SAKSGANG. Kommunedelplan for Oppvekst i Vågsøy kommune,

Transkript

1 Sakspapir SAKSGANG Styre, råd, utval m.m. Oppvekst- og kulturutvalg Planutvalg Endeleg vedtak i: Planutval Møtedato Arkivsaknr.: 12/35 Saksnummer 37/13 Saksansvarleg: Tone Holvik Kommunedelplan for Oppvekst i, Rådmannen si innstilling Kommunedelplan for Oppvekst i , Kvalitetsdel, vert vedteken lagt ut til 2. gongs offentleg ettersyn i medhald av pbl Aktuelle lover, forskrifter og plandokument Barnehagelov med forskrifter Rammeplan for innhald og oppgåver i barnehagen Formålsparagraf for barnehagen 21 Opplæringslova med forskrifter Læreplanverket Forskrift om Miljøretta Helsevern i barnehage og skule St. meld. 18 (21 211)Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov St. meld. 22 (21 211) Motivasjon Mestring Muligheter, Ungdomstrinnet St.meld. nr. 16 (26-27)..og ingen stod igjen St. meld. nr. 31 (27-28) Kvalitet i skolen St. meld. nr. 41 (28-29) Kvalitet i barnehagen St. meld. nr. (29-21) Tid til læring (Oppfølging av Tidsbruksutvalets rapport NOU 29:18 Rett til læring (Betre læring for barn, unge og vaksne med særskilte behov) NOU 29:22 Det du gjør, gjør det helt (Betre samordning av tenester for utsette barn) NOU 21:7 Mangfold og mestring (Fleirspråklege, born, unge og vaksne i opplæringssystemet.) Lov om folkehelsearbeid (folkehelselova) Lov om kommunale helse- og omsorgstenester m.m. (helse og omsorgstenestelova) Kulturlova Lov om barnevernsteneste Lov om folkebibliotek Plan- og bygningslov (pbl) Kommuneplan Planstrategi og planprogram for revisjon av kommuneplanen Handlingsprogrammet

2 Kommunedelplan for helse og omsorg, Planprogram for Kommunedelplan for oppvekst i, Kommunedelplan Oppvekst Høyringsutkast Bakgrunn for saka Kommunedelplan for oppvekst kvalitet og struktur låg ute til høyring i perioden Kommunen fekk inn 26 høyringsuttalar. På bakgrunn av oppsummeringa av høyringsuttalane vedtok planutvalet i sak 8/13 den ei ulik handtering av det vidare arbeidet med planen. Planutvalet bad prosjektgruppa arbeide vidare med innspela på kvalitetsdelen av oppvekstplanen og innarbeide dei i kap.4.» Hovudgrep i oppvekstplanen». Arbeidet skulle munne ut i ei klår prioritering av utfordringane for Vågsøy. Råma for arbeidet vart sett til utgangen av april. Det er denne delen som no er ferdig. Arbeidet har gått inn i 213 og namnet er difor oppdatert i tråd med dette. Saksopplysningar / fakta For å få til ei klårare prioritering av innsatsen har gruppa arbeidd med å få fram eit tydlegare bilete av utfordringane. Det har vore arbeidd med suksessfaktorar frå forsking for å komme fram til dei rette strategiane og tiltaka for å kunne løyse utfordringane. Planen har ein forskingsdel til kvart kapittel for å utdjupe vala av strategiar og tiltak i planen. Arbeidet med utfordringane våre og suksessfaktorar for å få til ei klår prioritering i tråd med ønskja i høyringsuttalen har ført til at hovudområda for innsats er noko justert i forhold til planprogrammet og høyringsutkastet. Gruppa er kome til at dei viktigaste innsatsområda i forhold til utfordringane i Vågsøy er: Tidleg innsats Tverrfagleg innsats Foreldresamarbeid Tilpassa opplæring Leiing av utviklings og endringsarbeid Planen fastlegg fem hovudmål for å nå visjonen og møte utfordringane: Tidleg innsats: Vi har kompetanse og system til å ta tak tidleg Tverrfagleg innsats: Vi samarbeider på tvers av nivå og fag til beste for kvart einskild barn og ungdom Tilpassa opplæring: Barnehage og skule motiverer alle barn og unge til lærelyst og nyskjerrigheit. Foreldresamarbeid: Vi samarbeider med foreldre for å sikre foreldra sitt medansvar for barn og ungdom si utvikling Leiing av utviklings og endringsarbeid Vi har tydelege leiarar som bidreg til utvikling av ein lærande organisasjon

3 Viktige område for handling er: Utarbeide felles pedagogisk plattform for oppvekstsektoren i Vågsøy Utvikling av kompetanseplan Vidareutvikle kvalitetssystemet Vidareutvikle entreprenørskapsplan for Vågsøy Vidareutvikle frå eldst til yngst planen Utvikling av felles plan for arbeid med psykososialt læringsmiljø Utvikle lokal læreplan nterne utviklingsarbeid for foreldresamarbeid i tenestene Opprette kommunelt foreldreutval for barnehage KFUB Etablere foreldreskule Opprette innføringsklasse Plan for bruk av arbeidstid Vurdering / konsekvensar Kommunedelplan for oppvekst har no ei klår prioritering av innsatsen for å møte utfordringane i sektoren. Planen legg til grunn eit syn på læring og utvikling som seier at individuell og kollektiv læring som grunnlag for utvikling skjer gjennom prosessar og samhandling. Dette betyr at arbeidet for å nå måla på dei ulike områda i stor grad må skje gjennom prosessar. Desse prosessane vil krevje mykje av planlegging og oppfølging på ulike nivå. For å nå måla blir det viktig at vi vågar å ha eit langsiktig perspektiv slik at vi kan jobbe grundig og systematisk. Vedlegg: Dok.nr Tittel på vedlegg Kommunedelplan oppvekst docx Journalposter i arkivsaken uprenta vedlegg Nr T Dok.dato 2 U U U U U U Avsender/Mottaker Tittel Kommunedelplan for oppvekst i Vågsøy Kommunalt kommune Oppnevning av foreldreutvalg foreldrerepresentant hovedprosjektgruppe Kommunedelplan for oppvekst i Vågsøy Ungdomsrådet i Vågsøy kommune Oppnevning av kommune representant fra Ungdomsrådet Kommunedelplan for oppvekst i Vågsøy Trollskogen barnehage; kommune Oppnevning av Skarevik barnehage; representant fra private barnehager i Fjordly Barnehage hovedprosjektgruppe Fjordenes Tidende Kunngjering offentleg ettersyn, annonse Kunngjering av offentleg ettersyn av planprogram Adresseliste og varsel om oppstart av arbeidet med Kommunedelplan for Oppvekst Viviann Midtbø; Stephan Lexau; Rolf Holme; Referat frå møte i hovudprosjektgruppe Olav Horn; kommunedelplan oppvekst Kåre Bakke; Johan Einar Wåge; Gro Holm Gjervik;

4 Geir Nygård; Trollskogen barnehage; Skarevik barnehage; Line Hodnefjell; Janne Halsør; Fjordly Barnehage; Eli Stølan; Frode Weltzien; Tone Holvik; Janne Midtbø; Odd Gunnar Myhre; Heidi Alice Høstland Sogn og Fjordane Fylkeskommune Planog samfunnsavdelinga Viviann Midtbø; Stephan Lexau; Rolf Holme; Kåre Bakke; Johan Einar Wåge; Gro Holm Gjervik; Geir Nygård; Eli Stølan; Frode Weltzien; Tone Holvik; Frode Helgestad Foreldrerepresentantar i Skavøypoll barnehage Tone Holvik; Geir Nygård; Viviann Midtbø; Stephan Lexau; Rolf Holme; Kåre Bakke; Johan Einar Wåge; Gro Holm Gjervik; Eli Stølan; Trollskogen barnehage; Skarevik barnehage; Line Hodnefjell; Janne Halsør; Fjordly Barnehage; Frode Weltzien; Frode Helgestad; Odd Gunnar Myhre; Heidi Alice Høstland; Janne Midtbø Foreldreutvalget Holvik skule v/ Annelin Fure Vågsøy SV v/herdis Holvik U U Statistisk sentralbyrå 13 U Norconsult AS Norconsult AS nnspel til planprogram og varsel om oppstart av arbeid med Kommunedelplan for oppvekst Møte i hovudprosjektgruppa nnspel til planprogram for oppvekst Referat frå møte i hovudprosjektgruppa nnspill til Planprogramet for oppvekst nnspel til Planprogram for oppvekst Skolekretstabell av aggregerte grunnkretser Kommunedelplan oppvekst - oppdrag på delkapittel. Kommunedelplan oppvekst - oppdrag på delkapittel

