Kvalitet i PPU - Utfordringer og mulige tiltak. Tine Arntzen Hestbek. Kvalitet i PPU. Utfordringer og mulige tiltak. Tine Arntzen Hestbek PLU/NTNU

Transkript

1 Kvalitet i PPU Utfordringer og mulige tiltak PLU/NTNU Mars

2 Forord Denne rapporten er et resultat av Nasjonalt råd for lærerutdannings (NRLU) initiativ til en nasjonal konferanse om kvalitetssikring av praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) og Kunnskapsdepartementets (KD) økonomiske støtte til konferansen og rapportering. Undertegnede ønsker å takke både NRLU og KD for å sette PPU på dagsorden. Konferansedeltakerne satte stor pris på dette tiltaket. Til mine gode kolleger, Per Ramberg (leder PLU), Ove Kr Haugaløkken (nestleder forskning) og Dagrun Astrid Aarø Engen (seniorkonsulent): Tusen takk for gode innspill og diskusjoner. Trondheim 15. mars 2010 Nestleder, PLU/NTNU 2

3 Sammendrag Rapporten tar utgangspunkt i tre hovedutfordringer for den praktisk-pedagogiske utdanningen. Disse er for det første kvalitetssikring av PPU nasjonalt, regionalt og institusjonelt, deretter å sørge for et differensiert PPU-tilbud regionalt, og for det tredje å sikre et spesialisert PPU-tilbud i forhold til skolens behov. For å møte disse utfordringene kreves tiltak på både nasjonalt, regionalt og institusjonelt nivå. Nasjonalt vil tiltakene måtte bestå i krav om akkreditering av PPUtilbud, krav om minimum 60 relevante 1 studiepoeng i hvert undervisningsfag, minstekrav for karakter i disiplinfaget, og pålegg om egen budsjettpott til praksis. På det regionale nivået må det sikres midler til organisering og styring av forpliktende samarbeid og arbeidsdeling mellom PPU-institusjoner i ulike regioner, samtidig som det må etableres regionale samarbeidsorganer for kvalitetssikring. Rapporten peker til sist på institusjonelle tiltak som vil måtte omfatte midler til kompetanseutvikling av lærerutdannere ved de høyere utdanningsinstitusjonene. Det bør være et uttalt mål at alle lærerutdannere skal være på minimum førstenivå 2. Det må sikres midler til kompetanseutvikling i praksisfeltet med vekt på utviklingsorienterte praksisskoler. Et viktig mål må være at skolens praksiskoordinator skal ha dokumentert kompetanse i veiledningspedagogikk. 1 Relevant i forhold til skolefaget. 2 Det bør tilstrebes en blanding av førstelektorer/dosenter og førsteamanuenser / professorer for å sikre både FoU-kompetanse knyttet til praksisfeltet og forskningskompetanse. 3

4 Innhold Forord... 2 Sammendrag Bakgrunn for rapporten Innledning Mandat Status for praktisk pedagogisk utdanning Innledning... 8 Utfordringer: Søkning og opptak Gjennomstrømning og studiepoengproduksjon Kvalitet versus kvantitet Forslag til tiltak: Forskningsbasert og praksisbasert utdanning Innledning Utfordringer Praksisnærhet versus teoriforankring Lærerens og lærerutdannerens kompetanse Eksemplifisering av FoU-arbeid for studenter ved PPU, PLU/NTNU Forslag til tiltak Helhet og sammenheng i PPU Innledning Utfordringer Fagdidaktikk, generell didaktikk eller faggruppedidaktikk? Integrasjon eller økonomiske behov? Forslag til tiltak Kvalitetssikring av praksisopplæringen Innledning Utfordringer Partnerskapsmodeller Veilederopplæring Praksisopplæring i deltidsstudiet Vurdering av studentene i praksis Eksempel på nye praksismodeller: PiL-prosjektet Forslag til tiltak Differensiering av PPU Innledning Utfordringer Differensiering Forslag til tiltak Regionalisering av PPU Innledning Utfordringer Strukturendringer

5 7.3 Substans i regionalt samarbeid Forslag til tiltak Finansiering og ressursbruk PPU Innledning Utfordringer Ressursbruk Ressurser til kompetanseoppbygging Forslag til tiltak Avsluttende kommentarer Kilder

6 1 Bakgrunn for rapporten 1.1 Innledning Økt oppmerksomhet om både omfanget og kvaliteten på lærerutdanningen er et resultat dels av et nært forestående generasjonsskifte i den norske lærerstanden, dels av NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen, og dels av nasjonale og internasjonale resultatmålinger i skolen som antyder at læringsutbyttet ikke står i forhold til de investeringer som settes inn. Arbeidet med endringer i lærerutdanningens innhold de senere år har imidlertid primært vært knyttet til allmennlærerutdanningen. Den praktisk-pedagogiske utdanningen, som er den nest største lærerutdanningen i Norge etterfulgt av førskolelærerutdanningen har ikke blitt viet like stor oppmerksomhet. Den manglende oppmerksomheten kan bidra til at PPU-tilbudene utvikler seg ulikt ved de ulike institusjonene. Det kan være både utilsiktet og uheldig med tanke på at om lag halvparten av alle lærere som sertifiseres for arbeid i grunnskolens trinn og til videregående opplæring, vil ha sin utdanning enten i form av PPU som påbygningsstudium etter fullførte fagstudier, eller i form av den nye 5-årige lektorutdanningen ved universitetene. Både omfanget, innholdet, organiseringen og kvaliteten på PPU-studiene vil derfor med all sannsynlighet være av like stor betydning for norsk skole som det pågående reformarbeidet for lærerutdanningen for grunnskolen. Det var på denne bakgrunn at Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) tok initiativet til en nasjonal konferanse om kvalitet i PPU. NRLU ønsker at institusjonene selv bør drøfte utfordringer knyttet til PPU nasjonalt, regionalt og institusjonelt før nasjonale evalueringer settes i verk. NTNU ved Program for lærerutdanning (PLU) fikk i oppdrag av NRLU å arrangere konferansen som ble gjennomført 30. november og 1. desember 2009 i Trondheim. NTNU inviterte samtlige PPU-institusjoner til å delta med 3 representanter hver. Det er i alt 25 institusjoner som tilbyr PPU i Norge. Totalt deltok 24 institusjoner med til sammen 66 representanter på seminaret. 6

