Det er litt bekymringsfullt, egentlig

Transkript

1 Det er litt bekymringsfullt, egentlig En kvalitativ studie av grunnskolepedagogers forståelse og handling rundt meldeplikten av Kristin Kjernli Kandidatnummer: 182 Veileder: Solfrid Tandberg Øhrn - Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU Emnekode: G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Innlevering: 23.april, 2014 Antall ord: 6207

2 Sammendrag I denne kvalitative studien skal jeg se på grunnskolepedagogers forståelse av meldeplikten, og hvilke faktorer som kan medføre at denne avventes ved mistanke om omsorgssvikt. I forbindelse med dette blir to informanters tanker presentert, sammen med annen teori og empiri. Det fremkommer flere mulige faktorer til avventing av meldeplikten. Alvorlighetsgraden av omsorgssvikten fremstår her som essensiell, samt pedagogenes usikkerhet om de har nok bevis på å underbygge mistanken om omsorgssvikt eller ikke. Dette har sammenheng med kunnskap, eller mangel på kunnskap sådan, om omsorgssvikt. Videre er også frykten for å ødelegge relasjonen mellom skole og hjem en viktig faktor for at lærerne avventer meldeplikten. Det tyder også på at pedagogene savner et samarbeid mellom skole og barnevern, da de finner det lettere å samarbeide kollegialt enn med barnevernet. Informantene savner kunnskap om når de kan kontakte barnevernet, og føler at taushetsplikten mellom instansene er til hinder. Her påpekes det også at det er et savn om omsorgssvikt og barnevern i lærerutdannelsen - hvor man kan tilegne seg kunnskap om emnene, og dermed ha større forutsetninger for å identifisere omsorgssvikt og ivareta barnets beste. Funnene i undersøkelsen har også overførbarhet i forhold til annen empiri og teori, hvor flere av faktorene går igjen. Dette er med på å øke oppgavens reliabilitet.

3 Innholdsfortegnelse 1. Innledning Problemstilling Begrepsdefinisjoner Oppgavens oppbygging Teori Meldeplikten, skolen og læreren Omsorgssvikt Forhold som kan ligge til grunn for avventing av meldeplikten eller ikke Kompetansebehov Skolepersonellets forsvarsmekanismer Skole/hjem-samarbeid Samarbeid med barnevernet Metode Forskningsdesign Utvalg Intervjuets utforming og gjennomføring Datainnsamling og analyse Kvalitetskriterier Etiske refleksjoner Data og analyse Drøfting Avslutning Oppsummering Veien videre Litteraturliste Vedlegg 1 forespørsel om å delta på intervju Vedlegg 2 intervjuguide... 25

4 1. Innledning «Beskytte hvem? Ser du det lille barnet? Vil du se? Orker du å se? Kanskje er det ikke slik du tror Kanskje er det bare fantasi Kanskje går det over snart Kanskje er det best ikke å blande seg Kanskje er det best å overse Kanskje er det best å vente Best for hvem?» (Lindberg & Schantz, 2002, s. 49) Fokuset i min bacheloroppgave er å se på pedagogers forståelse av meldeplikten til barnevernet. Mitt valg for dette temaet er i hovedsak av personlig interesse, da en jeg står nær ble utsatt for omsorgssvikt som barn. I dette tilfellet ble det aldri satt i gang noen tiltak fra skolen sin side, tross for flere signaler om at barnet ikke hadde det optimalt. I en masteroppgave utført i 2013 kommer det frem at hele seks av ti ansatte i skolen, altså 60%, har mistenkt omsorgssvikt uten å melde fra (Ranes & Ødegaard, 2013). I følge tabell i Statistisk sentralbyrå sin statistikkbank, mottok barnevernet 1427 bekymringer for omsorgssvikt i løpet av 2012 (Statistisk Sentralbyrå, 2013). Dersom tallene til Ranes og Ødegaard stemmer, vil det bety at rundt 2140 bekymringer for omsorgssvikt ikke ble meldt inn i løpet av Dette tilsvarer tilnærmet seks nye bekymringer hver dag som ikke meldes fra. Det skal nevnes at disse tallene er hentet fra aldersgruppen 6-12 år, da min utdannelse retter seg mot 1.-7.trinn. Dersom man ser på tallene for barn under 18 vil de bli betraktelig høyere. Videre er omsorgssvikt et særdeles dagsaktuelt tema, og det dukker stadig opp historier i media hvor systemet i en eller annen grad har sviktet barnet, være seg skole, barnevern eller andre instanser. I henhold til barnevernlovens 3-2, 2. ledd, skal barnevernet avdekke 1

5 omsorgssvikt og andre problemer så tidlig som mulig, slik at barnet ikke får varige mén (Barnevernloven, 1992). Dette fordrer derimot at barnevernet faktisk mottar informasjon om barns tilstand, og at skolevesenet tar ansvar for sin pålagte meldeplikt i opplæringslovens 15-3, videre forankret i barnevernlovens 6-4, 2. ledd. I denne oppgaven vil jeg derfor se nærmere på hvordan pedagoger i grunnskolen forstår meldeplikten til barnevernet, og hvilke faktorer som kan føre til at en bekymringsmelding ikke blir sendt, til tross for mistanke om at noe er galt. 1.1 Problemstilling I tråd med statistikk og begrunnelse over, ønsker jeg å belyse denne todelte problemstillingen: Hvordan forstår pedagoger i grunnskolen meldeplikten til barnevernet, og hvilke faktorer kan medføre at pedagoger avventer meldeplikten ved mistanke om omsorgssvikt? 1.2 Begrepsdefinisjoner Det vil være en del begreper som er sentrale i oppgaven, som jeg finner det hensiktsmessig å definere: Meldeplikten blir beskrevet i Opplæringsloven 15-3, hvor det heter at skolepersonellet av eget tiltak skal melde ifra til barnevernet når det er grunn til å tro at barnet blir mishandlet eller utsatt for alvorlig omsorgssvikt jf til 4-12 i lov om barneverntjenester, eller når et barn viser vedvarende atferdsproblemer, jf i samme lov (Opplæringsloven, 1998). Jeg vil videre definere begrepet grunn til å tro som mistanke og/eller bekymring. En bekymringsmelding til barnevernet defineres som En melding til barnevernet, jfr. barnevernsloven 4-2, er en skriftlig eller muntlig henvendelse til barneverntjenesten om et identifiserbart barn hvor det er rimelig å anta at det foreligger forhold som kan gi grunnlag for tiltak etter barnevernloven (NOU 2000:12, 2000, s. 41). Med begrepet omsorgssvikt menes det her at barnet blir forsømmet, utsatt for overgrep av fysisk, psykisk eller seksuell grad av dets foreldre eller omsorgspersoner slik at barnets fysiske og/eller psykiske helse og utvikling står i fare (Killén, 2009). Herunder ligger også begrepet barnemishandling, men jeg velger å avgrense dette til omsorgssvikt av straffbar karakter. 2