5 Kommunedelplan oppvekst - oppdrag på delkapittel Norconsult AS Bergen Tilbod strukturutgreiing Foreldrerepresentantar i nnspel til planprogram Kommunedelplan Skavøypoll barnehage Oppvekst Foreldreutvalget nnspill til Planprogram Kommunedelplan v/holvik skule Oppvekst nnspill til Planprogram Kommunedelplan Vågsøy SV Oppvekst Sogn og Fjordane nnspill til Kommunedelplan Oppvekst Fylkeskommune Seksjon for Skolekretstabell av aggregerte grunnkretser befolkningsstatistikk Statistisk sentralbyrå Signert avtaledokument mellom Vågsøy Norconsult AS kommune og Norconsult Fjordenes Tidende Offentleg møte, annonse Solveig og Jens Frode nnspill vedrørende tomteregulering i Okshola Vågen PPT Eid og Vågsøy Uttale vedrørende kommunedelplan for oppvekst Fjordenes Tidende Annonse, kunngjering av offentleg ettersyn Kommunedelplan for oppvekst i Vågsøy 46 mottakere... kommune Kunngjering av offentleg ettersyn nnspill til kommunedelplan oppvekst Arne Osvald Åsebø Skramsmarka barnehage Annonse vedr. folkemøte Fjordenes Tidende Kommunedelplan for Oppvekst i Vågsøy kommune, Høringsnotat til Kommunedelplan for oppvekst Arne Osvald Åsebø Holvik barnehage Solveig og Jens Frode nnspill til kommunedelplan for oppvekst i Vågsøy Vågen kommune Skarevik barnehage nnspel til kommunedelplan for oppvekst Skavøypoll skule nnspel til kommunedelplan for oppvekst Holvik skule nnspel til kommunedelplan for oppvekst FAU Raudeberg skule nnspel til kommunedelplan for oppvekst Mona Alvestad nnspill til kommunedelplan oppvekst KFU Vågsøy v/ørjan Høringsuttalelse Kommunedelplan oppvekst Raknes Forthun Klubben Holvik skule nnspel til Kommunedelplan for oppvekst Klubben ved Skram nnspill til kommunedelplan skole Bryggjalista v/einar Høringsuttale Kommunedelplan skole Oddgeir Midtbø Bryggja skule nnspel til kommunedelplan for oppvekst i v/samarbeidsutvalet, nnspel til framlegget om offentleg ettersyn i Bryggja sanitetsforening kommunedelplan for oppvekst i Vågsøy v/lilly Kriken kommune Skavøypoll barnehage nnspel til komunedelplan Oppvekst v/personale og foreldre Bryggja skule nnspel til høyring på kommunedelplan for v/utdanningsforbundet oppvekst Skram skole FAU nnspill til kommunedelplan for oppvekst fra v/audun Røland Skram FAU Vågsøy Arbeiderparti nnspel til Kommunedelplan for oppvekst 15 U Norconsult AS U U U U U U U U N U X

6 v/frode Kupen Vågsøy SV Skramsmarka barnehage v/samarbeidsutvalget Vågsøy Venstre Ungdomsrådet i Vågsøy v/daniel Gangeskar Frp v/leder Hogne Bleie Vågsøy senterparti v/asgeir Solheim Høgre v/leder Jonny Almenning Vågsøy KrF Skramsmarka barnehage nnspill til kommunedelplan for oppvekst i Vågsøy kommune Uttale kommunedelplan oppvekst nnspel til oppvekstplanen frå Vågsøy Venstre nnspel til kommunen sitt arbeid med revisjon av kommuneplan for Vågsøy nnspel til kommunedelplan oppvekst nnspel til kommunedelplan for oppvekst i nnspel til kommunedelplan for oppvekst Forslag til skulestruktur i Vågsøy Høringsnotat Kommunedelplan Oppvekst Redigert utgave Kommunedelplan for oppvekst

7 Kommunedelplan for oppvekst mai 213 Dato 24.mai 213 side 1

8 NNHOLD NNLENG... 3 FORORD... 3 BAKGRUNN... 4 SAMANDRAG... 4 BAKGRUNNSMATERALE DEL 2 AV PLANEN, VEDLEGG... 7 FØRNGAR... 7 SAMFUNNSUTVKLNG... 7 PROGNOSAR BARNETAL OG ELEVTAL... 7 OPPVEKSTSTRUKTUR... 8 DRFT... 8 ANALYSE AV STYRKJER, SVAKHETER, MOGLEGHETER OG TRUSLAR... 8 EKSSTERANDE BYGG OG LOKALE... 8 STRUKTUR FRAMTDA... 9 PROSJEKTORGANSERNG... 9 VSJON OG VERDAR... 1 HOVUDMÅL... 1 KOMPETANSEPERSPEKTV KVALTET TLTAK OG TENESTER BASERT PÅ: KVALTETSOMGREPET HOVUDGREP OPPVEKSTPLANEN PEDAGOGSK PLATTFORM/GRUNNSYN: SUKSESSFAKTORAR, UTFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLTAK TDLEG OG TVERRFAGLEG NNSATS Suksessfatorar for tidleg og tverrfagleg innsats...14 Utfordringar, strategiar og framlegg til tiltak for tidleg innsats...2 Utfordringar, strategiar og framlegg til tiltak for tverrfagleg innsats...23 TLPASSA OPPLÆRNG Suksessfaktorar for tilpassa opplæring...24 Utfordringar, strategiar og framlegg til tiltak for tilpassa opplæring...3 FORELDRESAMARBED Suksessfaktorar for foreldresamarbeid...31 Urfordringar, strategiar og framlegg til tiltak for foreldresamarbeid...33 LENG AV UTVKLNGS OG ENDRNGSARBED Suksessfaktorar for leiing av endrings og utviklingsarbeid...34 MÅL: VÅGSØY KOMMUNE HAR TYDLEGE LEARAR SOM BDREG TL UTVKLNG AV EN LÆRANDE ORGANSASJON Utfordringar, strategiar og framlegg til tiltak for leiing av utviklings og endringsarbeid REKRUTTERNG OG KOMPETANSE UTFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLTAK FOR REKRUTTERNG OG KOMPETANSE HANDLNGSDEL PÅGÅANDE SATSNGR VÅGSØY KOMMUNE Dato 24.mai 213 side 2

