentane skulle få teoretiske og didaktiske innspel om tema elevvurdering i sine studieprogram. Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

228 Vurdering som tema var å finne for studentar i Undervisning i fagstudium på HVO Tema dagar/oppstartsveke Praksisoppgåve Arbeid på praksisskulen Praksisførebuing Praksisoppsummering ( ) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

229 Vurderingsgruppa sitt arbeid Arbeidsseminar (aug) Møter, samling (kvar 3.veke) Hospitering i etablerte prosjekt bidra i eksternt arbeid; praksisskular Prosessrettleiarar, teamsamarbeid Innhald: kompetansebygging, faglig oppdatering, erfaringsdeling, aksjonslæring Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

230 Modell for kompetanseutvikling gjennom eit år saman med skuleeigar: Formøte/ samling for skuleeigar/ skuleleiar Oppstartssamling lærarar og skuleleiar Arbeid på den enkelte skule Arbeid på den enkelte skule Samling nettverk Arbeid på den enkelte skule Samling nettverk Oppsumsamling lærarar og skuleleiar Skuleutvikling - Vurderingskultur Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

231 Kort om innhald og strategi Utvikle eit etablert leiarforum (ALU) auke samhandling Intern og ekstern kompetanseheving - Fokuserer på utfordringar skissert i teori, forsking og sentrale styringsdokument (St. meld, opplæringslov, LK06). Vurderingsgruppa: tverrfaglig gruppe ved høgskulen intern/ekstern kompetanseheving (Vurdering for -/av -/ som læring). Langsiktig arbeid utvikling tek tid, ein utviklingsprosess med både rettleiing og faglig fornying (internt/eksternt). Pågåande dialog forankring, lokalt fokus, utgangspunkt i etablert praksis. Etablere nettverk (skulenettverk) for erfaringsdeling og støttestruktur for dei involverte lærarane og skuleleiarane. Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

232 Deltakande skular HVO - ALU ØRSTA KOMMUNE Ørsta ungdomsskule Hovden skule Vikemarka skule Sæbø skule Velle skule Vartdal skule Barstadvik skule Lystad skule Dalane skule Bjørke skule Ørsta opplæringssenter VOLDA KOMMUNE Volda ungdomsskule Øyra skule Bratteberg skule Folkestad skule Austefjord skule Vikebygd skule Lid skule Mork skule Dalsfjord skule Ulvestad skule Opplæringssenteret; vaksenopplæringa Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

233 Kartlegging erfaringar Kartlegging: spørjeskjema (anonymt) Skuleleiar: (N=20) Lærarar: (N=186) Fagtilsette ALU/HVO: (N=25 13 involvert) Skuleeigar (praksisskular): informasjon gjennom samtale/tilbakemeldingar (N=2) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

234 Opplevingar (skuleleiarar svarar) Fig.1 Skuleleiarane i prosjektet uttalar seg om samarbeidet og samarbeidsmodellen. (figur viser antal informantar, N=20) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

235 Opplevingar (skuleleiarar svarar) Fig 2: Skuleleiarane i Ørsta og Volda si utsegn om kompetanseheving. (figur viser antallinformantar) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

236 Opplevingar (skuleleiarar svarar) Kva har vorte styrka i samarbeidet mellom høgskulen og skulane i prosjektet: Arbeidet har medført ei styrka vi gruppekjensle. Større fokus på skulen si rolle som lærarutdanningsinstitusjon, også for lærarar som ikkje er øvingslærar, har endra haldninga hos mange. Alle lærarane, også dei som ikkje er øvingslærarar, har vorte dregne med, fått del i høgskulen sin kompetanse. Dette kan på sikt gjere det lettare å få fleire øvingslærarar. Gjennom eit slikt prosjekt får ein langt på veg eit felles språk/ordforråd/omgrepsapparat, og det styrkjer også den faglege samkjensla. Ein samla ståstad, og det er viktig at eit sentralt område i skulearbeidet som elevvurdering kjem inn i både teorien og praksisen i lærarutdanninga. Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

237 Opplevingar (lærarar svarar) Fig. 3 Lærarane si oppleving av auke i eigen kompetanse Ørsta (N=101) og Volda (N=85) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

238 Opplevingar (lærarar svarar) Fig. 4 Samarbeidet mellom HVO og praksiskule har vorte styrka (Ørsta: N=101, Volda: N=85) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