6 Prinsippet om barnets beste blir beskrevet i Barnekonvensjonens artikkel 3: «Ved alle handlinger som berører barn, enten de foretas av offentlige eller private velferdsorganisasjoner, domstoler, administrative myndigheter eller lovgivende organer, skal barnets beste være et grunnleggende hensyn.» (FNs Barnevernkonvensjon, 1989). For lærere er dette videre fastslått i «Lærerprofesjonens Etiske Plattform», hvor det poengteres at skolepersonellets lojalitet ligger i barnet (Utdanningsdirektoratet, 2012). Dette vil da medføre at pedagogers handlinger skal ivareta barnets beste. 1.3 Oppgavens oppbygging I første kapittel presenteres problemstillingen, begrepsdefinisjon, og oppgavens struktur. Deretter presenteres relevant teori og empiri i andre kapittel. Dette blir etterfulgt av en metodedel, hvor det er fokus på forskningsmetode, informanter, utforming av intervju, datainnsamling og analyse, samt kvalitetskrav og etiske refleksjoner. I kapittel 4 vil intervjufunnene drøftes opp mot kapittel 2, og hele oppgaven avsluttes og konkluderes i kapittel 5. 3

7 2. Teori Som grunnlag for min teori har jeg valgt å ta utgangspunkt i lovverk, offentlige dokumenter, tidligere forskning og annen teori som omhandler meldeplikt og omsorgssvikt. Forskeren Kari Killén vil her være svært relevant. Sentrale begreper for oppgaven er allerede definert, og vil bli benyttet som en del av teorigrunnlaget videre i oppgaven. Det skal også nevnes at det her kun presenteres et lite utvalg av teori, på grunn av oppgavens omfang. 2.1 Meldeplikten, skolen og læreren Som allerede nevnt i begrepsdefinisjonen, er pedagoger i skolen pålagt å melde til barnevernet ved mistanke om mishandling eller alvorlig omsorgssvikt. I en slik situasjon kan det være hensiktsmessig å involvere sine kolleger, slik at det blir flere vurderinger av bekymringen (Eriksen & Germeten, 2012). I følge Bergljot Baklien (2009) blir dette også mye praktisert, da lærere finner trygghet i å diskutere saker med noen de allerede har en relasjon med. Ved benyttelse av meldeplikten kan det også være fordelaktig at skoleledelsen tar saken videre til barnevernet, slik at læreren slipper å være den som tar opp saken med barnets foreldre eller omsorgspersoner. Derimot understreker Barne- og Familieverndepartementet at meldeplikten også ligger hos privatpersoner, noe læreren også er pålagt dersom ledelsen ikke ønsker å gå videre med en sak (Det kongelige Barne- og Familiedepartement, 2005). Det er her viktig å merke seg at det er bekymringen for barnet som meldes, og ikke nødvendigvis foreldrene eller barnets omsorgspersoner (Claussen, Sagbakken, Gamst & Langballe, 2010). 2.2 Omsorgssvikt For å kunne benytte seg av meldeplikten må lærere inneha den kunnskapen som trengs for å kunne identifisere omsorgssvikt. Det finnes ingen universal definisjon på hva omsorgssvikt er, men Killén (2009) hevder at det differensieres mellom fire ulike typer for omsorgssvikt, hvorav kategoriene ikke er gjensidig utelukkende. Vanskjøtsel er den mest vanlige formen for omsorgssvikt (Killén, 2009), og innebærer manglende dekning av barnets fysiske behov. Dette ser man gjerne som usunn ernæring, manglende hygiene og dårlige klær (Bunkholdt & Sandbæk, 2008). Videre kommer fysiske overgrep, der barnet blir utsatt for vold enten gjennom manglende tilsyn eller aktiv handling, som slag, spark og risting. Fysiske overgrep vises ofte som blåmerker eller andre sår, hvor plasseringen ofte kan vitne om at de er blitt påført barnet. Psykiske overgrep kan deles inn i aktive og passive handlinger (Bunkholdt & Sandbæk, 2008). Ved passive overgrep finner vi grov understimulering og likegyldighet, 4

8 mens aktive overgrep omfatter en aktiv fiendtlig holdning, som for eksempel nedvurdering, latterliggjøring og trussel om straff. Psykiske overgrep er muligens den vanskeligste formen å oppdage, da denne ikke gir noen synlige skader (Killén, 2009). Til slutt har vi seksuelle overgrep hvor den voksne utnytter barnets avhengighet og umodenhet til å skaffe seg selv seksuell nytelse som barnet ikke er modent for (Bunkholdt & Sandbæk, 2008). Dette gir barnet ofte tegn for gjennom tegninger og lek, eller samtale med jevnaldrende hos de eldre barna (Killén, 2009). Dersom man ser på antall barn som mottar barnevernstiltak, som lever med rus i hjemmet, vold eller psykisk syke foreldre, er det ingen overdrivelse å anta at 20-25% av barn lever under en eller annen form for omsorgssviktsituasjon (Killén, 2009). Her er det det dog store mørketall, men Killén (2009) påpeker at det er større sannsynlighet for underrapportering enn overrapportering. Undersøkelser gjort av SSB viser at skolen stod for 13% av bekymringsmeldingene som ble sent inn i 2012, og denne prosentandelen har holdt seg relativt stabil de siste 10 årene (Statistisk Sentralbyrå, 2013a). Man kan her debattere om dette tallet er tilfredsstillende, med tanke på at omsorgssvikt har fått mer oppmerksomhet og fokus de siste årene. Dette skaper grobunn for diskusjon om en eventuell underrapportering fra skolen, og hvilke faktorer som gjør at så få meldinger blir sendt inn. 2.3 Forhold som kan ligge til grunn for avventing av meldeplikten eller ikke Kvello (2007) påpeker betydningen av at barn med problemer blir oppdaget i et tidlig stadium, da barnets hjerne, sosial kompetanse, selvaksept og emosjonsregulering utvikles tidlig. En tidlig intervensjon vil derfor kunne gi positiv utvikling og redusere psykiske lidelser hos barnet i en eldre alder. Man kan derimot se en generell tendens til at barnehage- og skolepersonell har avventende holdninger til å melde sin bekymring (Kvello, 2007; Øverlien & Sogn, 2007), noe som vanskeliggjør tidlig intervensjon. I en undersøkelse av analysefirmaet Protinus i forbindelse med NOU2000:12, kommer det også frem at barnevernet ønsker at samarbeidsetatene skal melde tidligere, da de sitter med inntrykket av at «mange tror de må legge hele puslespillet selv før de melder» (NOU 2000:12, 2000, s. 64). Nedenfor vil et utvalg av mulige årsaker til avventing av meldeplikten bli presentert Kompetansebehov Som nevnt tidligere bør lærere besitte kunnskap om omsorgssvikt for å kunne identifisere dette, noe som bekreftes i rapporten «Kunnskap gir mot til å se og trygghet til å handle» i regi 5