9 1. NNLENG 1.1 FORORD For første gong er det utarbeidd kommunedelplan for Oppvekst i. Arbeidet har vert lagt opp som eit prosjekt, med brei deltaking frå alle involverte grupper. På grunn av tida som har vore sett av til arbeidet, har det ikkje vore mogleg med god nok forandring heilt ned til det einskilde barn/ungdom/føresette eller tilsette. Utval for plansaker vedtok i møte 17. oktober 212 sak 78/12 å legge plana ut på offentleg ettersyn med høyringsfrist 3. desember 212. Det kom inn 26 uttaler til planen. Planutvalet vedtok så i møte den i sak 8/13 at prosjektgruppa skulle arbeide vidare med oppvekstplanen i 2 delar ein kvalitetsdel og ein strukturdel. denne delen er det kvalitetsdelen av planen som vert lagt fram etter at det er teke omsyn til høyringsinnspela og prosjektgruppa har arbeidd vidare med dette. Rådmannen vil takke tenesteleiarar, tilsetterepresentantar, foreldrerepresentantar, barna sin talsperson i plansaker og representantar frå private barnehagar for aktiv deltaking og bidrag til planen. Sentrale myndigheiter avgjer mykje som gjeld barnehage, grunnskule og kulturskule. Det har likevel stor verdi at kommunen er ein aktiv og dyktig skule- og barnehageeigar. Kommunen har til dømes ansvar for kvalitet på tilbod som vert gjeve i barnehage, skule og kulturskule, for økonomiske rammer og skule-/barnehagestruktur, for tilsetting av alt personale og for at dei tilsette har tilstrekkeleg og riktig kompetanse. Kommunen har og ansvar for at det er gode og hensiktsmessige lokale til grunnskular, kulturskule og barnehagar. Dette set krav til kompetanse og engasjement både i administrasjonen og hos politikarane i kommunestyret. styre ønskjer å vere ein aktiv skule- og barnehageeigar med sterkt fokus på barn og unge sine oppvekstkår. Målet er å ha ein oppvekstsektor som ser det einskilde barn/ungdom slik at det får utvikle faglege og sosiale kunnskapar til beste for eiga utvikling og vekst. Oppvekstområdet står overfor mange viktige utfordringar. Hovudutfordringa er å nå målet om tilpassa opplæring for alle slik at vi i enno større grad kan bidra til sosial utjamning og at fråfallet og ulikskapane i læringsutbytte vert redusert. Dette krev ressursar. Det har dei siste åra vore mykje fokus på økonomi. Dette har gått ut over styrking av innhaldet i tilbodet og vedlikehald og fornying av bygg. Vi må vere framtidsretta når vi byggjer nytt eller rehabiliterer bygg. Det er viktig å bygge bygg som har fleksible areal, for eit mangfald av læringssituasjonar - slik at det ligg til rette for bruk av varierte læringsstrategiar og arbeidsmetodar. Målet er å gje alle best mogleg tilpassa opplæring for å styrkje kvart einskild barn sitt sosiale og faglege læringsutbytte. Bygg med fleksible areal gir også moglegheiter for både styrking, endring og utvikling av pedagogisk praksis. Både i høve til komande rehabiliteringsbehov, krav til universell utforming, fysisk læringsmiljø og det å sikre ein lik kvalitet i heile kommunen er det store økonomiske utfordringar uavhengig av kva framtidig struktur som vert vedteken. Rådmann Kommunalsjef Svanhild Mosebakken Tone Holvik Dato 24.mai 213 side 3

10 1.2 BAKGRUNN På oppdrag frå Kommunestyret i Vågsøy er det utarbeidd ein kommunedelplan for oppvekst. Planen er utarbeidd som ein tematisk kommunedelplan i samsvar med plan og bygningslova. Målet er at planen skal byggje på nasjonale og kommunale mål og føringar og gje eit godt grunnlag for vidare utvikling av oppvekstområdet i Vågsøy. Oppvekstområdet inkluderer barnehage, SFO, skule, helsestasjon og støttefunksjonar som m.a. barnevern, PPT og tenesteområde kultur. Planarbeidet skal gje eit oversiktleg bilde av situasjonen i dag og vedta mål og strategiar for å sikre barna ein kvalitativ god oppvekst innanfor ein økonomisk realistisk struktur. Planprogram for Kommunedelplan for Oppvekst i er lagt til grunn for planarbeidet. 1.3 SAMANDRAG Visjonen for oppvekstsektoren i Vågsøy er Glade menneske som meistrar. Visjonen gir oss alle som arbeider med barn og ungdom eit felles ansvar for at barn og ungdom meistrer sosialt og fagleg. Saman skal vi hjelpe barn og ungdom til å verte vaksne som kan ta vare på seg sjølv og andre, er motiverte for vidare livslang utvikling og læring, fungerer optimalt i arbeidslivet, tek del i fellesskapet på fritida og tek eit samfunnsansvar. Kommunedelplanen har eit vedlegg som både skildrar eksisterande oppvekstsektor, framtidig struktur og som viser bakgrunnen for å peike på utfordringar knytt til innsatsområda. Talet på barn i alderen -14 år har dei seinare åra vert minkande, med unntak av det siste året. Ut frå strategiar i planstrategien er det likevel lagt opp til ein vekst på 2 % som den framtidige strukturen er dimensjonert for. Planen fastlegg 4 hovudområde for å nå visjonen og møte dei utfordringane vi står ovanfor: Dato 24.mai 213 side 4

11 Tidleg og tverrfagleg innsats Foreldresamarbeid Tilpassa opplæring Leiing av pedagogisk utviklingsarbeid handlingsplanen er det lagt inn tiltak for å møte utfordringane. Det går tydleg fram at dette handlar om å gjere dei rette grepa og sette i gang dei rette utviklingsprosjekta. Kostnaden knytt til handlingsprogrammet er i all hovudsak knytt til behov for spesialisert kompetanse. planarbeidet har det vert viktig å sikre ein einskapleg oppvekstsektor der vi har lik kvalitet. Eit viktig grep for å få dette til er å utvikle ein lærande organisasjon med god leiing. Vi vil særleg framheve nokre viktige tiltak: Felles pedagogisk plattform: Det er svært viktig at oppvekstsektoren har eit felles utgangspunkt for kva som er eit godt oppvekst- og læringsmiljø. Bygge relasjonskompetanse: Ein viktig føresetnad for læring er at det er gode relasjonar mellom vaksne og barn og mellom barna/ungdomen. Kompetanseheving i klasseleiing er eit prioritert tiltak. Foreldresamarbeid: Gode rutinar for medverknad i løpet av heile oppveksten til barna er viktig for at foreldra skal ta aktivt del i barn/ungdom si utvikling og læring. Eit viktig tiltak er å få på plass ein «foreldreskule» som ser heile oppvekstløpet under eit og. Oppfatta teikn på vanskar tidleg og involvere samarbeidspartar. Vi skal etablere fora for kompetanseheving og utarbeide rutinar for tverrfaglege tenester i eit livsløpsperspektiv. Tilpassa opplæring: Tilpassa opplæring må bli ein tenkemåte som pregar all verksemd i Vågsøyskulen, slik at det einskilde barn/ungdom får god opplæring i fellesskapet og behovet for spesialpedagogisk hjelp vert redusert. KT og digital kompetanse KT kompetanse er naudsynt i samfunnet og vil vere eit viktig grunnlag for livslang læring. Gjennom bruk av KT kan vi møte elevane på deira læringsarena. Dette gjev større moglegheit for å variere organiseringa og metodane i undervisninga og gje elevane tilpassa opplæring Plan mot mobbing og asosial åtferd Det er viktig at kommunen har eit felles utgangspunkt for arbeidet med det psykososiale miljøet i oppvekstsektoren. Det må leggast større vekt på førebygging av asosial åtferd i barnehage og skule. Leiing av pedagogisk utviklingsarbeid er ein føresetnad for ein tilpassingsdyktig og god oppvekstsektor. Det må setjast av tid og rom til dette arbeidet. Plan for kompetanse, rekruttering og leiarutvikling: Kvalitet er eit leiaransvar. Leiaren skal skape resultat gjennom andre ved å involvere, inkludere og myndiggjere medarbeidarane. Kvalitet vert skapt i møte mellom den tilsette og barn og kompetente medarbeidarar er ein føresetnad for kvalitet. Ein annan viktig faktor for å sikre ein einskapleg oppvekstsektor, med lik kvalitet, er det fysiske læringsmiljøet. dag er det stor skilnad på dei ulike skulane og stor skilnad mellom offentlege og private barnehagar. Dato 24.mai 213 side 5

12 Dei siste åra har tilgangen på forskingsbasert kunnskap med relevans for praksis i skulen auka vesentleg. Dette har medført at det i aukande grad vert stilt krav om at praksis og må forankrast i slik kunnskap for på den måten å auke sannsynlegheita for ei positiv utvikling for alle elevar. Nokre kjenneteikn ved skulane sin praksis ser særleg ut til å henge saman med gode resultat fagleg og sosialt. Det er sterke haldepunkt for at læringsmiljøet er blant dei faktorar som har størst påverknad på så vel elevane sine faglege prestasjonar som deira sosiale utvikling og samspelet med andre elevar. Når du les vidare i plana er det viktig å merke seg at når det står "vi" i plana er det meint Vågsøy kommune som organisasjon og ikkje einskildpersonar eller einskilde barnehagar/skular. Dei utfordringane som er omtala gjeld kommunen som heilskap. Vidare viser suksessfaktorane viktig teori omkring det temaet som er presentert. Det er ikkje naudsynt å lese desse for å få oversikt over utfordringar, strategiar og framlegg til tiltak, men det er ein stor fordel med tanke på den totale forståinga av planen. Figur 1. Tinestafett Dato 24.mai 213 side 6