7 Betydningen av initiativet, og ønsket om å dokumentere resultater fra seminaret, førte til at KD i tillegg til å støtte seminaret økonomisk, også ba om at det ble utarbeidet en rapport fra tiltaket. I tillegg til drøftinger og forslag til tiltak som kom fram på seminaret, vises det til eksempler og erfaringer fra ulike PPU-utdanninger i Norge. De fleste eksemplene og erfaringene er hentet fra NTNUs PPU-utdanning. Årsaken til dette er at det er denne utdanningen forfatteren kjenner best samt at det var ikke verken tids- eller ressursmessige muligheter til å hente inn eksempler fra ulike PPUinstitusjoner fra hele landet. Til tross for dette vil rapporten kunne danne grunnlaget for tiltak på institusjonelt, regionalt og nasjonalt nivå. 1.2 Mandat Mandatet for skriving av denne rapporten er primært å samle forslagene som kom fram på seminaret i desember Det inngår også i mandatet å underbygge forslagene med tilgjengelig tallmateriale, og komme med forslag til tiltak som kan danne utgangspunkt for drøftinger på institusjonelt, regionalt og nasjonalt nivå. 7

8 2 Status for praktisk pedagogisk utdanning 2.1 Innledning 25 institusjoner tilbyr i dag PPU i en eller annen variant (PPU påbygning heltid, PPU påbygning deltid, integrert lektorutdanning). På få år har det vært en formidabel økning i antall institusjoner som tilbyr PPU. Tradisjonelt har PPU vært universitetenes lærerutdanning, og vært organisert som påbygning på fullførte fagstudier ved universitetene. Synkende rekruttering til allmennlærerutdanninga kan være en mulig årsak til at så mange høgskoler etter hvert tilbyr PPU. Medvirkende argumenter for å tilby PPU ved stadig flere institusjoner kan være behovet for en kortere lærerutdanning tilpasset søkere med fullført fagutdanning, spesielt innen yrkesfagene, kombinert med uttrykte behov fra skolens side. Registrerte studenter høsten 2009 var 3097 totalt sett, der NTNU og UiO utgjør de største institusjonene med henholdsvis 301 og 261 registrerte studenter. Barratt Due Musikkinstitutt og Kunsthøgskolen i Oslo utgjør de minste PPU-enhetene med henholdsvis 5 og 8 registrerte studenter (tall fra NSD/DBH 2010) I dette kapittelet vil vi i hovedsak gjøre rede for områder knyttet til opptakskrav både knyttet til søkernes fagbakgrunn og avlagte studiepoeng. Søkernes fagbakgrunn avgjør hva slags fagdidaktisk tilbud lærerutdanningsinstitusjonene må utvikle. Men ikke alle studiefag samsvarer med skolens undervisningsfag. For undervisning på høyere nivå i grunnskolen og i den videregående skolen kreves en særskilt fagkompetanse som må reflekteres i opptakskriteriene for PPU. Utfordringer: Utdanningen må tilpasses endrede krav i skolen. Det vil si at studiefagene som danner grunnlaget for opptak må tilfredsstille kravene som skolens læreplaner setter Det må etableres nasjonale standarder for opptakskrav. Det vil si at ikke bare antall studiepoeng, men også relevansen av fagemner de er avlagt innenfor, må inngå i denne standarden 8

9 2.2 Søkning og opptak I St.meld. nr. 11 ( ) vises det til at rekrutteringen til læreryrket, med unntak av førskolelærere, har blitt noe redusert de siste årene. Reduksjonen skyldes hovedsakelig redusert søkning til allmennlærerutdanningen. For andre lærerutdanninger er søkningen bedre. Opptaket til den femårige integrerte lektorutdanningen ved universitetene har økt jevnt siden starten i Denne utdanningen ser også ut til å tiltrekke seg søkere med gode karakterer fra videregående skole. Opptaket til PPU har også økt noe de siste 10 årene, og det har også vært en liten økning til den 3-årige integrerte yrkesfaglærerutdanningen. (Figuren er hentet fra St.meld. nr. 11 ( )) Ulike krav til opptak på de ulike institusjonene er vanskelig å dokumentere, men dette er noe som flere utdanningsinstitusjoner tar opp som tema (Referat nasjonal konferanse for PPU, ). Ett av dilemmaene er vurdering av søkere med manglende teorietisk fordypning innenfor yrkesfag der det ikke finnes tilbud om slik fordypning nasjonalt. I tillegg eksisterer ulike holdninger til å ta inn studenter med fag som er mindre relevante i forhold til skolens behov (for eksempel psykologi, informatikk, pedagogikk). Vurdering av antall reelle studiepoeng er også ei utfordring. 9

10 Selv om en student har sivilingeniørutdanning med matematikk i graden, er ikke nødvendigvis alt innholdet i ingeniørmatematikken relevant i forhold til skolefaget matematikk. En kontinuerlig vurdering av disiplinfagenes relevans i forhold til skolefagene bør derfor ligge derfor til grunn for opptak til PPU. En tredje utfordring er at studenter tas opp uten at det gis et fagdidaktisk/yrkesdidaktisk tilbud i studentens fag. Vi vil redegjøre for problemer knyttet til dette i kapittel Gjennomstrømning og studiepoengproduksjon Tallene for gjennomføringsprosent for avlagte studiepoeng innenfor lærerutdanningene i 2007 og 2008 viser at allmennlærerutdanningen, faglærerutdanningen og PPU ligger klart over gjennomsnittet, dersom man ser samtlige utdanninger under ett. Frafallet både fra den femårige integrerte lektorutdanningen og fra den treårige integrerte yrkesfaglærerutdanningen er høyere enn snittet for alle utdanninger sett under ett, og høyere enn for PPU og allmennlærerutdanningen Planlagte studiepoeng Gjennomførte studiepoeng Planlagte studiepoeng Gjennomførte studiepoeng Alu , ,2 5-årig integr , ,8 Faglærer , ,4 Yrkesfaglærer , ,2 PPU , ,3 Gjennomsnitt alle utd , ,5 Kilde: NSD/DBH Gjennomføringsprosent Gjennomføringsprosent En rapport på vegne av Nordisk ministerråd, utarbeidet av Danmarks Evalueringsinstitut og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet (NRLU notat 2010), viser at hele 35 prosent av alle norske lærerstudenter faller fra studiet. Hver femte faller fra allerede i løpet av det første året. Sammenlignet med de andre nordiske landene er dette en høy frafallsprosent. 10