9 av Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (Øverlien & Sogn, 2007). Her påpekes det at pedagoger i skolen ikke bare må ha kunnskap om omsorgssvikt og hvilke signaler barna sender, men at det også er en fordel å vite hvordan de skal forholde seg til barn som et utsatt for overgrep. Derimot sier inntil 90% av pedagogene i grunnskolen at de ikke har hatt tilstrekkelig undervisning om emnet omsorgssvikt i sin utdannelse (Ranes & Ødegaard, 2013), noe som kan tolkes dit hen at pedagoger generelt har lave forutsetninger for å vite hvilke signaler de skal se etter hos barna for å kunne benytte seg av meldeplikten. Mangel på kunnskap om omsorgssvikt kan skape utrygghet hos pedagogene, noe som kan medføre bruk av ulike forsvarsmekanismer, uhensiktsmessige tiltak, distansering og handlingslammelse hos læreren (Killén, 2009). Denne mangelen på kunnskap skaper ofte usikkerhet rund hva som er «alvorlig nok» (Aasen, 2010; Ranes & Ødegaard, 2013), noe som kan medføre at pedagoger avventer bekymringsmeldingen til den er blitt mer synlig og situasjonen dermed mer alvorlig for barnet. Dette vanskeliggjør tidlig intervensjon, og kan medføre store psykiske skader for barnet ved senere alder. Det skal nevnes at Aasen sine studier gjelder førskolelærere, men at det her kan finnes overførbare elementer til 1-7.trinn. Videre påpeker Killén (2009) betydningen av at skolepersonell faktisk har innsikt i de forsvarsmekanismer og overlevelsesstrategier som ofte benyttes for å ikke ta realitetene av omsorgssvikt innover seg, slik at en får god nok kontroll på egne følelser til å forholde seg hensiktsmessig til situasjonen Skolepersonellets forsvarsmekanismer Å arbeide med omsorgssviktsituasjoner vil berøre skolepersonellet følelsesmessig (Killén, 2009). Det er ofte smertefullt å slippe omsorgssvikten inn på seg, og mange vegrer seg for å ta realitetene inn over seg. I håpet og ønsket om at barnet har det bra, kan det dermed fort bli lett å benytte seg av ego-beskyttende normer, som er handlinger og argumenter for å beskytte seg selv (Ohnstad, 2010). Ved hjelp av ulike forsvarsmekanismer vil dermed læreren beskytte seg selv fremfor å ta vare på barnets beste. Nedenfor har jeg gjort et utvalg av de forsvarsmekanismene jeg mener er mest aktuelle for pedagoger i grunnskolen. Distansering og ansvarsfraskrivelse er mekanismer som ofte tas i bruk når skolepersonellet av ulike grunner ikke orker eller ønsker å engasjere seg (Killén, 2009). Ved bekymring kan det være enkelt for læreren å si ifra seg ansvaret i situasjonen, noe som gjerne skjer ved å ignorere bekymringen eller gi ansvaret videre til andre ansatte i skolen. 6

10 Bagatellisering medfører at man forenkler situasjonen ved å maksimere det positive og minimalisere det negative (Killén, 2009). Ved å bagatellisere situasjonen slipper man å kjenne på egne følelser, og beskytter oss selv mot å ta inn barnets smerte og vårt ansvar for å gjøre den bedre. I slike tilfeller er det normalt å lage urealistiske handlingsplaner, som ikke står i tråd med barnets behov men hjelper til med å tildekke problemet. Problemforflytning består i at man setter inn tiltak mot handlingene i stedet for problemet som ligger bak, da det er enklere å håndtere at eleven har problemer tilknyttet til seg selv enn at det kan begrunnes med noe mer alvorlig (Killén, 2009). For eksempel kan barn som lever under omsorgssvikt vise dette gjennom konsentrasjonsproblemer, lærevansker og problematferd. Ved problemforflytning vil da omsorgssvikten bli definert som et pedagogisk problem, hvor man forsøker å finne en individuell årsakssammenheng Skole/hjem-samarbeid I henhold til opplæringsloven 1-1 skal opplæringen skje i samarbeid med hjemmet (Opplæringsloven, 1998). Et godt samarbeid mellom skole og hjem er en forutsetning for at barnet skal kunne få et godt læringsutbytte (Utdanningsdirektoratet, u.å), samt oppleve mestring og anerkjennelse (Nordahl, 2007). Her vil partene fungere som likeverdige partnere, hvor samarbeidet vil være preget av god kommunikasjon og åpne dialoger. I sin undersøkelse fant Baklien (2009) at lærere frykter for hva som vil skje med forholdet til foreldrene ved kontakt med barnevernet. Ved spørsmål om en elevs omsorgssituasjon vil skole/hjemsamarbeidet kunne bli asymmetrisk, hvor læreren føler seg som anklager og foreldrene som anklaget (Helgeland, 1996). Dette kan medføre at foreldrene vil vegre seg for kontakt, og at de får mindreverdighetsfølelse som foreldre. Et resultat av dette kan bli at foreldrene får negative erfaringer til samarbeidet og en dårlig relasjon til læreren, som igjen indirekte kan påvirke elevenes erfaringer og innstilling til skolen og lærerne (Nordahl, 2007). Ved en slik situasjon kan det bli vanskelig å bygge opp igjen en god relasjon og det gode samarbeidet mellom skole og hjem, noe som er svært uheldig når samarbeidet skal strekke seg over flere år Samarbeid med barnevernet Som nevnt innledningsvis, er barnevernet pålagt å samarbeide med andre organer rundt seg. Et slik samarbeid er en metode for å nå målet om å ivareta barnets beste (NOU 2000:12, 2000). Ulike undersøkelser viser derimot at skolepersonellet opplever at et samarbeid mellom skole og barnevern ikke eksisterer. Tonje Birgitte Laurendz Bornø (2006) viser til at 7