13 2. BAKGRUNNSMATERALE DEL 2 AV PLANEN, VEDLEGG 2.1 FØRNGAR Det er gitt ei rekkje føringar gjennom lovverk og retningsliner. Kommunen har og ei rekkje føringar gjennom gjeldande planar og utviklingsprosjekt. vedlegg til planen er desse føringane skildra i kap SAMFUNNSUTVKLNG Prognosar for folketalsutvikling er eit viktig grunnlag for diskusjon om utvikling av tenestetilbod, struktur og framtidige kommunale investeringar. har frå 1995 til 29 hatt nedgang i folketal. Dei siste åra har det vore ein vekst i folketalet i Skram skulekrets og Skavøypoll skulekrets. Fødselsoverskotet har vore lågt og det er nettoflytting til kommunen som har gitt folketilveksten. SSB sine prognosar for middels nasjonal vekst viser at folketalet kan få ein mindre vekst fram mot år 225 og at det seinare vil minke igjen. Prognosen viser sakte minkande fødselstal, tal barn i barnehagealder og tal barn i grunnskulen. Utfordringar knytt til folkehelse og levekår er tett knytt opp mot utfordringar i oppvekstsektoren. er ein av dei tre kommunane som har høgast forbruk av barne- og ungdomspsykiatritenester. Befolkninga har lågt utdanningsnivå og kommunen ligg under landssnittet når det gjeld prosentdelen personar i hushald med låg inntekt. kap. 3 i vedleggsdelen er både demografiske forhold, folkehelse og levekår skildra meir utførleg. 2.3 PROGNOSAR BARNETAL OG ELEVTAL Talet på barn og ungdom i alderen -14 år har vore minkande sidan 21, med unntak av det siste året med ein vekst på 16 barn. Fødselstala har variert og har nokre år vert låge. Mange årskull har ein nedgang, noko som skuldast at barnefamiliar har flytta frå kommunen. Ut frå strategiar i planstrategien er det valt å lage 3 ulike prognosar. Ein prognose som vidarefører dei fødselstala vi har i dag, ein vekstprognose med 2 % vekst for alle kull og ein prognose med 2 % nedgang i alle kull. Vekstprosenten er valt ut frå snitt årleg auke for dei kulla som er født frå 27 og fram til i dag. Det er valt å legge til grunn same prosentvise endring for alle kretsar. ngen vekst: Liten nedgang i barneskule og liten auke i ungdomsskulen. Elevtalet vert om lag uendra frå i dag. Grunnlaget for barnehagane vert noko redusert. 2 % vekst: Auke på 116 elevar i barneskule og auke på 51 elevar i ungdomsskulen. Vekstprognosen gir størst vekst i kretsane Skram og Skavøypoll. For Holvik og Raudeberg er det ein svak vekst og for Bryggja ein svak nedgang i talet på elevar. Det vert om lag 9 barn i aldersgruppa -5 år. 2 % nedgang: 12 færre i barneskulen og 49 færre i ungdomsskulen. For kretsane Bryggja, Holvik og Raudeberg gir dette ein stor nedgang, medan nedgangen for Skram og Skavøypoll er mindre. Det vert om lag 1 færre barn i aldersgruppa -5 år. kap. 4 i vedleggsdelen er prognosane skildra meir utførleg. Dato 24.mai 213 side 7

14 2.4 OPPVEKSTSTRUKTUR Oppvekststrukturen i dag er skildra i kapittel 5 i vedleggsdelen til planen. Kommunen har i dag ein barnehagestruktur med om lag like mange barn i offentleg som i privat barnehage. Det er 5 barneskular og ein ungdomsskule. Alle barneskulane har SFO ordning og alle gir leksehjelp. Skulane nyttar ulike program for arbeidet med psykososialt miljø. Det kommunale kultur- og fritidstilbodet er bibliotek, kulturskule, ungdomsklubb og kino. tillegg er det mange tilbod gjennom lag- og organisasjonar, dansestudio og treningssenter. 2.5 DRFT Drifta av dei ulike tenestene er skildra i kap. 6 i vedleggsdelen til planen. Læringsmiljøindikatorane frå elevundersøkingane viser at elevane opplever at læringsmiljøet ved skulane er vorte betre dei seinare åra. Når det gjeld mobbing ligg vi på målingane litt under landsgjennomsnittet. Resultata varierer frå år til år. Kommunen har nulltoleranse mot mobbing. Dersom vi ser på resultat frå nasjonale prøver gjer vi det betre enn dei vi samanliknar oss med. Når det gjeld samla sum grunnskulepoeng finn vi at Vågsøy ligg på eit lågare nivå når vi samanliknar oss med Sogn og Fjordane. har ikkje utarbeidd ei felles forståing for kva vi legg i omgrepet tilpassa opplæring og det er dermed ikkje lik praksis i heile organisasjonen. Andelen barn som får spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning er om lag på same nivå som kommunegruppe 11. Vi gir høgare del spesialundervisning dess eldre barna vert. Vågsøy har og ein vesentleg høgare del spesialundervisningstimar av tal læretimar totalt. Kommunen har ikkje ein høg del framandspråklege, men sidan dei fleste er samla på Skram skule får denne skulen utfordringar knytt til dette. Talet framandspråklege elevar er aukande. Både skule- og barnehagesektoren vil få utfordringar knytt til rekruttering og kompetanse dei komande åra. Elevane frå Vågsøy har eit høgt fråfall frå vidaregåande skule i høve til dei vi samanliknar oss med. Rekneskapen viser at skulen har eit høgare kostnadsnivå pr. barn enn kommunegruppe 11. Barnehagesektoren og skulefritidsordninga har eit lågare kostnadsnivå. 2.6 ANALYSE AV STYRKJER, SVAKHETER, MOGLEGHETER OG TRUSLAR Tidleg i planarbeidet vart det gjennomført ei analyse for å sjå kva vi er gode på i dag (styrkjer), avdekke forbetringspotensiale (svakheiter), sjå alternative måtar i høve til dagens måte å løyse oppgåvene på (moglegheiter) og unngå å påverke det som kan true kommunen sine målsettingar (truslar). Sjå kap. 7 i vedleggsdelen. 2.7 EKSSTERANDE BYGG OG LOKALE Kap. 8 i vedlegg til planen skildrar bygg og lokale som vert nytta til tenester i oppvekstsektoren. Dato 24.mai 213 side 8

15 Dei ulike bygga er vurdert i forhold til kapasitet, arealbruk, driftskostnader og vedlikehaldsbehov, fysisk miljø, uteområde, universell utforming og energiløysing. Det er gitt ei totalvurdering av anlegga. Samla utbetringskostnader knytt til barnehagane og skulane er 168 mill. kroner. Vi vil då ha bygg som er framtidsretta og optimale i høve til å drive tilbod innan oppvekstsektoren. På ungdomsskulen er det estimert eit behov på 8 mill. og for Skram skule 3 mill. ngen av delkapitla er godt nok utgreidd i forhold til universell utforming og kostnader ved å få bygga universelt utforma er ikkje inkludert i estimert vedlikehaldsbehov. 2.8 STRUKTUR FRAMTDA Kapittel 9 i vedleggsdelen er ei utgreiing av skulestrukturen i framtida utarbeidd av Norconsult. Kapittelet omhandlar overordna prinsipp for utforming av oppvekstsektoren, analyserer situasjonen i dag og utgreier alternativ framtidig struktur. 2.9 PROSJEKTORGANSERNG Kap. 1 i vedleggsdelen skildrar kort prosjektorganiseringa. Figur 2. Sjablongtrykk og maleri av Celine Hagen Grytting juni 212 Vågsøy kulturskule Dato 24.mai 213 side 9

16 3. VSJON OG VERDAR Kommunedelplanprosjektet skal ta utgangspunkt i den overordna visjonen til : Visjon for oppvekstsektoren er: Viktige verdiar er: 4. HOVUDMÅL Barn og ungdom utviklar evnene og talenta sine individuelt og saman med andre. Dato 24.mai 213 side 1