11 Ser vi på gjennomsnittlig studiepoengproduksjon, ser vi noe av det samme bildet som tallene for gjennomføringsprosent viser. Allmennlærerutdanningen og faglærerutdanningen ligger godt over gjennomsnittet når alle utdanninger ses under ett. Den femårige integrerte lektorutdanningen, den treårige integrerte yrkesfaglærerutdanningen og PPU ligger noe under gjennomsnittet. Ut fra dette tallmaterialet er tallene for yrkesfaglærerutdanningen bekymringsfulle. Bekymringsfull er også tendensen til reduksjon i antall avlagte studiepoeng i PPU-utdanningene. Gjennomsnittlig studiepoengproduksjon per student Endring i prosent Alu 54,6 52,9-3,1 5-årig integr. 40,0 40,5 1,3 Faglærer 48,9 59,8 22,3 Yrkesfaglærer 39,1 37,4-4,3 PPU 41,8 38,0-9,1 Gjennomsnitt alle utd 42,7 41,5-2.6 Kilde: NSD/DBH Noen av årsakene til sviktende studiepoengproduksjon ved PPU kan være knyttet til studentenes livssituasjon. Påbygningsstudenter ved både heltids- og deltidsstudiet arbeider i økende grad ved siden av studiene. Det er mange studenter som er i 100% arbeid ved siden av et deltidsstudium i PPU som i arbeidsomfang skal tilsvare 50%. Studenter i PPU deltid har høyere gjennomsnittsalder enn studenter i PPU heltid, og spesielt studenter med yrkesfaglig bakgrunn har en annen yrkeskarriere bak seg enn studenter med allmennfaglig bakgrunn. Livssituasjonen for deltidsstudenter er derfor ofte annerledes enn for heltidsstudenter, med tanke på familie og andre økonomiske forpliktelser. 2.4 Kvalitet versus kvantitet To offentlig oppnevnte utvalg har i løpet av de siste fem årene pekt på nødvendigheten av samordning og arbeidsdeling. Bakgrunn for konklusjonen er både hensynet til kvaliteten i fagtilbudene, vektleggingen av at profesjonsutdanningen for lærere skal være forskningsbasert, og derfor er avhengig av at institusjonene har utviklet solid FoU-kompetanse. Stjernø-utvalget tok i sin innstilling til orde for en reduksjon av antallet høyere utdanningsinstitusjoner med tanke på å få samlet FoUressursene om få og større enheter: 11

12 Utvalget mener at det er særlig viktig å styrke kompetansen i lærerutdanningene. Disse er i dag spredt på svært mange av høyskolene. Med en så spredt struktur vil det ikke være mulig å opprettholde den kvaliteten i utdanningen som er nødvendig for å nå de ambisiøse målene som er satt innenfor utdanningspolitikken, blant annet når det gjelder realfag. Det bør derfor vurderes en mer målrettet bruk av ressursene (KD 2008: 149). Denne anbefalingen er i tråd med liknende tiltak gjennomført i Finland, der det nå er en diskusjon om å redusere antall lærerutdanningsinstitusjoner fra 11 til 7. Antall lærerutdanningsinstitusjoner i Skottland er 7, mens en i Norge har 30 slike institusjoner. I NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen fra 2006 tas det til orde for regionalt samarbeid og arbeidsdeling: Institusjonene oppfordres til regionalt samarbeid omkring spørsmålet om hvilken profilering hver og en institusjon bør utvikle. Evalueringen viser klart at det for flere institusjoner er en stor utfordring å samle hele den brede kompetansen som kreves for at utdanningen og forskningen skal være av høg kvalitet i samtlige fag. Med en profilering kan en institusjon konsentrere sin utdanning omkring en gruppe emner og overgripende fagområder og innenfor disse utvikle høg faglig og forskningsmessig kompetanse. Samtidig kan det stilles spørsmålstegn ved en av de grunnleggende ideene med allmennlærerutdanningen den brede kompetansen for arbeid i hele grunnskolen. Departementet bør vurdere dimensjoneringen av allmennlærerutdanningen i Norge, blant annet gjennom å vurdere en bedre arbeidsdeling og profilering mellom utdanningsinstitusjonene (NOKUT 2006: 77). Som et ledd i den nye grunnskolelærerutdanningsreformen har KD delt Norge i 6 regioner. Regionene oppfordres til samarbeid og ansvarsdeling med hensyn til utdanningstilbud for bedre å kunne danne robuste fagmiljøer. PPU har i denne sammenhengen ikke vært inkludert i KDs dialogmøter med lærerutdanningsinstitusjoner i de ulike regionene med tanke på samarbeid og ansvarsdeling. De fleste institusjoner som tilbyr allmennlærerutdanning tilbyr også PPU, og det kan være gode grunner til at også institusjonene som ikke tilbyr grunnskoleutdanning bør inkluderes i en eventuell videreføring av slike dialogmøter. 12

13 2.5 Forslag til tiltak: Nasjonale kvalitetskrav for å kunne tilby PPU: Krav om spesifikk fagdidaktisk/yrkesdidaktisk kompetanse blant personalet i de fag som studentene har ved opptak Krav om 180 stp samlet og min. 60 relevante stp i undervisningsfag for opptak Krav om minstekarakter i disiplinorienterte fag (karakteren C) Nasjonal standard på opptakskrav 13

14 3 Forskningsbasert og praksisbasert utdanning 3.1 Innledning Siden 1992 har grunnskolelærerutdanningen vært gjennom en reform om lag hvert sjette år (1992, 1998, 2003 og 2010). Dette innebærer at en nesten ikke har utdannet et kull knyttet til en reform før en har startet planleggingen av en ny reform. Lærerutdanningsreformene har gradvis ført til en sterkere fagsentrering, og en tilsvarende reduksjon av pedagogikkfaget i lærerutdanningen. (Selv om det nye pedagogikkfaget i grunnskolelærerutdanningen utgjør 60 studiepoeng, har utdanningen fått en sterkere fagsentrering ved at lærerstudentene skal ha fordypning i tre eller fire fag. Det nye pedagogikkfagets innhold kan også sies å omfavne mer enn hva som tradisjonelt har ligget i faget som for eksempel etikk og en bacheloroppgave). I 1973 utgjorde pedagogikk en tredjedel av lærerutdanningen, og praktisk-estetiske fag hadde en langt større plass i allmennlærerutdanningen. Lærerutdanningsreformen fra 2003 er sterkt påvirket av Bologna-prosessen og Lisboa-strategien som har som mål at EU skulle bli den mest konkurransedyktige og dynamiske økonomien innen år Reformene i norsk lærerutdanning har pekt på nødvendigheten av en profesjonsutdanning som i større grad er tuftet på en akademisk tradisjon. En utvikling bort fra den såkalte seminarmodellen som har preget lærerskolene, innebærer økt vekt på forskningsbasert kunnskap og undervisning, og tilsvarende mindre vekt på en erfaringsbasert kunnskapsformidling. Reformene har stilt eksplisitte krav om en forskningsbasert, praksisbasert og profesjonsrettet utdanning (jfr KD 2009 (St.meld. nr.11) og KD 2002 (St.meld. nr.16)). Tradisjonelt sett har seminarmodellen vektlagt her og nå -kompetanse i den forstand at lærerkandidatene skal kunne få en grunnleggende plattform for å lykkes i starten av sin yrkeskarriere. Flere vil hevde at dette i liten grad vil styrke læreren, skolen og samfunnet på lang sikt, noe som blant annet har ført til krav om forskningsbasert, praksisbasert og profesjonsrettet utdanning. I lys av dette pekes det på følgende utfordringer i dette kapittelet: 14