11 skolepersonellet ønsker at barnevernet er mer synlig i skolen, noe som bekreftes av Ranes og Ødegaard (2013). I deres studie kommer det frem at inntil 80% av pedagogene i skolen mener det mangler tilstrekkelig tilstedeværelse av en kontaktperson i barnevernet. Et mer synlig barnevern vil kunne gjøre det enklere å kontakte barnevernet for å få råd og veiledning i sin bekymring. Baklien (2009) påpeker at pedagogenes opplevelse av distansen mellom barnevernet og skolen er en mulig faktor for å unnlate å sende inn bekymringsmelding. 8

12 3. Metode Hovedformålet med denne oppgaven har vært å se på grunnskolepedagogers forståelse av meldeplikten, og hvilke faktorer som kan medføre at de avventer denne ved bekymring for et barn. I dette kapittelet vil jeg presentere og begrunne oppgavens forskningsmetode og design. Videre presenteres også informantene, datainnsamling og analyse, samt kvalitetskrav og etiske utfordringer. 3.1 Forskningsdesign Oppgaven er en empirisk studie, der empiri betyr forsøk eller prøve og data innhentes fra «den virkelige verden» (Christoffersen & Johannessen, 2012). Her har jeg benyttet med av et semistrukturert kvalitativt intervju som metode for å besvare problemstillingen. En kvalitativ tilnærming får frem meningsaspekter, og har som mål å utvikle forståelsen av fenomener tilknyttet personer og situasjoner i deres hverdag (Dalen, 2004). En slik metode åpner for dypere innsikt i informantenes livssituasjon, og vil si noe som de ikke tallfestbare egenskapene hos informantene (Postholm & Jacobsen, 2011). Det falt seg derfor naturlig å velge en kvalitativ tilnærming ut i fra min problemstilling. Formålet med et kvalitativt forskningsintervju er å forstå verden ut i fra informantens perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009). Denne oppgaven har en fenomenologisk tilnærming, noe som innebærer at forskeren forsøker å beskrive informantens subjektive opplevelse av et fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Oppgaven vil derimot ikke være rendyrket fenomenologisk, da den også har innslag av hermeneutisk tenkning, der en der en forsøker å forstå helheten ut i fra helhetens deler (Kvale & Brinkmann, 2009). Fordelen med et kvalitativt forskningsintervju er at det skapes mening og kunnskap mellom intervjuer og informant, og gjør det mulig å få frem kompleksitet og nyanser tilknyttet emnet (Christoffersen & Johannessen, 2012). I et semistrukturert forskningsintervju vil intervjueren ha en overordnet intervjuguide som utgangspunkt for intervjuet, men ha frihet til å vike fra spørsmålene for å ta opp emner som ikke er planlagt på forhånd (Postholm & Jacobsen, 2011). Med tanke på min problemstilling var dette den metoden som falt mest naturlig, da spørsmålene var forhåndsbestemt, men samtidig ga rom for nye innfallsvinkler ut i fra informantenes tanker, oppfatninger og erfaringer. 9

13 3.2 Utvalg Mitt utvalg av informanter var strategisk og gjennomtenkt, da jeg ønsket å intervjue to grunnskolelærere med ulik erfaring rundt emnet for å skaffe meg høyest mulig kvalitet i innholdet. Her benyttet jeg meg av mitt sosiale nettverk, da dette ofte kan gjøre det enklere å entre felten (Christoffersen & Johannessen, 2012). Ved hjelp av snøballmetoden fant jeg dermed to kontaktlærere med ulik erfaring og fra ulike skoler jeg kunne intervjue. Dessverre måtte informanten med stor erfaring om emnet trekke seg fra studien. Jeg valgte derfor å intervjue sosiallæreren på skolen til læreren med mindre erfaring, da jeg fant det interessant å se om denne hadde et annet syn enn kontaktlæreren. I løpet av intervjuene kom det frem at ingen av pedagogene hadde sendt inn bekymringsmelding selv. 3.3 Intervjuets utforming og gjennomføring I forkant av intervjuet utformet jeg en intervjuguide med spørsmål rundt emnene meldeplikten, bekymringsmelding, omsorgssvikt og barnevernet. Her fant jeg inspirasjon til mine spørsmål i masteroppgaven «Opplevelse av meldeplikt og barnevern hos pedagoger» (Bornø, 2006), samt i lovverk og relevant teori om emnet. Intervjuene ble innledet med fire introduksjonsspørsmål som omhandlet informantenes utdanning og antall år de har arbeidet i skolen, med hensikt å få en mykere start på intervjuet. Da intervjuet var semistrukturert stilte jeg noen videreførende spørsmål som ikke var med i intervjuguiden, og utelot hensiktsmessig andre spørsmål ut i fra informantenes tidligere svar. 3.4 Datainnsamling og analyse Intervjuene ble transkribert i sin helhet fra muntlig til skriftlig form, i den hensikt å få en bedre oversikt over stoffet. Det muntlige språket ble derimot beholdt, da jeg fant dette fordelaktig for analysen i etterkant. Det skal her nevnes at enkelte sitater er blitt meningsfortettet for å gjøre det mer leservennlig (Kvale & Brinkmann, 2009), uten at dette har endret sitatets meningsbetydning. Når man analyserer deler man datamaterialet inn i mindre deler, for lettere å kunne fortolke og forklare meningsinnholdet (Kvale & Brinkmann, 2009). Denne analysen startet allerede før intervjuet, da mitt semistrukturerte intervju var delt inn i forhåndsbestemte kategorier. Her var hensikten å kunne kategorisere datamaterialet (Dalen, 2004) i drøftingen, noe som derimot fant seg vanskelig å gjøre. Mange av sitatene faller under flere av de forhåndsbestemte 10