17 5. KOMPETANSEPERSPEKTV Foreldrekompetanse Omsorgskompetanse og oppfostrings-dugleik, engasjement og aktiviteter saman med barn og ungdom, godt tilsyn og restriktive haldningar til rusmiddel. Barn og ungdom sin kompetanse Barn og ungdom må lære å ta gode avgjerder, løyse problem og konfliktar, hevde seg og utvikle ei positiv sjølvoppfatning. Dette er ei verktykasse for å meistre livet og ein inngangsbillett til jamaldringsmiljø. Vaksenkompetanse Gode barn/ungdom- vaksenrelasjonar, kollegialitet, felles pedagogisk plattform i skular og barnehagar, god lærings og undervisningsleiing og gode undervisningsdugleikar. Vaksne som tek omsyn til barn/ungdom/foreldre sine preferansar og behov og legg vekt på å styrke ressursar, mestring og kompetanse. 6. KVALTET TLTAK OG TENESTER BASERT PÅ: Forsking og kunnskapsbasert praksis Praktikarane sin kompetanse og skjønn Brukarane sine preferansar 6.1 KVALTETSOMGREPET Kvalitet handlar om kva vi gjer og korleis vi gjer det - på alle nivå i oppvekstsektoren. Gjennom dei overordna rammene tek vi i vare nokre av føresetnadane for at sektoren skal gje eit godt tilbod av god kvalitet. Det er likevel ikkje slik at gode rammeføresetnader åleine kan sikre kvaliteten i sektoren. Kvaliteten i oppvekstsektoren blir skapt i samspelet mellom barna/ungdommane, mellom barna/ungdommane og dei vaksne, og mellom dei vaksne. Sektoren og dei ulike tenestene må skape sin eigen kvalitet. dette arbeidet er det viktig at alle involverte arbeider med å utdjupe den forståinga dei sjølve har for arbeidet sitt, og innhaldet og metodane i dette. Vi må setje ord på vår eiga forståing av arbeidet i tenesta. Alle i sektoren/tenestene må vurdere sitt eige arbeid, sin eigen praksis. Det er viktig å synleggjere overfor seg sjølv og andre, dei haldningar og verdiar som ligg til grunn for eigen praksis. Vi må drøfte oss fram til ei semje om kva Dato 24.mai 213 side 11

18 som er viktig og korleis vi skal komme oss dit. Det er viktig at vi er samde om dei sentrale og viktige kvalitetsindikatorane. Dato 24.mai 213 side 12

19 7. HOVUDGREP OPPVEKSTPLANEN 7.1 PEDAGOGSK PLATTFORM/GRUNNSYN: Med pedagogisk grunnsyn meiner ein den røyndomsoppfatning, dei kunnskapar, verdiar og haldningar som ligg til grunn for det pedagogiske arbeidet i skule og barnehage. Det pedagogiske grunnsynet i barnehage og skule i Vågsøy vil vere eit uttrykk for kunnskap, haldningar og ferdigheiter dei tilsette har tileigna seg gjennom mange og ulike erfaringar. Tenestene må arbeide kontinuerleg med det pedagogiske grunnsynet. Gjennom faglitteratur, interne og eksterne kurs, og drøftingar i kollegia, tileignar dei tilsette seg kunnskap. Det er eit mål at dei tilsette skal ha ei felles forståing for grunnsynet, og at dette skal setje ein standard for korleis dei handlar i samspel med barn og ungdom, og foreldre. Barnehagar, skular og samarbeidsutval i skular og barnehagar har arbeidd med og gitt innspel til planen i forhold til det pedagogiske grunnsynet. nnhaldet i planen slik den no ligg føre gjev uttrykk for eit syn som er i tråd med innspela frå tilsette og foreldre. Det arbeidet som er gjort er eit godt utgangspunkt fort vidare prosessar fram mot å utvikle og etablere ei felles pedagogisk plattform for oppvekstsektoren i Vågsøy. Dette arbeidet vil ha høg prioritet. Den pedagogiske plattforma skal gjere greie for: Syn på barnet/eleven Syn på vaksenrolla/lærarrolla Syn på læring og kunnskap Syn på foreldresamarbeid Syn på leiing og utvikling Oppvekstsektoren si rolle i samfunnet Dato 24.mai 213 side 13

20 8. SUKSESSFAKTORAR, UTFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLTAK 8.1 TDLEG OG TVERRFAGLEG NNSATS SUKSESSFATORAR FOR T DLEG OG TVERRFAGLEG NNSATS Tidleg innsats i barne- og ungdomsåra er viktig for å førebyggje fråfall i vidaregåande skule. Blant faktorar som fremjar læring er munnlege og skriftlege språkferdigheiter, sosial mestring og fagleg utvikling. Det er og vesentleg med innsats i dei overgangsfasane som oppstår i det barnet eller eleven går frå ein aktør sitt ansvarsområde til eit anna. Småbarnsalderen Sosiale ulikskapar er minst i småbarnsalderen, men dette er ulikskapar som vil bli forsterka over tid dersom det ikkje blir sett inn førebyggjande eller korrigerande tiltak. Det er derfor spesielt viktig at tiltak for å motverke fråfall frå skulen i ein seinare periode blir sett i verk så tidleg som muleg i utviklingsløpet. Positiv stimulering i småbarnsalderen viser seg å vere avgjerande for seinare lærings-, motivasjons- og mestring. Ei rekkje studie viser at tidlig språkstimulering og -utvikling i småbarnsalder påverkar barn sine kognitive og sosiale ferdigheiter positivt. Dette betyr mykje for seinare leseferdigheter, læringsstrategiar og sosiale kompetanse. Forsking viser at sosial kompetanse er like viktig som språklege og intellektuelle ferdigheiter for korleis barn meistrar overgangen frå barnehage til skule. dette stadiet av barn sin oppvekst er dei to viktigaste offentlege aktørane helsestasjon og barnehage. Barnehagen har ein eigenverdi for barn, men representerer også ein «utkikkspost» og kan gjere mykje for å førebyggje vanskar hos barn. Barnehagen «En god barndom varer hele livet. Vi formes mest som mennesker når vi er yngst. Å bidra til at barn får en god start i livet er det viktigste vi kan gjøre i et samfunn. Barn som vet hvordan de kan få venner og beholde venner, har trygghet og sosial kompetanse med seg resten av livet. Barn som oppmuntres til nysgjerrighet og til stadig å forstå og lære nytt, har et godt utgangspunkt for videre utvikling. Barn som leker og lærer sammen med andre barn, har med seg verdier som respekt og toleranse for andre barn» «Den norske barnehagetradisjonen er verdifull. Den tar utgangspunkt i at barndommen har en verdi i seg selv. Det er viktig at barnet har det fint her og nå og har gode opplevelser hver dag. norske barnehager er leken det viktigste utgangspunktet for læring. Barn som skal utforske og veiledes i lek og læring trenger å ha stabile voksne rundt seg som har kompetanse om barn og forståelse for barns behov. At alle barn blir sett hver dag og at de får omsorg og oppmuntring, er viktig for en god kvalitetsbarnehage. Det er derfor viktig med mange voksne i barnehagene». «Det er de voksne i barnehagen som er avgjørende for hvor god kvalitet barnehagen har. Det er viktig å ha kompetanse og kunnskaper om barns utvikling og hvordan de skal støttes i sin læring og danning. Det er viktig med god ledelse i barnehagene og at barnehagene har en kultur for å oppdatere seg på ny forskning om barn og barndom. Det er viktig at barnehagene oppdager barn som har særskilte behov og raskt setter i gang tiltak som kan forebygge at små utfordringer blir store problemer senere i livet. Barnehager eies av både kommuner og private, og det er barnehageeier som har Dato 24.mai 213 side 14