15 Utfordringer Praksisnærhet versus teoriforankring Kompetanse for å lykkes på kort sikt og kompetanse for å lykkes i et yrkeslangt perspektiv Lærernes og lærerutdannernes kompetanse Involvering av lærerstudenter i FoU-arbeid 3.2 Praksisnærhet versus teoriforankring Haugaløkken og Ramberg (2005) konkluderte i en evaluering av NTNUs partnerskapsmodell at den fortrinnsvis vektla praktiske ferdigheter for lærerkandidaten i et her og nå -perspektiv, og bare i mindre grad bidro til å utvikle studentenes FoU-kompetanse og dermed legge grunnlaget for videre kompetanseutvikling. Dette harmonerer godt med beskrivelsen som ble gitt av allmennlærerutdanningen i NOKUTs evalueringsrapport fra 2006, der det pekes på at FoU-arbeid er lite prioritert, og at studenter som regel har lite kjennskap til lærernes forskning eller forskningen har liten relevans for utdanningen og praksisen. Dette må selvsagt karakteriseres som uholdbart i forhold til kravet om at undervisningen skal være forskningsbasert, og at kandidatene skal være i stand til å videreutvikle egen kompetanse basert på egen FoU-virksomhet og aktuell forskning. Stjernøutvalget pekte samtidig på dilemmaet som kan oppstå dersom en akademisering av profesjonsutdanningen skulle føre med seg en utvikling der utdanningene flytter sitt fokus vekk fra de praksisfeltene de skal utdanne til, utvikle kunnskap om og betjene (KD 2008: 148). 3.3 Lærerens og lærerutdannerens kompetanse Dersom lærere både skal bidra til kontinuitet og forandring av skolen, må lærerutdanninga både gi startkompetanse og utviklings- og endringskompetanse (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Dette vil bety at lærerutdanninga i større grad enn tidligere må tilrettelegge for at lærerstudenter får erfaring med forsknings- og utviklingsarbeid for systematisk å utvikle og dokumentere egen praksis og skolens praksis gjennom forskningsbaserte verktøy. 15

16 En av årsakene til at Finland framstår som vellykket på internasjonale kvalitetsmål av skole og utdanning, kan være det tydelige akademiske fundamentet som ligger til grunn for lærerutdanningen. Hausstätter og Saarrommaa (2008) peker på at den finske skolen i dag i stor grad preges av autonome lærere som i svært liten grad blir kontrollert av andre, men heller oppfordres til selv å ta ansvaret for utviklingen av skolen. De hevder at kunnskapen om kvalitative og kvantitative forskningsmetoder og vitenskapelig refleksjon spiller en helt avgjørende rolle for utviklingen og utdannelsen av den autonome og profesjonelle finske læreren. Faren med en sterk akademisering av lærerutdanningene er ei lærerutdanning på disiplinfagenes og i liten grad på profesjonens premisser (Referat nasjonal PPUkonferanse, ). Profesjonsutdanningenes normative formål, å bidra til godt profesjonelt arbeid, kan ved en ensidig vektlegging av det akademiske grunnlaget for virksomheten komme til å fjerne seg fra praksis. Samtidig kan ikke en profesjonsutdanning av lærere hvile bare på refleksjon over hva god praksis betyr på ulike områder; det krever også vitenskapelig kunnskap om verden, innsikt i de basisdisiplinene som profesjonsfaget hviler på og metodene som frambringer denne kunnskapen. Med andre ord må profesjonsutdanningene hvile på forskningsbasert kunnskap om hva som gir god yrkesutøvelse (KD 2008: 148). En ytterligere akademisering av lærerutdanningene vil måtte innbære at en større andel av lærerutdannerne må ha vitenskapelig kompetanse på førstestillingsnivå, og drive forsknings- og utviklingsarbeid knyttet til lærerprofesjonen i vid betydning. I lys av dette vil det også være mulig å involvere lærerstudenter i FoU-arbeid. 3.4 Eksemplifisering av FoU-arbeid for studenter ved PPU, PLU/NTNU Ved PLU/NTNU innførte man studieåret obligatorisk FoU-arbeid for alle lærerstudenter, blant annet på grunnlag av evalueringen av NTNUs partnerskapsmodell (Haugaløkken og Ramberg 2005). Erfaringer så langt tyder på at lærerstudentene i større grad anvender teori som referanseramme for praksis, og at de gjennom prosjektarbeidet lærte å utnytte hverandres faglige kompetanse (Grepperud, Hestbek og Ramberg 2008). 16

17 3.5 Forslag til tiltak Legge til rette for at lærerutdannere er på førstenivå (Phd- eller førstelektorprogram) Innføre obligatorisk FoU-prosjekt for lærerstudenter som kobler teori og praksis Innføre mastergrad som opptaksgrunnlag til PPU påbygning 17

18 4 Helhet og sammenheng i PPU 4.1 Innledning Helhet og sammenheng kan forstås på ulike måter. Med et strukturelt perspektiv settes fokus på hvordan en organiserer lærerutdanningen. Et eksempel er å la deler av teoriundervisningen gå parallelt med praksisopplæringen, slik at den ene komponenten i studiet underbygger den andre. Med et innholdsperspektiv kan prinsippet om helhet og sammenheng styre faginnhold og -sammensetning, for eksempel hvordan de ulike teorikomponentene i studiet settes sammen og utfyller hverandre. I et slikt perspektiv vil en etterstrebe helhet og sammenheng for eksempel ved at en sentrerer undervisningen om samme tema i både pedagogikk-, fagdidaktikk- og praksisopplæringen. En tredje måte å betrakte helhet og sammenheng på, er å se på hvordan lærerutdanningen henger sammen med yrkesutøvelsen som lærer, i det en kan omtale som et funksjonelt perspektiv. Her kan en orientere undervisningen om temaer som en lærer ofte må forholde seg til, som tilpasset opplæring, skole-hjem-samarbeid og liknende (Haugaløkken og Ramberg 2005; Hopmann 1997). I det følgende vil vi ta opp utfordringer knyttet til ulik fortolkning av og ulik praksis for helhet og sammenheng i PPU. NRLUs rapport om PPU (NRLU 2008) er en viktig kilde i tillegg til referat fra konferansen. Utfordringer Integrasjon pedagogikk, fag-/yrkesdidaktikk og praksis. Generell didaktikk versus fagdidaktikk Rekruttering av kompetente fagdidaktikere innen flere fag Forskningsbasert fagdidaktisk litteratur i alle fag Integrerte modeller på bekostning av behovet for at de ulike PPU-elementene utvikles og står på egne ben 18