14 kategoriene, og jeg valgte derfor å sette sitatene i en hensiktsmessig rekkefølge for å få bedre sammenheng i drøftingen. 3.5 Kvalitetskriterier Et grunnleggende spørsmål i forskning er dataens pålitelighet, nærmere sagt dataens reliabilitet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Her vil nøyaktigheten av undersøkelsens data ha noe å si: hvilke data som benyttes, innsamlingsmetode og hvordan det bearbeides (Christoffersen & Johannessen, 2012). I mitt tilfelle vil dette da dreie seg om påliteligheten rundt mindre funn, og om andre forskere ville fått samme funn som meg. Dette kan testes gjennom test-retestreliabilitet, hvor undersøkelsen gjøres på samme gruppe informanter på to ulike tidspunkt (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det kan også testes gjennom interreliabilitet, som er at ulike forskere undersøker samme fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2012). En kan her si at resultatene kan variere ut i fra informantens dagsform, syn på forskeren og ulike aspekter som kan påvirke informantens svar. En må også passe på hvordan spørsmålene utformes, slik at informantene ikke gir et svar de tror forskeren vil ha. Validitet er et begrep som omhandler hvilken grad funnene representerer intensjonen med forskningen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Å validere vil si å kontrollere gyldighet (Kvale & Brinkmann, 2009), og i forhold til denne forskningen vil validiteten da dreie seg om jeg faktisk undersøker det jeg har ment til å undersøke. Å styrke oppgavens validitet er forsøkt gjort gjennom å utforme alle spørsmål i intervjuguiden mot problemstillingen, og å danne et godt kunnskapsgrunnlag ved hjelp av teori og empiri. Her oppstår også et spørsmål om funnene er generaliserbare, altså om de kan overføres til liknende situasjoner (Kvale & Brinkmann, 2009). Da jeg har et lite og relativt homogent utvalg av informanter må jeg derimot ta høyde for at resultatene ikke kan overføres til grunnskolelærerne generelt, men kunne bidra til å forstå hvilke føringer som ligger bak valgene pedagogene gjør i forhold til meldeplikten. 3.6 Etiske refleksjoner I en intervjusituasjon kan en fort bli stilt i dilemmaet mellom å ivareta informantens verdighet og å ha et så ærlig intervju som mulig, noe som gir makt og etisk ansvar (Kvale & Brinkmann, 2009). I analysesituasjonen måtte jeg derfor veie for og imot hvilke sitater jeg skulle bruke, og hvordan informantenes meninger og tanker skulle fremstilles. I den forbindelse var det viktig å presisere at undersøkelsen var frivillig, da det er ikke ønskelig å 11

15 tvinge informantene til noe de ikke ønsket selv. Dette ble presisert i informasjonsbrevet, og i forkant av selve intervjuet. Det har også vært viktig for meg å anonymisere informantene, slik at disse ikke kan gjenkjennes på noen slags måte. Det vil si at all innhentet informasjon tilknyttet dem vil slettes ved oppgavens slutt. 12

16 4. Data og analyse I følgende kapittel vil intervjufunnene drøftes mot teori og empiri fremlagt i del 2. Her vil sitater fra informantene bli benyttet og drøftet opp mot teori tilknyttet de ulike emnene i intervjuguiden. 4.1 Drøfting I løpet av intervjuene kom det frem at ingen av informantene har sendt inn bekymringsmelding selv, men begge har erfaring med barnevernsbarn. Informant 2, som har lengst erfaring i skolen, har i tillegg vært med på selve prosessen uten å selv være pågangsdriveren. Når det gjelder selve meldeplikten til barnevernet sier informant 1 følgende: «Hvis man har bekymring for et barn, uansett om det er fysisk, psykisk, seksuelt, altså hva som helst, så har man jo meldeplikt til barnevernet Det går jo også an med anonym bekymringsmelding Hvis jeg ikke hadde hatt ledelsen i ryggen, så ville jeg nok ikke ringt inn som meg, men heller tatt det anonymt.» Informant 2 sier: «Den meldeplikten har vi jo alle, enten du er nabo eller rektor Du kan jo også melde anonymt hvis du er bekymret for et barn». I meldeplikten til barnevernet heter det som tidligere nevnt at skolepersonell på eget initiativ skal melde ved grunn til å tro at det forekommer mishandling eller annen form for omsorgssvikt jamfør 4-10 til 4-12 i Barnevernloven. Ingen av informantene nevner begrepet grunn til å tro, men bruker ordet bekymring flere ganger i løpet av intervjuet. Da selve loven ikke sier at det må være bevis for at det foreligger mishandling eller omsorgssvikt, velger jeg her å tolke bekymring som grunn til å tro. Dette har jeg også avgrenset begrepet til innledningsvis. Man kan argumentere for at loven kan være vag og vanskelig å tolke, men at ulike begreper kan ha samme betydning. I den forbindelse kan man dermed si at begge informantene er klar over at det skal meldes til barnevernet ved bekymring om at noe foreligger, både i sin rolle som lærer og som privatperson dersom skoleledelsen ikke ønsker å gå videre med saken. Videre ytrer informant 1 frempå at hun synes det er vanskelig å vite når man har nok til å gå videre med, noe som står i tråd med resultatene til både Aasen (2010) og Ranes og Ødegaard 13

17 (2013), der det kommer frem at det er stor usikkerhet hos pedagoger rundt hva som er alvorlig nok til å melde inn. «Jeg vet jo ikke helt selv hvor lav terskelen er heller. Når man kan melde, hvor alvorlig det må være, eller hvor mye man har undersøkt og funnet ut av først. Man er jo sjeldent helt sikker, 100%, på at dette her stemmer.» Man kan også her argumentere med at lovverket er for diffust, da pedagoger synes det er vanskelig å tolke hva som er alvorlig nok. I forhold til dette ble informantene spurt om hva de legger i begrepet «alvorlig omsorgssvikt». Informant 1 svarer: «Nei alvorlig omsorgssvikt. Altså alvorlig, da holder det liksom ikke at man ikke har med mat på skolen. At foreldrene ikke klare å følge opp barnet, å komme skitne på skolen over lengre tid. Altså lukter vondt, skittent tøy, ikke ha utstyr i orden, føle seg dårlig. At barnet ikke klare å være sosial med andre, at andre trekker seg unna. Man merker det jo gjerne på oppførselen, barna blir aggressive eller trekker seg unna og blir innesluttet. Men alvorlig omsorgssvikt. Det kan jo gå på alkoholisme også, at man ikke klarer å ta vare på barnet fordi man ikke klarer å styre livet. Eller vold, skading, psykiske trusler, rakke ned på i stedet for å bygge opp til stadighet, slik at man ikke føler seg spesielt verdsatt.» Informant 2 er derimot litt mer vag i sitt svar: «Det kan være mange grunner til at man er bekymret i forhold til det vi ser i skolen, være seg om de har gjort lekser, om de har med mat om de har det de trenger av klær, om foreldrene møter opp til samtaler osv. Og også i forhold til å se på hvordan barnet oppfører seg. Og det er klart at alvorlig omsorgssvikt det er ikke at du glemmer matpakken i ny og ne eller at du går med samme genser i en uke. Det trenger ikke være det i hvert fall. Men det er klart at man må følge med. Man må se etter mønster.» Som nevnt innledningsvis deler Killén (2009) omsorgssvikt inn i vanskjøtsel, fysiske, psykiske eller seksuelle overgrep. Derimot er omsorgssvikt et vanskelig begrep, da det ikke finnes en universal definisjon av det. Det kan tyde på at informant 2 synes det er vanskelig å komme med en konkret definisjon, da hun gir et vagt svar. Hun antyder derimot at man må se etter endringer i barnets oppførsel, noe omsorgssvikt ofte vil medføre. Det kan se ut til at informant 1 har god innsikt i hva omsorgssvikt kan være, uten at hun henviser direkte til de 14