21 ansvaret for å ha høye ambisjoner for kvalitet og rekruttering av kompetent personale, for sikkerhet og et godt omsorgs, - og læringsmiljø». «Barnehagene er første steg på den veien som heter livslang læring. Å kunne samarbeide med andre mennesker og hele livet kunne tilegne seg ny kunnskap er viktige egenskaper som vi ønsker å legge grunnlaget for i barnehagen. En god kvalitetsbarnehage kan gi alle barn like muligheter og bidra til å utjamne sosial ulikhet».(stortingsmelding 24, ( ), Framtidens barnehage, forord.). Barne- og ungdomsåra Opplæringslova set krav om at opplæringa i skulen skal være tilpassa elevane sine evner og føresetnader. For at ein skule alt frå fyrste klasse skal lukkast med å utarbeide og setje i verk individuelt tilpassa tiltak, må ein sikre overgangen mellom barnehage og skule gjennom god dialog mellom dei aktuelle aktørane. Barnehagen har ansvar for å bidra til ein god overgang til barneskulen. Dette må skje i nært samarbeid med heimen. Vidare vil helsestasjon, PPT og barnevernsteneste spele ei viktig rolle i overgangen mellom barnehagealder og skulealder, spesielt i dei tilfelle der barnet ikkje går i barnehage. Som mottakar av barnehagebarn har også skulen eit ansvar for å setje seg inn i kva som er barna sitt læringsgrunnlag. For å løyse dette er det behov for utarbeiding av heilskaplege kunnskapsplanar som ser heilskapleg på perioden barnehage - barneskule. løpet av åra på grunnskulen går eleven frå barneskule til ungdomskule. Dette betyr at det vil krevje meir av den einskilde sine grunnleggjande ferdigheiter, og det blir forventa ei stadig faglig utvikling som også blir vurdert i form av karakterar. Eleven skal også i løpet av siste år i ungdomskulen velje retning for sin vidaregåande opplæring. Det er samsvar mellom rette val og fråfall frå vidaregåande opplæring. Mange elevar gjer omval ettersom dei har valt feil retning i studia, eller fell frå vidaregåande opplæring etter uheldige erfaringar frå feilval. Rutinar for rådgjeving, tett oppfølging og samarbeid med vidaregåande skule, skulehelseteneste og andre aktørar som barnevern og PPT er viktig for elever som står i fare for å falle frå eller velje feil i vidaregåande utdanning. Tidleg innsats handlar overordna om å flytte tyngdepunktet i arbeid med barn og ungdom frå å behandle problem til å hindre at dei oppstår, og frå å ha ei vente og sjå korleis det går -haldning til å gripe inn straks ein oppdagar at eit problem er under utvikling. Ved å førebyggje og ta tak i problem på eit tidleg tidspunkt kan ein hindre at dei veks seg store. dette ligg både en samfunnsøkonomisk gevinst og ein gevinst for den einskilde. Førebyggjande og korrigerande tiltak Tidlig innsats må setjast inn på alle steg i utdanningspyramiden, og i nokre tilfelle også før barnet er født. nnsatsane kan være reine førebyggjande tiltak retta mot alle barn og ungdom, eller målretta tiltak mot barn og ungdom som alt har utvikla problem og treng hjelp til å handtere desse. Tiltaka fell med andre ord innanfor to overordna kategoriar: 1. Førebyggjande tiltak: Tiltak som vert sett inn for å hindre at problem oppstår 2. Korrigerande tiltak: Tiltak som vert sett inn for å stanse og reversere ei identifisert problematisk utvikling Dato 24.mai 213 side 15

22 Førebyggjande tiltak Tidleg innsats handlar om å gjere ein innsats for å optimalisere barnet sitt oppvekstmiljø så tidleg som muleg i oppveksten. Målet er å legge til rette for at barnet skal utvikle robust psykisk helse, og på den måten førebyggje problem før teikn på problem er blitt synlege. Bakgrunnen for at ein prioriterer å sette inn tiltak så tidleg i oppvekstløpet, er at mange typar vanskar blir synlig for omgjevnadane fyrst eit stykke ut i skulemoden alder eller i løpet av ungdomsåra. Problem av denne typen kan bli oppdaga i god tid før barnet når denne alderen. Til dømes kan risikofaktorar i barnet sitt oppvekstmiljø være tydeeige heilt frå graviditet og fødsel, blant anna dersom foreldra har psykiske vanskar eller problem med rus. Tidleg innsats vil då kunne dreie seg om kartlegging, rettleiing, hjelp og behandling så tidleg som i svangerskapet og i barnet sitt fyrste leveår. Slike tiltak setjast i verk overfor barn som høyrer til identifiserte risikogrupper. Andre tiltak for å optimalisere barn sine oppvekstmiljø er universelle og er eit tilbod til alle barn. Både målretta og universelle tiltak kan sjåast i samanheng med myndigheitene si uttalte målsetjing om å utjamne sosiale ulikskapar. Korrigerande tiltak Tidleg innsats handlar om direkte påverknad av barn og ungdom som har eit dokumentert behov for hjelp. Ofte vil det være trekk ved barn og ungdom si åtferd, manglande grunnleggjande ferdigheiter eller seinare svake skuleprestasjonar som tilseier at dei med stort sannsyn kjem til å avbryte vidaregåande opplæring med mindre tiltak vert sett i verk. Utfordringar i samarbeidet om tidleg innsats Tidleg innsats er aktuelt på ulike tidspunkt i barn og ungdom sitt oppvekstløp. Heile prosessen frå tidleg barndom til ung vaksen aktualiserer derfor ulike aktørar sitt ansvarsforhold. Foreldra er barn og ungdom sine primære omsorgspersonar og er ansvarlege for at dei har det godt. Ei rekkje tenesteytarar, for eksempel helseteneste, sosialteneste, barnevernsteneste samt skule/barnehage/pp-teneste, er andre sentrale ressursar som kan støtte foreldra utøvinga av omsorgsrolla. Dei ulike tenesteytarane arbeider etter ulike regelverk, noko som fyrst og fremst kjem til uttrykk i dei ulike reglane for teieplikt. Samarbeid kan også utfordre regelverksbaserte avgjerder som teieplikt, og også profesjonsbaserte vurderingar som kan inneber ulike perspektiv på kva som er den rette måten å handle på i forhold til barn og ungdom. eit godt samarbeid må også aktørane utnytte sine verkemiddel og ressursar til individet sitt beste, og på den måten skape gode resultat Prioritering av tidleg innsats Det er ei klår utfordring for tidlig innsats er at det ikkje er ei lovpålagt oppgåve for ei kommune. Dette kan medføre at tidleg innsats blir prioritert ned ved at ein må prioritere andre område som følgje av endringar i statsbudsjett eller andre sentrale føringar. Dette undergrev innsats på lang sikt, noko som gjer det problematisk å gjennomføre langsiktig og strategisk planlegging. Prinsippavgjerder for tidleg innsats som ser ut over ein og ein budsjettperiode kan være eit viktig grep, til dømes at feltet blir sett i samanheng med den normale kommunale rulleringstakta av planverk. Tidleg innsats er aktuelt helt frå fødsel Tidleg innsats startar tidleg i oppveksten, også i forkant av lese- og språkopplæringa som er svært viktig for barnet, og som bør skje på fleire arenaer frå eit tidleg stadium i barndommen. Ved å jobbe Dato 24.mai 213 side 16

23 med mødrer og familiar under og rett etter svangerskap kan til dømes lære mykje om barn sine oppvekstkår som vil kunne være til nytte ved seinare tidspunkt. Det er eit grunnleggjande behov for kartlegging som ein del av tidleg innsats Systematisering av kunnskap gjennom kartlegging er eit svært viktig tiltak som blir utøvd i stor grad i praksisfeltet. Kartlegging av språkferdigheiter i barnehage, og testing av grunnleggjande ferdigheiter i grunnskule og starten av VG1 for å identifisere særlege risikogrupper som vil dra god nytte av tilpassa oppfølging blir svært viktig. Kartlegging handlar også om å innhente tilgjengeleg informasjon, og også å systematisere denne på ein måte som bidreg til konstruktiv bruk. Det å kartlegge og hente inn informasjon betyr særleg mykje i samband med å tilføre naudsynt kontinuitet til overgangar. Det er viktig å satse på kontinuitet i samband med overgangar Tidleg innsats blir sett inn i samband med dei tidspunkt kvar barnet og ungdom opplever usikkerheit, og kvar krava til den einskilde prestasjonar blir endra. Slik vi ser dette dreiar dette seg fyrst og fremst om dei overgangane som ein opplever på vegen frå eit nivå til et anna i løpet av oppveksten. Overgangane kan i fyrste rekkje bli betre ved at det blir skapt kontinuitet ved å ivareta og nytte kunnskap om den einskilde, og ved at tenesteapparat kommuniserer på en måte som gjev eit godt utgangspunkt for vidare læring. dette ligg det at ein gjennom informasjon og kunnskap kan ha ein bevisstheit om kva føresetnader den einskilde har tileigna seg på føregåande steg, og aktivt kan gjere seg nytte denne kunnskapen i tilrettelegginga av den vidare undervisninga. nnsats som har mål om å hjelpe minoritetsspråklege bør omfatte både spesielle og generelle tiltak Minoritetsspråklege er overrepresenterte i fråfallsstatistikken, og spesielle tiltak innan tidleg innsats bør primært handle om språkopplæring. Spesialundervisning er kjenneteikna ved sein innsats! «Hva har fått oss til å tro at spesialundervisning er et rasjonelt svar på det å mislykkes i skolen?» T. Nordahl Kategorisk /individsentrert syn på barn og ungdom sine vanskar Eit kategorisk/individretta syn knytt til dei vanskar/skadar barn og ungdom har, vil seie at ein har tru på at spesialundervisning/spesialpedagogisk hjelp kan kompensere slik at vanskane blir mindre eller forsvinn. Eit individretta syn tek utgangspunkt i individet. eit slikt perspektiv kan det lett bli slik at hjelpa vert sett inn når vanskane er definert/etablert. Førebygging er ikkje i samsvar med ei slik tilnærming. Diagnostisering for å finne ut av barn og ungdom sine problem står sterkt i skulen. T. Nordahl og A. K Sunnevåg (28) viser til at løysinga i eit individretta perspektiv vil vere å fjerne eleven frå dei kategoriske rammene. Ved å bruke ei individretta tilnærming vil barnehagane og skulane sleppe å sjå kritisk på eigen praksis. Det fins lite empirisk kunnskap om kva ein oppnår gjennom spesialundervisning. Det blir tatt for gitt at dette er tenleg. Dato 24.mai 213 side 17