19 4.2 Fagdidaktikk, generell didaktikk eller faggruppedidaktikk? En klar utfordring for PPU er hvilke fagdidaktiske tilbud studenten får knyttet til undervisningsfagene sine. I og med at rammeplanen ikke klart definerer hva pedagogikk og fagdidaktikk skal inneholde hver for seg og sammen i studiet bortsett fra en kvantitativ fordeling av studiepoeng er det opp til den enkelte institusjon å definere dette. Eksempelvis vil en PPU-student ved NTNU, som tilbyr 25 ulike fag-/yrkesdidaktiske emner, få fagdidaktikk i sine undervisningsfag. En student ved en annen institusjon vil kunne få mer generell fag-/yrkesdidaktikk (for eksempel fremmedspråkdidaktikk uavhengig av fremmedspråk eller naturfagsdidaktikk uavhengig av hvilket naturfag en har fagkompetanse i). Årsakene til dette er flere: Få studenter i hvert fagdidaktisk emne gjør det svært kostnadskrevende å tilby egne fagdidaktiske emner for hvert fag. Dette gjelder spesielt for høgskoler som tilbyr PPU. I tillegg vil slike små studentgrupper by på store utfordringer for å sikre godt læringsmiljø. Det er vanskelig å rekruttere lærerutdannere på førstestillingsnivå med solid fagdidaktisk kompetanse. Enkelte fag har lite forskningsbasert fagdidaktisk faglitteratur å vise til. Fagdidaktikk for beslektede fag kan framstå som svært lik; det kan derfor være mer hensiktmessig å definere fagdidaktikk som faggruppedidaktikk. (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Tilbudet i PPU for yrkesfagstudenter synes imidlertid å være mer likt nasjonalt. Få institusjoner skiller ut yrkesdidaktiske emner (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Ved NTNU får yrkesfagsstudenter ved deltidsstudiet PPU det samme yrkesdidaktiske innholdet og stort sett felles undervisning, mens man i den treårige integrerte yrkesfaglærerutdanningen ved NTNU gir yrkesdidaktiske tilbud etter programfag i den videregående skolen (helse- og sosialfag, restaurant- og matfag, bygg- og anleggsfag, teknikk og industriell produksjon osv). NRLU gjennomførte 2008 en undersøkelse om hvilke tilbud de ulike PPUinstitusjonene ga i fag-/yrkesdidaktikk versus generell didaktikk (faggruppedidaktikk) og antall timer anvendt på de respektive tilbudene. Utdanningstilbudet var, ikke 19

20 uventet, best dekket innen de store skolefagene, med samfunnsfag på topp. Norsk, KRL/religion/etikk og naturfag tilbys ved 12 institusjoner, matematikk og idrett ved 10. Antallet fremmedspråktilbud er totalt 27, medregnet tilbudet i fremmedspråk- eller morsmålsdidaktikk. Det gjennomgående hovedinntrykket fra kartleggingen er at undervisningen er relativt jevnt fordelt mellom fag-/yrkesdidaktikk og generell didaktikk. Noen institusjoner har helt ned i 3 timer fag-/yrkesdidaktikk innenfor et fag og 60 timer generell didaktikk, mens andre oppgir at de har 48 timer fag- /yrkesdidaktikk og 4 timer generell didaktikk innenfor et fag. Flere lærerutdanningsinstitusjoner meldte til NRLU at de har nedlagt eller vil nedlegge studietilbud som følge av dårlig økonomi. Mange institusjoner tilbyr forskjellige PPU-fag fra år til år, både på grunn av svak økonomi og en vanskelig eller varierende rekrutteringssituasjon. En presset økonomisk situasjon kan også medføre at lærerutdanningene slår sammen undervisningstilbudet for flere studentgrupper og tilbyr fellesundervisning. Tilbudet blir da mer preget av generell didaktikk, men betyr ikke nødvendigvis at undervisningstilbudet blir dårligere av den grunn (NRLU 2008). Hva en slik utvikling vil ha å si for kvaliteten på PPU-studiet er uklart. På den ene siden er det rimelig å anta at både fag som er nær beslektet og fag som er fjernt fra hverandre vil kunne tilføre hverandre ny kunnskap. Samtidig er det viktig at lærere også gis et fag- /yrkesdidaktisk tilbud som er rettet mot det faget de selv skal undervise i i skolen. Det som bekymrer NRLU er en eventuell utvikling av PPU-studiet som er ensidig styrt ut fra ressurser. Der samling av studenter i større grupper og sammenslåing av fagområder ikke er gjort av faglige, men av rene økonomiske eller rekrutteringsmessige hensyn, kan kvaliteten på studietilbudet bli skadelidende (NRLU 2008 s: 3). 4.3 Integrasjon eller økonomiske behov? Ved noen institusjoner skilles heller ikke pedagogikk og fag-/yrkesdidaktikk ut som særskilte områder i undervisningen (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Man kan forstå dette på ulike måter: 1) som den optimale integrering av fag, fag-/yrkesfagdidaktikk og pedagogikk, 2) som et effektiviseringsbehov der utskilling blir for kostnadskrevende, 3) eller som institusjonenes mangel på nødvendig fag-/yrkesdidaktisk kompetanse. 20

21 En del høgskoler som har slitt med å fylle allmennlærerutdanningsplasser har opprettet PPU, samtidig som det vitenskapelige personalet er det samme som tidligere (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Det er flere grunner til at en bør utvise forsiktighet dersom allmennlærerutdanningstradisjonen i for stor grad skal prege det praktisk-pedagogiske studietilbudet. Studenter som tar PPU har en annen faglig bakgrunn og sertifiseres til læreryrket fra trinn. Dersom PPUstudenter skal kunne opparbeide seg god kompetanse som lærere i videregående opplæring, kreves et lærerutdanningspersonale som samlet sett har god kjennskap til og erfaring fra videregående opplæring, samt forskningsmessig forankring i fagdidaktikk for videregående opplæring. Manglende differensiering mellom PPU og allmennlærerutdanning kan føre til at det undervises mer i generell didaktikk, og tilsvarende mindre i fagspesifikk og trinnspesifikk didaktikk og pedagogikk. 4.4 Forslag til tiltak Rammeplan for PPU bør utmeisle både spesifikke og felles undervisningsområder for fag-/yrkesdidaktikk og pedagogikk for å sikre tydeligere ansvarsområder og fagidentitet. Fagdidaktikk må være tett knyttet opp til læreplanene i fag på de ulike trinn: mål, innhold, arbeidsformer, vurdering, tilpasset opplæring og grunnleggende ferdigheter. Pedagogikken bør i større grad få status som profesjonsfaget som er samlende for lærerkandidatene, og være det faget som bidrar til nødvendig FoU-kompetanse (vitenskapelige metoder og strategier) KD bør angi et minimum av undervisningstimer pr emne (pedagogikk, fag/yrkesdidaktikk) for å sikre nasjonale standarder 21