18 ulike kategoriene. Dette til tross for at hun synes det er vanskelig å vite hva som er alvorlig nok. Ut i fra hennes siste svar kan man si at informant 1 burde ha tilstrekkelig informasjon til å kunne identifisere omsorgssvikt. Hennes nevnte usikkerhet kan derimot bunne i liten erfaring rundt emnet. Videre understreker informant 1 at hun vil søke støtte hos sine med-kollegaer dersom hun har en bekymring: «Vi er jo to lærere, og jeg ville helt klart snakket sammen om det først, for deretter gått videre til ledelsen med det og tatt det derifra. For du kan ikke bare, «åja, nå ser jeg det, så nå melder jeg ifra». Du må jobbe ganske intenst med det og vurdere alt. Altså det er så mye man skal gjøre før prosessen er ordentlig i gang, og før man kan ta inn andre instanser.» Hun fortsetter: «Men det virker litt som at noen ledere føler at det er litt for tøft å ta tak i og at de velger det litt bort og tenker «nei det går over, det er ikke så farlig». Men man kan jo ikke det. Det er jo barnas beste det er snakk om. Hele tiden.» Her bekrefter informant 1 barnevernets inntrykk om at «mange tror de må legge hele puslespillet selv før de melder» (NOU 2000:12, 2000, s. 64). Det underbygger også Bakliens (2009) funn om at pedagoger gjerne heller støtter seg til sine kollegaer i tilfeller ved bekymring enn at de kontakter barnevernet direkte. Videre nevner også informanten forsvarsmekanismen bagatellisering, da hennes inntrykk er at mange ledere unnskylder situasjonen med at den ikke er så alvorlig. I en slik situasjon forteller hun at hun ville meldt bekymringen anonymt og ikke som seg selv. Dette er mye på grunn av at det skåner læreren fra å stå i situasjonen alene, noe som også kan tolkes som ansvarsfraskrivelse. Informant 2 bekrefter at ledelsen ønsker å stå bak læreren i en bekymringssituasjon: «Som kontaktlærer skal du jo samarbeide med familien, kanskje over flere år, og da er det viktig at det ikke er du som en busemann. Så jeg tenker at det burde delegeres videre til ledelsen, og at man gjør dette i samarbeid. Jeg tenker at det er naturlig at det er rektor som skriver under. Men jeg vet at det ikke praktiseres over alt» Her nevner hun at det er fordelaktig at læreren ikke sitter som pådriveren, da dette kan skade et fremtidig skole/hjem-samarbeid. I løpet av intervjuene kom dette scenarioet også frem som et tydelig hinder ved å skulle melde inn sin bekymring. 15

19 Her sier informant 1: «Man melder jo for barnets beste. Det er jo ikke for å ta foreldrene i første omgang. Men jeg forstår at man som foreldre kan bli kritiske og lei seg, og det er klart at samarbeidet og tilliten til læreren kanskje drukner litt. Noen foreldre vil sikkert bære nag for alltid. Det er sikkert derfor det er så mange som unnlater å sende inn melding.» Informant 2 sier følgende: «Man er redd for å gjøre et overtramp. Er det egentlig en så stor bekymring? Vil jeg gjøre det vondt verre? Redd for å gjøre noe galt. Redd for å ødelegge, og ikke minst redd for å ødelegge et samarbeid. En redsel da, for foreldrene primært. Hvilket jo da blir et foreldrevern og ikke barnevern.» Det er en tankevekker at frykten for å ødelegge relasjonen med foreldrene skal stå i veien for å gå videre med sin bekymring. Som informant 2 nevner, vil dette bli et foreldrevern og ikke barnevern - noe som går imot prinsippet om barnets beste og at lærerens lojalitet alltid skal ligge hos barnet. Som nevnt tidligere vil en åpen dialog være fordelaktig i samarbeidet mellom skole og hjem, noe begge informantene også nevner i intervjuene. Dette vil kunne bidra til rom for å drøfte bekymringer og eventuelle foreliggende i familiesituasjonen som kan ha påvirkning på barnet. En slik dialog vil i mange tilfeller kunne være et ledd i å forbedre situasjonen og forhindre at barnevernet trekkes inn. Videre ønsket jeg å se på hvordan informantene ser på samarbeidet med barnevernet. Da informantene har ulike stillinger, kom de med helt ulike svar. Informant 1 føler at det ikke er noen kommunikasjon mellom skolen og barnevernet. Hun mener terskelen for å ta kontakt er høy, og savner informasjon om når man kan ta kontakt og ikke. Dette kan skyldes at hun selv ikke har noen barnevernssaker i klassen sin, men det kan også være et tegn på at barnevernet viser seg for lite på skolene, noe som står i samsvar med funnene til Ranes og Ødegaard (2013). Informant 2 sier derimot følgende: «Vi samarbeider med dem rundt de sakene vi har, men har ikke hatt noe samarbeid utenom det. Men vi snakket på det på sosiallærermøtet i går, og da var det veldig ulik opplevelse. Noen følte at det var godt samarbeid, og andre følte at det var et dårlig samarbeid. Og det tenker jeg har litt med at alt er jo taushetsbelagt.» 16

20 Videre forteller hun: «Vi har akkurat skrevet under en samarbeidsavtale med barnevernet. Og det ligger det som et utgangspunkt at barnevernet skal delta på utvidet r-møte (ressursmøte red.anm.) to ganger i semesteret og at barnevernet skal komme og ha en fellestid, hvor de informerer og hvor lærere kan spørre. For det er sikkert mange lærere som lurer. Dette er nytt nå, det har ikke vært noe slikt tidligere. Og det er et veldig godt tiltak at de kommer og informerer, både for å se noen ansikter og kunne ha den dialogen uten at det brenner.» I det første sitatet får vi igjen bekreftet at det er lite samarbeid mellom skole og barnevern, utenom eventuelle barnevernssaker. Informanten nevner taushetsplikten mellom de ulike instansene som en mulig årsak til at lærere føler at det er vanskelig å kommuniserer med barnevernet. Man kan her diskutere om denne taushetsplikten er hensiktsmessig eller hemmende, da de ulike instansene jobber mot det felles målet å ivareta barnets beste. Derimot nevner hun videre et tiltak som er satt i gang for å få barnevernet mer synlig i skolen (osloskolen, red.anm.). Dette er et godt virkemiddel for å gjøre terskelen mindre for å konsultere med barnevernet når man har en bekymring. At hun nevner at det er fint å kunne «se noen ansikter» bekrefter også Bakliens (2009) funn om at relasjoner har innvirkning for kontakttaking av barnevernet. Videre nevner informant 2 at hun ønsker at barnevernet er mer synlig i lærerutdanningen, noe som også underbygger Bornøs funn (2006): «Man er jo litt redd for barnevernet, fordi det man hører om i media er disse skrekkhistoriene hvor familien blir revet ut av armene på hverandre og alt dette her. Og barnevernet jobber jo på en helt annen måte. Det er jo ekstremsakene som kommer i media. Og derfor burde også barnevernet kanskje vært inne i utdannelsen, kanskje hatt noen stunt. En dag med barnevernet der de forklarer hva de jobber med. Det hadde nok vært et behov, for jeg tror det er mange som er redd for barnevernet.» Hun forteller også at hun savnet fokuset på dette i lærerutdannelsen, noe jeg som student i dag også savner. Her kan man diskutere om lærerutdanningene burde fokusere enda mer på pedagogikk og elevkunnskap enn hva som er fokus i dag, for som informant 2 sier avslutningsvis: 17