239 Opplevingar (lærarar svarar) Kva har vorte styrka i samarbeidet mellom høgskulen og skulane i prosjektet: HVO får høve til å kome rundt i skulane og sjå kva som er praksis. Dette kan dei igjen knytte til undervisninga si ved høgskulen. Heile skulen får forelesing/innspel frå HVO, og det er lettare å endre praksis når ein har same utgangspunkt. Kunnskap som HVO har på dette feltet har kome praksisskulen til gode. Det positive har vore at heile lærarstaben ved praksisskulen får innblikk i og glede av kompetansen til HVO dette har vore samlande for skulen vår. Kjensle av at det er fordelar (i tillegg til alt arbeidet) å vere praksisskule. Berre det at vi har vorte betre kjend med kvarandre har vore ei styrke. Tilbakemeldingane skulen har fått frå HVO bra! Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

240 Opplevingar (fagtilsette v/ ALU-HVO svarar) Fig. 5 Faglærarar (ALU/HVO) si utsegn om samarbeidet med praksisskule og samarbeidsmod. (figur viser antal informantar) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

241 Opplevingar (fagtilsette v/ ALU -HVO svarar) Fig. 6 Auke av kompetanse (eigen) (figur viser antal informantar, N=13) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

242 Opplevingar (fagtilsette v/ ALU-HVO svarar) Kva har vorte styrka i samarbeidet mellom høgskulen og skulane i prosjektet: Har vorte betre kjend med lærarane og det at vi har hatt eit felles fokus har styrka samarbeidet. Basisgrupperettleiarar og lærarar kjem tettare på kvarandre. Vi på høgskulen lærer meir om korleis lærarane arbeider og korleis skulane fungerar. Alliansar vert bygd for seinare samarbeid. Kan gjerne vere FoU-arbeid. Gjennom dette arbeidet har HVO kome nærare inn på skulekvardagen, og det var nok på mange måtar sunt og for praksisskulane har det vore gjensidig; dei har fått eit innblikk i vår kvardag. Det å vite kven dei einskilde lærarane er, kan vere eit godt utgangspunkt for vidare samarbeid. Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

243 Korleis få med aktørar i ALU-HVO? Vist til prosjektet/arbeidet på alle årstrinnsforum; v/studieleiar for ALU (Wangen). Vist til prosjektet/arbeidet på øvingslærarmøte; v/studieleiar for ALU (Wangen) + emneansvarlige. Inviterande open invitasjon til deltaking (vurderingsgruppa - fagtilsette) v/dekan og leiar i vurderingsgruppa. Invitasjon på oppstartssamlingar og oppsummeringssamlingar for tilsette i lærarutdanninga (fagtilsette, praksiskoordinator, studieleiarar ). EIGARFORHOLD til tema er nok sentralt for å involvere Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

244 Informasjon om samarbeidsprosjektet Siv Måseidvåg Gamlem (2009). Utvikling av samarbeidsformer mellom lærarutdanning og skule-/ barnehageeigarar. Arbeidsrapport Nr. 239: Høgskulen i Volda. (28sider.) Studieleiar for ALU (J. Wangen) Siv Måseidvåg Gamlem, HVO

245 «Naturfag med mål og meining» En modell for etter- og videreutdanning for lærere på Sunnmøre Naturfag med mål og meining Bakgrunn Satsing på realfag i Kunnskapsløftet 1. trinn: matematikk 2. trinn: naturfag MR Fylke bevilget penger til kommunene bundet opp til videreutdanning (stp) Eval. R97 og SSB om læreres formalkompetanse > 50% av lærere som underviser naturfag har mindre enn 30 stp i faget (SSB 2006) Samlingsbasert variant av Naturfag 1 fikk liten respons Inspirert av Sogn og Fjordane sin modell «Naturfag til glede og nytte» ( Tett samarbeid med to regioner Sjustjerna (7 kommuner, NSKR (11 kommuner, separate men identiske løp Naturfag med mål og meining 1

246 Hovedformål Møte utfordringene i skolen på skolens egne premisser Kombinere etter- og videreutdanning i samme opplegg Se etterutdanning (EU) i sammenheng med videreutdanning (VU), imøtegå fragmentering Bruke EU som støtte for VU Bredere nedslagsfelt i skolen; skape felles forståelse omkring fagutvikling på den enkelte skole Én samlet pakke der helhet og sammenheng står sentralt Naturfag med mål og meining Modellen del I Ved oppstart 85 og 135 deltakere, hhv, fra hver region Ved start: ca. 1/4 på videreutdanning (VU), 30 stp over 2 ½ år Ved slutt: ca. 1/8 fullført VU Målgruppe VU: lærere med liten formalkompetanse i naturfag Fagdel, stp Todagers samlinger, en pr. semester Plenumsforedrag og parallelle verksteder Pensum/litteratur knyttet til hvert verksted litteratur som danner basisbibliotek på hver skole litteratur/fagstoff delt ut i forbindelse med verksted Arbeidskrav: levere én oppgave knytt til verksted etter hver samling Eksamen: muntlig basert på de verksteder en har deltatt på Deltakere på etterutdanning (EU) deltok kun på samlinger Naturfag med mål og meining 2