22 5 Kvalitetssikring av praksisopplæringen 5.1 Innledning Praksisopplæringa har få klare nasjonale standarder. Rammeplanen for PPU har anvisninger om antall veiledede undervisningstimer (ca 100 timer) og rammer for antall praksisuker for PPU-studenter, men gir i liten grad føringer for hva praksisopplæring skal bestå i annet enn at studentene skal undervise og få veiledning knyttet til kompetanseområdene. Det finnes ingen nasjonale krav til veiledere eller til praksisskoler, slik en blant annet har i Finland. Ved finske øvingsskoler, som er tett knyttet opp til universitetene som tilbyr lærerutdanning, må veiledere/øvingslærere ha minimum 15 studiepoeng i veiledningspedagogikk. Øvingslærere i Finland er høyere lønnet enn de øvrige lærerne, og de deltar aktivt inn i seminarer og veiledning ved lærerutdanningsinstitusjonene. I Norge synes situasjonen å være noe mer tilfeldig. Så langt har det vært opp til lærerutdanningsinstitusjonen å avgjøre hvilke skoler som skal benyttes som praksisskoler (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Som regel er det den enkelte skolen og den enkelte øvingslærer som avgjør hvorvidt skolen og bestemte klasser skal ta imot lærerstudenter i praksis. Ved at avgjørelsen om hvilke skoler som skal være praksisskoler og hvilke lærere som skal fungere som praksisveiledere foretas dels på skolenivå og dels på lærernivå, savnes en avklaring knyttet til kompetansekrav for veiledere, kriterier for valg av praksisskoler, og i hvilken grad skolen skal ansvarliggjøres som bidragsyter til lærerutdanningen. På den nasjonale PPU-konferansen, , ble følgende spørsmål ansett for å være avgjørende for en eventuell forbedring av praksistilbudet i lærerutdanningen: Hvilke minimumskrav skal stilles til veilederne? Bør en masterstudent som tar PPU ha veiledere med samme bakgrunn? Hvor lenge må veilederen ha jobbet i skolen? Hvilke krav til veilederkompetanse bør man stille? Kan en deltidsstudent ha praksis på egen skole med en nær kollega som veileder? 22

23 Hvor mange praksisbesøk skal studentene ha, og hvem skal foreta besøkene? Hvordan foregår vurderingen av studentene i praksis? Hvem godkjenner praksisopplæringa? KDs (2008) breddeundersøkelse om praksisopplæringen i lærerutdanningene har vist at det stort sett er enighet om at praksis bidrar til å gjøre studentene skikket for læreryrket. Det er imidlertid noe større usikkerhet knyttet til hvilket utbytte høyskolen/universitetet og praksisskolen/barnehagen har av praksissamarbeidet. Dybdestudiene som ble foretatt avdekker stor enighet om at mye gjenstår før praksis kan gi det utbyttet som er ønskelig. Ønsket om en kvalitetsheving av praksis er knyttet til områder som å skape bedre sammenheng mellom teori og praksis for studentene, og arbeide fram en felles forståelse mellom utdanningsinstitusjon og praksisskole/barnehage. Deltakerne på konferansen eksemplifiserte en rekke utfordringer som ble presentert i gruppearbeidene, og flere av disse samsvarer med problemstillinger som er reist i KDs rapport om praksisopplæringen fra 2008: Utfordringer Ujevn kvalitet på veiledningen i praksis For mye privatpraktiserende virksomhet Lite kontakt mellom lærerutdannere ved utdanningsinstitusjonen og lærerutdannere i praksis Mangel på tilgang på gode og utviklingsorienterte praksisskoler Mange og spredte praksisskoler Mange veiledere og det er ulike veiledere fra semester til semester Manglende satsning på kompetanseoppbygging av praksisfeltet Praksisfeltets manglende bevissthet på at de er viktige lærerutdannere Praksis på egen arbeidsplass (typisk i deltidsstudier) Manglende formell veilederkompetanse hos lærerutdannere i praksisfeltet Manglende FoU-kompetanse hos lærerutdannere i praksisfeltet Manglende FoU-kultur i praksisfeltet 23

24 5.2 Partnerskapsmodeller Ved et ettårig PPU-studium har man kortere tid til å legge til rette for profesjonsidentitet for lærerstudentene enn i den femårige integrerte lektorutdanningen, den treårige integrerte yrkesfaglærerutdanningen eller i grunnskolelærerutdanningen, der pedagogikk, fagdidaktikk og praksis i større grad integreres gjennom hele studiet. Ved ettårig PPU som påbygningsstudium innebærer studiet at studentene i løpet av ett år skal utvikle en profesjonskunnskap som omfatter både teoretisk innsikt og praktiske ferdigheter, samtidig som de forventes å etablere identitet som lærer. Bak ideen om et samarbeidspreget partnerskap ligger en forståelse av at lærerstudentene må ha tilgang på ulike typer kunnskap som ledd i sin profesjonsutdanning. Lærerne i skolen og lærerne ved lærerutdanningsinstitusjonen sitter inne med ulike typer kunnskap (noe av kunnskapen er taus og intuitiv, mens andre deler av kunnskapen er verbaliserbar og bevisst) som begge er viktige i profesjonssammenheng profesjonssammenheng (Furlong et al i Haugaløkken og Ramberg 2005). Haugaløkken og Ramberg (2005) hevder at dersom samarbeidspregede partnerskaps skal lykkes, må følgende kriterier oppfylles: Lærere fra skolen og lærere fra lærerutdanningsinstitusjonen planlegger studiet sammen i mindre grupper. Lærere fra lærerutdanningsinstitusjonen besøker skolen regelmessig blant annet for å drøfte faglige tema med personalet og studenter. Skolen og lærerutdanningsinstitusjonene anerkjenner den faglige legitimiteten i hverandres bidrag til lærerutdanningen. Veiledning innebærer blant annet å gi studentene tilgang til lærerens profesjonelle kunnskap, samtidig som veiledningsprosessen blir sett i sammenheng med lærerens egen profesjonelle utvikling ved at kunnskapen må verbaliseres. Evaluering skjer i samarbeid med partene. For at lærerutdanningsinstitusjonene skal makte alle de forventninger og oppgaver de er satt til, vil et forpliktende samarbeid mellom skoleeier, den enkelte skole og høgskole/universitet være nødvendig. Dette kan etter seminardeltakernes oppfatning 24