21 «Men jeg synes ikke høgskolen har voldsomt mye trøkk på det her. Jeg tenker også i forhold til så lite pedagogikk det er, så lite psykologi det er. Fordi det er jo mye det vi driver med. Altså fag kan du lese deg opp på. Det som hadde vært viktig er dette mellommenneskelige.» 18

22 5. Avslutning I dette kapittelet vil jeg oppsummere mine funn, og belyse problemstillingen ut i fra resultatene fra intervjuene. Deretter vil jeg se på momenter som kunne vært interessante å belyse ved eventuell senere forskning. 5.1 Oppsummering Problemstillingen var: Hvordan forstår pedagoger i grunnskolen meldeplikten til barnevernet, og hvilke faktorer kan medføre at pedagoger avventer meldeplikten ved mistanke om omsorgssvikt? Det kan tyde på at informantene i studien har god innsikt i hva de er lovpålagt, da begge er klar over at de har en meldeplikt både som lærer og privatperson. Derimot kan det virke som om de finner det vanskelig å vite når meldeplikten gjelder, da de finner lovens innhold og hva som ligger i begrepet «alvorlig omsorgssvikt» diffust, noe som står i tråd med undersøkelsene til både Bornø (2006), Aasen (2010) og Ranes og Ødegaard (2013). Alvorlighetsgraden av omsorgssvikten fremkommer derfor som en faktor for om meldeplikten blir avventet eller ikke, da lærerne ønsker å vite med sikkerhet før de melder. Dette samsvarer med hva Kvello (2007) sier om at lærere tenderer til å melde inn sent, til tros for at tidlig intervensjon er ønskelig i slike situasjoner I en situasjon ved bekymring ønsker også informantene å ha skoleledelsen i ryggen, da frykten for å ødelegge relasjonen med foreldrene kommer opp som en viktig faktor for at de ikke ønsker å melde selv. Argumenter som at samarbeidet skal vare over lenger tid kommer frem som en begrunnelse for dette. Begge informantene sier også at de ville meldt anonymt, dersom de ikke hadde skoleledelsen i ryggen. Å delegere saken videre til ledelsen og å melde anonymt kan også tolkes som forsvarsmekanismen ansvarsfraskrivelse. Bagatellisering kommer også frem som en unnskyldning for å ikke å melde inn en sak. Det kan også se ut til at samarbeid med barnevernet er en faktor for å avvente meldeplikten eller ikke, noe som understøttes av Baklien (2009). Det kommer det frem at det blir unaturlig å skulle drøfte anonymt med noen man ikke har relasjon til, og at lærerne finner det tryggere å drøfte med kolleger. Til slutt kommer også mangel på kunnskap om omsorgssvikt frem som en avgjørende faktor. Dette har sammenheng med hva som er alvorlig nok, og begge informantene hevder at de 19

23 savnet informasjon om omsorgssvikt i sin utdannelse, og når det er tillatt å sende bekymringsmelding eller ikke. Som informant 2 sa i sitt intervju: «fag kan du lese deg opp på. Det som hadde vært viktig er dette mellommenneskelige.» Man kan kort oppsummert altså si at mangel på kunnskap i forhold til omsorgssvikt og hva som ligger i begrepet alvorlig nok, frykt for å ødelegge relasjonen med foreldrene og samarbeid med barnevernet er de mest fremtredende faktorene til at lærerne avventer meldeplikten. 5.2 Veien videre I løpet av arbeidet med denne oppgaven har det dukket opp mange interessante problemstillinger for videre fordypning. Blant annet kunne det vært interessant å se på hvilke tiltak som skal til for å senke terskelen for å benytte seg av meldeplikten. Det ville også vært særdeles spennende å se på begrepet barnets beste, og hvilke tiltak som skal til for å bedre samarbeidet mellom de ulike instansene for å ivareta barnets beste mest hensiktsmessig. Man kan her se på om taushetsplikten mellom de ulike instansene er hensiktsmessig slik den er i dag. 20

24 Litteraturliste Aasen, T.-L. (2010). Fra bekymring om omsorgssvikt til handling. En kvalitativ studie av førskolelæreres praksis når et barns omsorgssituasjon vekker bekymring. (Masteroppgave, Universitetet i Oslo). Oslo. Hentet fra 0.pdf?sequence=1 Baklien, B. (2009). Skole, barnehage, barneverntjeneste: bilder av "de andre" hindrer samarbeid. Tidsskriftet Norges barnevern, 86(4), Barnevernloven. (1992). Lov av 17. juli 1992 nr. 100, om barneverntjenester (barnevernloven). Bornø, T. B. L. (2006). Opplevelse av meldeplikt og barnevern hos pedagoger i skolen: Tverrfaglig samarbeid; "the missing link" mellomskole og barneverntjeneste? (Masteroppgave, Universitetet i Oslo). Oslo. Hentet fra Bunkholdt, V. & Sandbæk, M. (2008). Praktisk barnevernarbeid. Oslo: Gyldendal akademisk. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Claussen, C. J., Sagbakken, A., Gamst, K. T. & Langballe, Å. (2010). Det er noe med den ungen: fra bekymring til handling. Oslo: Sebu forl. Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode: en kvalitativ tilnærming. Oslo: Universitetsforl. Det kongelige Barne- og Familiedepartement. (2005). Barnevernet og taushetsplikten, opplysningsretten og opplysningsplikten. Hentet fra 24_rundskriv_taushetsplikt.pdf Eriksen, E. & Germeten, S. (2012). Barnevern i barnehage og skole: møte mellom barn, foreldre og profesjoner. [Oslo]: Cappelen Damm akademisk. FNs Barnevernkonvensjon. (1989). FNs konvensjon om barnets rettigheter. Hentet fra fns_barnekonvensjon.pdf Helgeland, I. M. (1996). Forebyggende arbeid i skolen - en pedagogisk utfordring: om barn med sosiale og emosjonelle vansker. [Oslo]: Kommuneforl. Killén, K. (2009). Sveket, I, Barn i risiko- og omsorgssviktsituasjoner. Oslo: Kommuneforlaget. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk. Kvello, Ø. (2007). Utredning av atferdsvansker, omsorgssvikt og mishandling. Oslo: Universitetsforl. Lindberg, U. W. & Schantz, B. v. (2002). Vet du hva det koster?: konsekvenser av seksuelle overgrep. [Oslo]: Emilia. Nordahl, T. (2007). Hjem og skole: hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforl. NOU 2000:12. (2000). Barnevernet i Norge. Tilstandsvurderinger, nye perspektiver og forslag til nye reformer. Oslo: Statens forvantningstjeneste. Informasjonsforvaltning. Ohnstad, F. O. (2010). Profesjonsetikk i skolen: læreres etiske ansvar. Kristiansand: Høyskoleforl.