24 Eit relasjonelt syn på barn og ungdom sine vanskar Eit relasjonelt syn på elevar sine vanskar legg vekt på at fleire av dei individuelle vanskane har si årsak i samfunnet, i strukturar og i mellommenneskelege relasjonar rundt barn og ungdom. Ei slik forståing har etterkvart blitt bygd opp av eit stort empirisk grunnlag. Empirisk basert kunnskap viser klåre samanhengar mellom konteksten kring barn og ungdom og åtferd og læring. Ein kan i følgje T. Nordahl og A. K Sunnevåg også sjå på barn og ungdom sine vanskar som eit uttrykk for, og ein reaksjon på organisatoriske tilhøve. «På mange måter er det tatt for gitt at det kategoriske perspektivet med en individorientert praksis er et rasjonelt, planlagt og koordinert tjenestesystem som alltid er hensiktsmessig for elevene som blir diagnostisert til å få disse tjenestene» (Nordahl og Sunnevåg 28). T. Nordahl og A. K Sunnevåg peikar på at det relasjonelle perspektivet står sterkare som ideologi enn som praksis. Reguleringsstøtte Utviklingspsykologi har kome til at den tidlege omsorga sin viktigaste funksjon er reguleringsstøtte. Det vil seie å regulere barnet sin fysiske tilstand, både følelsar og åtferd. Og å vere sensitiv i barnet si eiga naturlege regulering. Nevrobiologisk forsking seier at reguleringsstøtte er avgjerande for hjernen si utvikling, og at sviktande reguleringsstøtte er uheldig. Traumepsykologi viser til at tidlege traumar som skjer i kombinasjon med sviktande reguleringsstøtte er dei mest skadelege. T.d. vald i nære relasjonar. Når omsorgspersonen utgjer trusselen, vert barnet sett i intens affekt, utan hjelp til å regulere det ned. Komplekse traumar er gjenteken eller vedvarande eksponering for traumar, kombinert med sviktande reguleringsstøtte. Det er ikkje «læringshjernen» som vert utvikla hos desse barna (utforske, vere nyfiken), men «overlevingshjernen»( beskytte og vakte). Vi må sjå etter reguleringsvanskar, ikkje diagnosar. Dette fordi reguleringsvanskane går på tvers av diagnosane. Det nyttar ikkje med behandling som talar til logikkhjernen/læringshjernen når feilutviklinga ligg i overlevingshjernen. Arbeidet må skje på alle barnet sine arenaer samstundes. Vi treng kvarandre til å sjå «bak» barnet si åtferd. Sosial kompetanse og sosial læring hos barn Sosial kompetanse gjer det muleg å nå sosiale mål som å etablere positive sosiale relasjonar til jam aldrande så vel som vaksne. Det handlar også om å kunne følgje reglar, eller å leve opp til normer og forventingar til akseptabel åtferd heime, på skulen eller i fritida. Sosialt kompetente barn og ungdom kan også formidle og hevde sine ønskjer og behov på en sosialt effektiv måte. Dato 24.mai 213 side 18

25 Derfor seier vi at sosial kompetanse er funksjonell og at den bidreg til at barn kan mestre viktige utviklingsoppgåver på ulike alderstrinn. Samtidig kvalifiserer den også i forhold til framtidige behov og situasjonar slik at barn er rusta til å møte utfordringar seinare i oppveksten. Mobbing «Barn som blir mobba over lengre tid (ofte omkring eitt år og meir) utviklar i tillegg vanskar som skuldast mobbinga. Det er avdekka langvarige, negative konsekvensar av mobbing, som angst, depresjon, åtferdsvanskar, posttraumatisk stressliding, osv. Bildet er nyansert og interessant: Både mobbarar og mobbeofre rapporterer ein større førekomst av helseplager, problemåtferd og låg livskvalitet, enn barn som ikkje er involvert i mobbing. kkje for å unndra ansvar, men det ligg altså ofte skjebnar både hos offer og krenkjer»( Udir.no). Ungdomsundersøkinga viser at 8 % av dei som mobbar har blitt eller blir mobba sjølve. Den førebyggjande universalmedisinen heiter «vennskap» «Barn som innen de fyller fem år ikke lykkes i å danne aldersadekvate vennskap, løper en høy risiko for å utvikle psykiske lidelser og sosial mistilpasning). Årsaken er at sosial kompetanse fra fire- til femårsalder av baseres på at barnets atferd på andre sentrale områder er adekvat (slik som emosjonelt, språklig, kognitivt, osv.). Derved vil vansker med å etablere vennskap indikere kompetansevansker på flere områder. Kompetansevansker er ikke ensbetydende med utvikling av psykiske lidelser eller sosial mistilpasning, men det er en sterk sammenheng mellom disse»( Kvello 21). Dato 24.mai 213 side 19

26 Mål: Vi har kompetanse og system til å ta tak tidleg UTFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLTAK FOR TDLEG NNSATS Utfordringar: Strategiar: Vi oppfattar ikkje teikn på behov for hjelp. Vi har i for stor grad ei «vente å sjå» haldning som unge sårbare og kva «faresignal» vi skal sjå etter slik kompetanseheving gjennom møte gjer at vi kjem for seint inn med reguleringsstøtte at vi kan oppfatte og handle raskt. mellom ulike tenester og nettverk (jf. Dei «augene som er trena» i å sjå teikn på behov for Kompetanseplan). og tiltak. Vi involverer i for liten grad samarbeidspartar. Vi har ikkje god nok kompetanse til å sjå dei Framlegg til tiltak Skaffe oss kunnskap om faktorar som gjer barn og hjelp skal inn i barnehagane og skulane Vi kjenner ikkje godt nok til moglege tiltak for tidleg Lage plan for når fagfolk som har kompetanse i å oppfatte teikn på behov for hjelp skal inn i barnehage og skule eigentlege utfordringane, men tek tak i symptom. Vidareutdanning, kurs, intern (jf. Kvalitetssystemet). Auke kompetansen i å finne dei rette tiltaka for å Vidareutdanning, kurs, intern innsats slik at vi kan førebyggje at problem førebyggje at problem oppstår, at barnet får utvikle kompetanseheving gjennom møte oppstår og får utvikle seg. seg og for kva vi gjer når vi oppfattar behov for hjelp. mellom ulike tenester og nettverk.(jf. Kompetanseplan). Vi prioriterer ikkje alltid innsatsen rett. Vi behandlar symptom istadenfor utfordring. Dei tilsette får auka kunnskap om barn/ungdom sine Systematisk plan for arbeid mot behov for reguleringsstøtte, læringsstøtte og hjelp til å mobbing og asosial åtferd i skule og lære å regulere seg sjølve og til skaffe seg og halde barnehage (jf. Plan for arbeid med på vener. psykososialt læringsmiljø). Lokal læreplan for Vågsøy for arbeid med utvikling av sosial kompetanse og fagleg progresjon gjennom heile oppvekstløpet, inkludert arbeid med Dato 24.mai 213 side 2