25 bare skje gjennom nasjonale føringer (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). I følge flere av seminardeltakerne kan få veiledere i skolen hevdes å ha sin profesjonsidentitet knyttet til lærerutdanningen. Som mulige forklaringer på dette ble nevnt: Det er mangel på eksplisitte krav og forventninger til veiledere Det stilles ingen formelle krav om veiledningskompetanse for veiledere i skolen Skoleeier og/eller skoleleder er i liten grad involvert i samarbeid om praksisopplæringa Enkelte veiledere er først og fremst opptatt av ekstrainntekten som veiledningsoppgaven gir og i mindre grad opptatt av å bidra som lærerutdannere Enkelte veiledere har et dårlig forhold til egen lærerutdanning (Referat nasjonal PPU-konferanse, ) For å heve kvaliteten på praksisopplæringa mener seminardeltakerne at det er viktig å etablere et mer forpliktende samarbeid mellom høgskoler/universitet og skoleeier. Å få status som lærerutdanningsskole gjennom formelle avtaler der begge parter både må bidra, og samtidig får opplevelsen av å profitere på avtalen, kan bidra til å høyne skolens kompetanse og lærerstudentenes kompetanse (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). 5.3 Veilederopplæring KDs kartlegging av praksisopplæringen i lærerutdanningen (2008) tyder på at veilederopplæring er mer systematisk gjennomført i allmennlærerutdanningen enn i PPU. Rapporten peker på at en mulig forklaring er at praksisveiledere selv har PPU og hovedfag eller mastergrad i undervisningsfaget. Ved PLU er en oppmerksom på at deler av praksisopplæringen og veiledningen i for liten grad oppfyller rammeplanens (2003) krav til praksisopplæring, veiledning og 25

26 vurdering av studentenes kompetanse. Fra og med høsten 2010 utvider PLU derfor tilbudet i påvente av nasjonale krav: Startkurs for alle nye veiledere Påbygningskurs for veiledere som har gjennomført startkurset Mentorutdanning for mentorer som skal veilede nyutdannede lærere og for praksisveiledere i lærerutdanningen (7,5 studiepoeng). UiO og UiB har i flere semestre tilbudt veilederopplæring i form av studiepoenggivende kurs. Disse kursene har hatt stor oppslutning, noe som reflekterer både at kursene har et godt renommé og at det er et stort behov for slike kurs blant skolens veiledere. En felles nasjonal standard basert på erfaringer som er gjort ved lærerutdanningsinstitusjonene vil kunne bidra til en bedre kvalitetssikring av praksisveiledningen og vurderingen av studentens praksiskompetanse. Veilederopplæring for praksisveiledere ved deltidsstudiet er en større utfordring fordi praksisskolene er spredt over store geografiske avstander, og praksisskolene varierer fra semester til semester. Ved PLU har en forsøkt en ordning der representanten fra PLU tar et utvidet møte med praksisveiledere i forbindelse med studentens praksisbesøk. Der blir det gitt informasjon om studiet, det blir klargjort hvilke krav til praksisopplæringen som stilles, det blir orientert om hvilke kompetanseområder som skal veiledes i og vurderes, og veilederavtalen mellom veileder/skole og PLU gjenomgås. 5.4 Praksisopplæring i deltidsstudiet Flere institusjoner tilbyr PPU som deltidsstudium. En av begrunnelsene for å opprette slike tilbud er ønsket om å kvalifisere lærere som allerede arbeider i skoleverket, men som mangler formell sertifisering i form av fullført PPU. En av utfordringene i deltidsstudiene er praksisopplæringen. Ved flere institusjoner må studentene ordne praksisplass selv. Det skjer av og til ved at de som allerede har stilling i skoleverket gjennomfører praksisopplæringen på egen arbeidsplass med en kollega som veileder (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Dilemmaet som oppstår er hvordan lærerstudenten blir betraktet i praksis: som kollega eller som student? Ved 26

27 små skoler i små kommuner har en ved NTNU erfart at studenten blir veiledet av kolleger som står en svært nær, i mangel på mer nøytrale veiledere. Dette fører ikke nødvendigvis til dårligere veiledning, men erfaringer som er gjort indikerer at en slik situasjon kan by på problemer når PPU-studenten har svak kompetanse enten faglig eller pedagogisk. Erfaringer tilsier videre at gode avtaler med skolene og involvering av skoleleder er svært nødvendig både med tanke på utvelgelse av veiledere, men også for å sikre god praksisopplæring utover klasseromspraksis (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). 5.5 Vurdering av studentene i praksis PPU-institusjonene har svært ulik praksis med hensyn til både praksisbesøk fra institusjonen og ved vurdering av studenten i praksis (Referat nasjonal PPUkonferanse, ). Enkelte institusjoner overlater all vurdering av praksis til praksisveileder, mens andre institusjoner selv foretar praksisbesøk, og har ansvar for den endelige avgjørelsen mht bestått eller ikke bestått praksis. Flere opplever at økonomien er slik at vi ikke har råd til å reise ut i praksisbesøk selv om vi ønsker dette. Årsaken til dette er at studentene våre har praksis i stor avstand fra høgskolen. Den vanligste kontakten er at UH-lærer er ute på praksisplassen mens studentene er der, som regel får studentene besøk av faglærer en gang i løpet av praksisperioden (KD 2008: 72). Ved PLU/NTNU får studenter ved heltidsstudiet på PPU tre besøk i løpet av studiet. Det første besøket foretas av pedagog eller praksisansvarlig. De to neste besøkene foretas av fagdidaktikere i hvert av studentens fag. Ettfagsstudenter får også to besøk knyttet til fag/fagdidaktikk. Ved deltidsstudiet får studenten to besøk i løpet av studiet. Ved behov foretas et ekstra besøk. Årsaken til at det foretas færre besøk ved deltidsstudiet er økonomisk begrunnet. Samtidig er de fleste studentene ved deltidsstudiet mer kyndige som utøvere i og med at de fleste praktiserer til vanlig i skolen. På PPU-studiet ser det ut til at UH-lærer er mer involvert ved vurdering av studentenes praksis enn ved ALU og FLU (KD 2008:73). Videre går det fram i KDs rapport (2008) at dersom øvingslærer melder tvil om bestått praksis foretar UH-lærer og/eller praksisansvarlig vurdering av studenten. 27