25 Opplæringsloven. (1998). Lov av 17. juli 1998 nr. 61, om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Postholm, M. B. & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk: innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforl. Ranes, S. & Ødegaard, A.-S. (2013). Skolen som arena for avdekking av omsorgssvikt. Hvilke faktorer kan virke hemmende for oppmerksomhets- og opplysningsplikten, og i hvilken grad etterfølges disse pliktene i skolen?, Universitetet i Tromsø). Tromsø. Hentet fra Statistisk Sentralbyrå. (2013). Statistikkbanken. Hentet 27. februar fra =barneverng&cmssubjectarea=sosiale-forhold-ogkriminalitet&statvariant=&planguage=0&checked=true Utdanningsdirektoratet. (2012). Lærerprofesjonens Etiske Plattform. Hentet fra at%20a3%20bm_ny% pdf Utdanningsdirektoratet. (u.å). Læreplanverket for Kunnskapsløftet: Prinsipp for opplæringa. Hentet fra Øverlien, C. & Sogn, H. (2007). Kunnskap gir mot til å se og trygghet til å handle (Bind nr. 3/2007). Oslo: Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress.

26 Vedlegg 1 forespørsel om å delta på intervju Jeg studerer for å bli grunnskolelærer på 1-7.trinn ved Høgskolen i Oslo og Akershus, og arbeider for tiden med min bacheloroppgave. Temaet for oppgaven er å se på pedagogers opplevelse og handlinger rundt meldeplikten, og hvilke føringer som kan ligge til grunn for valget av om en bekymringsmelding skal sendes eller ikke. Tittelen jeg har valgt til oppgaven er: «Det er litt bekymringsfullt, egentlig», og formålet med denne er å belyse ulike årsaker til at mange pedagoger sender relativt få bekymringsmeldinger til barnevernet. For å undersøke dette ønsker jeg å intervjue pedagoger i grunnskolen med ulik erfaring innenfor dette emnet. Spørsmålene som blir stilt vil dreie seg om egen opplevelse og erfaring med meldeplikten, omsorgssvikt og skolens rutiner i forhold til meldeplikten. Intervjuet vil ha en varighet på om lag en klokketime, og gjennomføres der informanten ønsker. Jeg vil benytte meg av båndopptaker, samt ta notater for å kvalitetssikre materialet. Opplysningene vil bli behandlet konfidensielt, og personopplysninger blir anonymisert. Det vil ikke være mulig å gjenkjenne enkeltpersoner i den ferdigstilte oppgaven. Dersom en informant ønsker å trekke seg, vil all data knyttet til denne bli slettet umiddelbart. Det skal også nevnes at alle opptak slettes ved oppgavens slutt, senest 25.april Dersom du har noen spørsmål til oppgaven kan du ta kontakt på tlf. X, eller på min mail X. Med vennlig hilsen Kristin Kjernli

27 SAMTYKKEERKLÆRING Jeg har lest informasjonen om Kristin Kjernlis bacheloroppgave knyttet til pedagogers opplevelse og handlinger knyttet til meldeplikten, og jeg ønsker å stille som informant. Jeg er informert om at deltakelsen er frivillig, og jeg kan når som helst trekke meg dersom jeg ønsker dette. Data tilknyttet meg vil dermed bli slettet. Dato: Signatur:

28 Vedlegg 2 intervjuguide Briefing av oppgaven Problemstilling: Hvordan forstår pedagoger i grunnskolen meldeplikten, og hvilke faktorer kan medføre at pedagoger avventer meldeplikten ved mistanke om omsorgssvikt? Formål med oppgaven: Jeg ønsker å se på pedagogers handling i forhold til meldeplikten, og hvilke faktorer som veier tyngst vi forhold til å melde inn eller ikke, ved mistanke om at noe er galt. Temaer: Jeg vil berøre temaene meldeplikt, omsorgssvikt og samarbeid med skolen og barnevern.

29 Introduksjonsspørsmål - Alder? - Hvilken utdannelse har du? - Hvor og når tok du utdannelsen din? - Hvor lenge har du jobbet i skolen? Meldeplikt - Hva legger du i begrepet meldeplikt? - I opplæringsloven heter det at man skal melde ved «grunn til å tro». Hva legger du i dette begrepet? - Har du benyttet deg av meldeplikten? Hva var det som gjorde at du valgte å sende inn? Bekymringsmelding - Dersom du er bekymret for et barn, hva gjør du da? - Hva legger du i begrepet bekymringsmelding? - I hvilke tilfeller tenker du det er vanligst å sende inn bekymringsmelding? - I hvilke tilfeller kan det oppstå problemer med å sende inn en bekymringsmelding? - Har du noen gang vært i den situasjonen hvor du har hatt mistanke, men valgt å ikke sende inn bekymringsmelding? Hva var det som fikk deg til å ikke sende inn? - Hva tror du er de største grunnene for at lærere ikke sender inn bekymringsmelding ved mistanke? Skoleledelsen/barnevern - Hvilken rolle har skoleledelsen for innsendelse av meldeplikt? - Hva hvis ledelsen ikke ønsker å melde? - Hvordan ser du på samarbeidet med barnevernet? - I noen av mine praksisperioder har jeg blitt fortalt at man må varsle foreldrene om at man sender inn bekymringsmelding til barnevernet. Hva tenker du rund dette? Er dette en praksis på deres skole? Omsorgssvikt - Opplæringsloven sier du skal melde ved mistanke om «alvorlig omsorgssvikt». Hva legger du i dette begrepet? Generelt - Føler du at du har lært nok om meldeplikt og omsorgssvikt i din utdannelse? - Har du noe du ønsker å tilføye til dette temaet?