247 Modellen del II Utviklingsdel, 10 stp Langsgående arbeid på egen skole i hele perioden Fokus på utvikling av naturfag(sundervisning) på egen skole Litteratur (noe felles, mye individuelt) Studenten ansvarlig for å drive fram arbeidet på egen skole Kursdeltakerne på samme skole har støttefunksjon Studieringer av skoler basert på geografi Veiledergruppe fra HVO (4 stk) og praksisfeltet (2 stk) Muntlig eksamen basert på innlevert oppgave Naturfag med mål og meining Fagdel Utviklingsdel 5 oppgaver litteratur deltakelse på 5 samlinger to muntlige eksamener 1 oppgave/dokumentasjon gjennomføring av utv.arb. frammøte på 5 studieringer en muntlig eksamen Eksamen utvikl.del, 10 stp Utviklingsdel: Lokalt utviklingsarbeid i naturfag nov. 07 vinter 08 apr. 08 vår 08 sept. 08 høst 08 mars 09 vår 09 sept. 09 høst 09 jan/feb 10 Saml. St.ring Saml. St.ring Saml. St.ring Saml. St.ring Saml. St.ring Oppg. Oppg. Oppg. Oppg. Oppg. Naturfag Eksamen med 1. mål fagdel og meining - 12 stp Eksamen 2. fagdel - 8 stp 3

248 Refleksjon Gjennomført 5 av 5 samlinger tre i Loen, en i Geiranger, en på Runde/Høgskulen Deltakerne preges (tilsynelatende) av etterspørsel etter det umiddelbart matnyttige ønske om fagmetodikk framfor fagdidaktikk «naturfag er vanskelig», «skummelt» Vektlagt på samlingene fokus på «identitet som naturfaglærer» fremme interesse for fag og fagdidaktikk, ikke bare metodikk (TTT) Alle samlinger evaluert med skjema «tilfredshetsundersøkelse» Naturfag med mål og meining Ekstern evaluering Spor i skolen? Samarbeid på tvers? Frafall/overgang VU EU Ønske om eksternt blikk Ønsker om mer dybdeinformasjon Gjennomført vinter/vår (>publikasjonar>notat) Notat nr. 13/2009 Naturfag med mål og meining 4

249 Ekstern evaluering hovedtrekk (I) Svarprosent: Deltakere 62% Kolleger 33% Rektorer 55% Skoleeier 9 av 21 (20) utsendte Naturfag med mål og meining Ekstern evaluering hovedtrekk (II) Representanter for skoleeierne opplever i hovedsak at prosessen rundt utvikling av NMM har vært preget av et godt samarbeid og at tiltaket har fungert etter intensjonen. Behov for faglig påfyll, personlig interesse og behovet hver enkelt føler for å styrke egen undervisning blir mest vektlagt når deltakerne skal velge verksteder. Enkelte kommentarer om at deltakere velger strategisk; eksamen lurer i bakgrunnen Deltakerne ble utfordret til å peke på hva de så som styrken i NMM-tilbudet. Nevnt oftest er bruken av verksteder og kvaliteten på foreleserne. Likevel bare to av mange ulike forhold som blir trukket fram av deltakerne Naturfag med mål og meining 5

250 Ekstern evaluering hovedtrekk (III) Svake sider: tilbakemeldingene mer sammensatt. Vanskelig å finne tydelige mønster. De to mest nevnte forholdene: ikke alltid få delta på det verkstedet en gjerne ville være med på verksteder har begrenset antall deltakere (kvalitetskriterium) arbeidsvilkår som egen arbeidsgiver gir for deltakelse. markerte forskjeller mellom vurderingen som deltakerne, rektorene og de kommuneadministrativt tilsette gjør av situasjonen Naturfag med mål og meining Refleksjoner: - Økt praksisnærhet økt forventning om tilrettelegging fra arbeidsgiver? Naturfag med mål og meining - 2 ½ år = «seigpining»? 6

251 Ekstern evaluering NSKR vs. Sjustjerna Deltakere fra NSKR generelt noe mer positive enn Sjustjerna mht.: Deltakerens personlige utvikling Endring i egen undervisningspraksis Refleksjon: Naturfag med mål og meining Sjustjerna er tettere organisert; er disse «bedre vant»? Ekstern evaluering Deltakernes utbytte (I) Det store flertallet av deltakerne opplever personlig utbytte av NMM. Mange opplever det utviklende for egen lærergjerning. Skolelederne i stor grad enig. Mer negative tilbakemeldinger: NMM treffer ikke alle målgrupper like godt bredt spenn mellom de aller yngste på barnetrinnet og de eldste på ungdomstrinnet; krevende å finne et tilbud som treffer begge lærergrupper; vanskelig å treffe begge like godt bredt spenn mellom lærere som ikke har kompetanse i naturfag fra før og de som har relativt høy kompetanse; vanskelig å treffe begge like godt men NMM primært tilbud til de med lite eller ingen formalkompetanse i naturfag De som opplever størst utbytte er deltakere uten formell kompetanse i naturfag deltakere på VU (formalkompetanse, stp) de som kommer fra skoler Naturfag med med 4 deltakere mål og meining på NMM 7