28 Mange trekker også inn skoleledelsen og det opprettes en vurderingskommisjon som tar den endelige avgjørelsen. I følge en intern evaluering av PPU ved PLU/NTNU, utført 2009, vurderes praksisopplæringen av de fleste lærerstudenter som den viktigste læringsarenaen i lærerutdanningen. Studentenes vurdering av praksisveiledningen er noe mer sammensatt. Mange studenter erfarer veiledningen som god, men sier samtidig at denne veiledningen i liten grad bringer inn de samme perspektiver og teorier som studentene presenteres for og arbeider med i pedagogikk og fagdidaktikk. Dette kan bety at studentene ikke forventer, eller krever, en sterk forbindelse mellom teori- og praksisarenaen i praksisveiledningen. En mulig tilleggsforklaring kan være at de vurderer praksiserfaringer som mer relevant for lærergjerningen enn teoretisk kunnskap. Dette underbygges ved at studentene, i følge den interne evalueringen, ønsker mer praktiske tilnærminger i teoriundervisningen. Ut fra et lærerutdanningsperspektiv blir studentens vurderinger problematiske og utfordrende når formålet med lærerutdanningen er å sikre kandidatene en solid teoretisk og praktisk plattform for utøvelsen og utviklingen av lærerprofesjonen, på kort og lang sikt. Når en i tillegg trekker inn praksisveiledernes forståelse av sin egen rolle i lærerutdanningen, blir dette forholdet problematisk. Praksisskolenes veiledere identifiserer seg i svært liten grad med lærerutdanningen og få betrakter seg selv som lærerutdannere (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). I hvilken grad studentene betrakter veilederne i skolen som lærerutdannere er et mer uavklart spørsmål. Med tanke på å styrke framtidige læreres endrings- og utviklingskompetanse, kan innføring av FoU-arbeid som del av lærerutdanningen være et relevant virkemiddel. Dette forutsetter imidlertid at skolens praksisveiledere settes i stand til å veilede lærerstudenter som utfører FoU-arbeid som del av sin profesjonsutdanning. Ved PLU/NTNU har en på forsøksbasis gjennomført et 7,5 studiepoengs kurs i FoUveiledning for et mindre utvalg av veilederne ved institusjonens partnerskapsskoler. Forsøket var vellykket sett på bakgrunn av at alle deltakerne fullførte, og greide å kombinere eget utviklingsarbeid med relevant veilederopplæring. Kurset avdekket 28

29 samtidig at veilederne så både behovet for, og nytten av kurset. Den primære motivasjonsfaktoren er likevel ikke muligheten for å få studiepoeng. Deltakerne pekte på at slike kurs først kunne nå en større del av målgruppen dersom det kunne avvikles innenfor ordinær arbeidstid med fri vikar. Et kursopplegg av denne typen vil neppe kunne få noe større effekt dersom det ikke blir en del av obligatoriske veilederkurs. Begrunnelsen for å tilby slike kurs ligger ikke bare på veiledersiden, men like mye på skolens behov for å utvikle FoU-kompetanse. Høsten 2006 utviklet PLU/NTNU et åpent nettsted, PLU-veven, for lærere og studenter som gir tilgang til ressurser både knyttet til veiledning og til utvikling av FoU- kompetanse i skolen ( 5.7 Eksempel på nye praksismodeller: PiL-prosjektet PiL (praksis som integrerende element i lærerutdanning) er et nasjonalt prosjekt initiert av Kunnskapsdepartementet 2008, og omfatter delprosjekter ved i alt 6 lærerutdanningsinstitusjoner. Intensjonen som ligger til grunn for prosjektet er at studentenes praksis og erfaringer skal danne basis for teoriundervisningen, og at relasjonskvaliteten mellom lærerutdanningsinstitusjon og skole skal bedres. Målet er at skolen i sterkere grad skal definere seg som lærerutdanner, og at studentene i sterkere grad skal utvikle en profesjonsidentitet fra en tidlig fase i studiet. Prosjektet vil bli sluttført i 2010, og evalueringer fra delprosjektene vil foreligge i Forslag til tiltak Utvikling av samarbeidspregede partnerskapsmodeller med substansielt innhold Forankring av praksis tydeligere hos skoleeiere og skoleledere Færre praksisskoler for å kunne bygge opp solid veilednings- og FoUkompetanse Systematisk veilederopplæring med vekt på veileder- og FoU-kompetanse Utvikling av nettsteder med åpne ressurser 29

30 6 Differensiering av PPU 6.1 Innledning Lærerkandidater med PPU har kompetanse for å undervise fra trinn. På bakgrunn av den nye grunnskolelærerutdanningsreformen mener flere PPUinstitusjoner at dette store spennet i kompetanse må drøftes (Referat nasjonal PPUkonferanse, ). Generelt kan det hevdes å være for lite differensiering i PPU. Dette innbærer at det er lite fokus på barnetrinnets trinn, og generelt for lite innhold i PPU om undervisning i fellesfag på yrkesfaglige studieretninger. Årsakene er både de valg institusjonene må gjøre innenfor de 60 studiepoeng som PPU omfatter, samt den kompetansen som finnes i personalet. Følgende utfordringer vil være sentrale å drøfte: Utfordringer Stort spenn kompetanse fra trinn Generelt for lite differensiering (lite fokus på mellomtrinn, for brede fag- /yrkesdidaktiske tilbud, for lite om undervisning i fellesfag på yrkesfaglige studieretninger) Manglende kapasitet og kompetanse for å sikre nødvendig spekter av fag- /yrkesdidaktikk 6. 2 Differensiering En løsning etter den nye lærerutdanningsreformen er å avgrense kompetansespennet til å gjelde bare fra trinn. En slik modell vil kunne bidra til en ansvarsfordeling utdanningene imellom. Samtidig kan det hevdes at elever på de laveste trinn vil tjene på å ha lærere med spesialisering i fag. En annen løsning vil derfor kunne være en forsøksordning med en differensiering innen PPU, der det utvikles et PPU-løp tilpasset for undervisningskompetanse på trinn, og et annet løp med sikte på undervisningskompetanse for trinn. Dette er en modell som blant annet England har innført (en PPU for primary - og en for secondary education) (Referat nasjonal PPU-konferanse, ). Den nye grunnskolelærerutdanningen innebærer en mer spesialisert lærerutdanning, både 30

31 mht fag og nivå. Det er mange gode grunner til at en bør fokusere utdanning av gode lærere som har høy kompetanse på utvikling av elever de første årene i skolen. Årsakene til at mange elever går ut grunnskolen uten å beherske nødvendig lesekompetanse, mange elever med for svak realfagskompetanse og frafallet i videregående opplæring, må sannsynligvis løses ved å sette inn effektive tiltak på barnetrinnet. Her vil god og relevant lærerkompetanse være et av de viktigste tiltakene. Den nye grunnskolelærerutdanningen for trinn vil bli en faglærerutdanning der studenten selv velger 2 eller 3 undervisningsfag. Når en ser på de utfordringer norsk lærerutdanning står overfor (differensiert grunnskolelærerutdanning, utvikling av en forskningsbasert og praksisbasert lærerutdanning, tilbud om veiledning til alle nyutdannete lærere, systematisk videreutdanning av lærere med mer), kan en stille spørsmål om det er bærekraftig at de fleste høgskolene skal tilby både grunnskolelærerutdanning (1 7 og 5 10) og PPU. Det bør kunne drøftes om 5 10-lærerutdanningen kunne være en variant av PPU slik at en kunne samkjøre deler av PPU og 5 10-lærerutdanningen. 6.3 Forslag til tiltak Minske spennet for PPU til å gi kompetanse for trinn Utredning av en eventuell PPU modell for trinn Utredning av en eventuell samkjøring av PPU og grunnskolelærerutdanningens 5 10-utdanning Sikre bredde av fagtilbud innen en region Mer fokus på PPU innen yrkesfag Yrkesretting av fellesfag på yrkesfaglige program 31