252 Ekstern evaluering Spor i skole/undervisning (I) Deltakelse på samlinger: stort flertall av lærerne mener dette viser igjen i egen praksis i skolen viser igjen i måten elevene arbeider på (slik lærerne ser det) Deltakere på VU opplever dette i større grad enn de på EU. Naturfag med mål og meining Ekstern evaluering Spor i skole/undervisning (II) Naturfag med mål og meining 8

253 Ekstern evaluering Spredning i skolen Spredningseffekten til kolleger relativt liten Kun liten del blant kollegene som kjenner til NMM som har endret praksis Spredningseffekten er ikke fraværende; finnes eksempler på spredning til lærere som selv ikke har deltatt Merknad 1: «kolleger» = kolleger innenfor alle fag (også i ungdomsskoler med tydelig fagdeling) Merknad 2: evalueringen gjennomført halvveis uti opplegget Naturfag med mål og meining Ekstern evaluering Kontakt/nettverksbygging NMM har bare i moderat grad ført til økt faglig kontakt mellom lærere på ulike skoler ref. ordning med studieringer Tilsynelatende sprik i tilbakemeldingene en del trekker fram det å bygge faglige fellesskap som en av de sterkeste sidene ved opplegget andre synes i liten grad å legge vekt på denne siden ved NMM Naturfag med mål og meining 9

254 Ekstern evaluering «Fungerer modellen?» (I) Naturfag med mål og meining Ekstern evaluering «Fungerer modellen?» (II) 93% ville meldt seg på et tilbud lagt opp på liknende måte «heilt sikkert»: 42% «om forholda elles låg til rette»: 51% Lærerne på EU mest positive til flere tilbud med denne strukturen EU: 95% VU: 82% Tilbakemeldingene på dette punktet er svært positive med tanke på overføringsverdien til NMM-modellen «[ ] overraskande når ein til dømes samanliknar med svara i figur 10.1» (forrige lysark) Naturfag med mål og meining 10

255 Naturfag med mål og meining 11

256 Norsk = nynorsk + bokmål Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa skal styrkje nynorskopplæringa frå og med barnehagen til og med vidaregåande skule Anne Steinsvik Nordal 1

257 Andre nasjonale sentra Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen Nasjonalt senter for kunst og kultur Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen Anne Steinsvik Nordal 2

258 Læreplanen i norsk Kompetansemål etter 10. årstrinn Skriftlege tekster Mål for opplæringen er at eleven skal kunne: lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri Anne Steinsvik Nordal 3

259 Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for trinn og trinn ( ) Felles læringsutbytte for kandidater i begge utdanningsløp: FERDIGHETER Kandidaten mestrer norsk muntlig, norsk skriftlig både bokmål og nynorsk, og kan bruke språket på en kvalifisert måte i profesjonssammenheng Anne Steinsvik Nordal 4

260 Målgrupper for Nynorsksenteret: Lærarar Skuleleiarar Barnehage- og skuleeigarar Pedagogisk personale i barnehagane UH-sektoren; lærarutdanningsinstitusjonar Anne Steinsvik Nordal 5

261 FoU-prosjekt Utviklingsprosjekt i barnehagen Utviklingsprosjekt i grunnskulen Utviklingsprosjekt i vidaregåande skule Anne Steinsvik Nordal 6

262 Tilbod til lærarar Tilbod til lærarutdanninga Tilbod om etterutdanning Tilbod om vidareutdanning (HVO) Anne Steinsvik Nordal 7

263 Vidareutdanning Nynorsk utviklingsarbeid i skulen 15 studiepoeng Nynorsk i opplæringa 30 studiepoeng ved HVo Nynorsk skriftkultur masterstudium ved HVo Anne Steinsvik Nordal 8

264 Kurs og konferansar Fordi han er bra Les for meg! Lesestrategiar i alle fag Med nynorsk i den digitale verktøykassa Å lykkast med sidemålsopplæringa På nynorsk Anne Steinsvik Nordal 9

265 Kva er nynorsk? Grammatikk og kjærleik (mp3) Anne Steinsvik Nordal 10

266 Sko frå Milano Buss frå Volda Balanse frå yoga Mobil frå Tussa Anne Steinsvik Nordal 11

Vise mer