27 sosial kompetanse og språkstimulering i barnehagen (jf. Lokal læreplan). Rekruttere og/eller utdanne rettleiande kompetanse i førebyggjande arbeid (jf. Kompetanseplan). Eit etablert syn på at barn og ungdom sine vanskar ligg i individet og ei svak forståing for at strukturar og mellommenneskelege relasjonar ofte er årsak til individuelle vanskar. Auke spesialpedagogisk kompetanse med fokus på Vidareutdanning, kurs, intern strukturar og relasjonar. kompetanseheving gjennom møte Sjå kritisk på eigen praksis og stille spørsmål ved mellom ulike tenester, nettverk (jf. relasjonane kring barnet/ungdommen. Kompetanseplan). Sjå etter generelle reguleringsvanskar, ikkje diagnosar. Vi klarer ikkje å få til eit tidleg og godt samspel med foreldra slik at vi får sett inn førebyggjande og støttande tiltak. System for å etablere eit nært samarbeid med Tilføre foreldre kunnskapar som heimane så tidleg som mogleg. førebur dei på / støttar dei i System for hjelp til foreldre med samlivsvanskar og foreldrerolla gjennom kurs, familiar som opplever vedvarande stress og konfliktar. undervisning, rettleiing «Foreldreskule» (jf. Kommunedelplan for helse og omsorg). Vi evaluerer i for liten grad effekten av Utvikle kompetanse i analyse av kartleggingar og Utvikle det eksisterande ressursbruken, tiltaka og kvaliteten i dei tiltaka vi vurderinga av tiltak sett opp mot behov (langsiktig og kvalitetssystemet til aktivt å bruke set inn. kortsiktig og kollektivt og individuelt). informasjon frå undersøkingar og samtalar med barn, ungdom og Vi lyttar i for liten grad til barna/ungdommen foreldre til å betre kvaliteten (jf. Kvalitetssystemet). Løfte det vi uroar oss for inn i dei tverrfaglege arenaene (jf. Dato 24.mai 213 side 21

28 Kvalitetssystemet). Vågsøy har eit relativt høgt fråfall i vidaregåande Styrke rådgjeving og yrkesrettleiing i skulen. skule i forhold til dei vi samanliknar oss med. Styrke det formelle samarbeidet mellom Vågsøy styrke rådgjeving og yrkesrettleiing i ungdomsskule og Måløy vidaregåande skule. ungdomsskulen (jf. Utvikle entreprenørskapsplanen for å Entreprenørskapsplanen). nngå formell avtale om samarbeid mellom VUS og Måløy vidaregåande skule for å redusere fråfall (jf. Kvalitetssystemet). Utvide «Frå eldst til yngst -planen» til å omfatte overgangen til vidaregåande skule (jf. Frå eldst til yngst planen). Vi klarer ikkje å gje gode nok språktilbod til eit aukande tal minoritetsspråkleg barn/ungdom i Auke tilsette sin kompetanse i kartlegging og arbeid med språkutvikling. Prioritere vidareutdanning innan andrespråkspedagogikk (jf. barnehage/skule. Kompetanseplan). Plan for systematisk arbeidet med minoritetsspråklege i barnehage og skule (jf. Kompetanseplan). Delta i nettverk i Nordfjord for fagpersonar som jobbar med minoritetsspråklege (jf. Komp.plan). Ein god start for minoritetsspråklege elevar gjennom å opprette innføringsklasse. Dato 24.mai 213 side 22

29 Mål: Vi samarbeider på tvers av nivå og fag til beste for kvart einskild barn og ungdom UTFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLTAK FOR TVERRFAGL EG NNSATS Utfordringar: Ulik lovgjeving og ulike kulturar i profesjonane kan Strategiar: Framlegg til tiltak Etablere faste møteplassar mellom ulike faggrupper Tverrfagleg samarbeid som ein del av vere til hinder for å sjå det beste for slik at ein kan bli kjende med kvarandre sine kvalitetssystemet til skule og barnehage barnet/ungdommen. profesjonar og perspektiv. (jf. Kvalitetssystemet). Kjenne teiepliktreglar og imøtekomme krav om samtykkeerklæringar. Dei ulike profesjonane ser seg ikkje som ein del av ein større organisasjon. Tenestene opptrer ikkje som ein samla Utvikle kulturen for felles arbeid på tvers av ulike lovverk. Kompetanseheving og trening i teamarbeid (jf. Kompetanseplan)). Fagmøte for å møte foreldra med eit felles syn for at Lage mål for dei ulike organisasjon i møte med foreldre (der fleire foreldra i møte med organisasjonen skal oppleve å samhandlingsarenaene (jf. samarbeidspartar er involvert i samarbeidet med ha eitt støtteapparat. Kvalitetssystemet). foreldra, t.d. ansvarsgruppemøter). Myndiggjorte medarbeidarar som kjenner Profesjonane har ulike krav og forventingar til si rolle og sine oppgåve og tek ansvar i barn/ungdom. samarbeidet (jf. Kompetanseplan). Tenester blir oppfatta som utilgjengelege. Vi klarer ikkje å forplikte spesialisttenesta i samarbeidet kring barn/unge.. Ei dør inn til tenestene - uansett kvar i Gjere tenestene så opne for publikum organisasjonen eller med kven du tek kontakt skal som det let seg gjere (jf. du få rett hjelp. Kvalitetssystemet). Etablere eit tettare samarbeid med spesialisthelsetenesta gjennom formelle avtalar. Dato 24.mai 213 side 23 Gjere formelle avtalar om samarbeid med spesialisttenesta (jf. Kvalitetssystemet).

30 8.2 TLPASSA OPPLÆRNG SUKSESSFAKTORAR FOR TLPASSA OPPLÆRNG Medan barnehagen gjennom leik og læring skal gi små barn den støtte og oppmuntring dei treng for å kunne legge eit godt grunnlag for livslang læring, skal skulen gjennom tilpassa opplæring, gje barn og ungdom god læringsstøtte. over 3 år har tilpassa opplæring vore eit mål for undervisninga i den norske skulen. Alle elevar har rett til tilpassa opplæring. Dette inneber at all opplæring skal ta utgangspunkt i den einskilde elev sine evner og føresetnader, og ta omsyn til elevane sin eigenart, og interesser. Det er stor einsemd på dei fleste nivå i utdanningssystemet om at tilpassa opplæring skal vere eit overordna mål. Likevel kjem det stadig forskingsresultat som viser at det er eit stort gap mellom ideala i læreplanen og realitetane i undervisninga. Dei fleste lærarar tilpassar undervisninga i større eller mindre grad, Problemet er ikkje at lærarane ikkje vil tilpasse undervisninga, men at dei ikkje veit korleis dei skal gjennomføre det i praksis. Kari Bachmann og Peder Haug (26) opererer med ein smal og ein vid definisjon av tilpassa opplæring. Den smale definisjonen er knytt til det som skjer i den einskilde elevgruppe når det gjeld konkrete tiltak, metodar eller bestemte måtar den einskilde lærar organiserer undervisninga på. Den vide definisjonen handlar om å oppfatte omgrepet tilpassa opplæring som ein ideologi eller pedagogisk plattform som skal som skal prege all verksemd i skulen. Med ei slik forståing av omgrepet er det heile skulen som system som arbeider heilskapleg for å realisere prinsippet om tilpassa opplæring. Bachmann og Haug seier at dersom ein skal få til ei strukturert tilpassa opplæring, må lærarkollegiet og skulen som heilskap tenkje tilpassa opplæring gjennom den vide definisjonen, samstundes som den einskilde lærar går djupare i sin eigen praksis ved hjelp av den smale definisjonen. Bachmann og Haug legg trykk på at dersom ein skal skape skulen om til ein arbeidsplass som er motiverande og meiningsfull for alle elevar, må vi gjere endringar som er knytt til alle sider ved opplæringa- på alle nivå. Forståing av tilpassa opplæring: Det fins ingen fasit på korleis lærarar kan fremje kvalitet i den einskilde opplæringssituasjon, men evidensbasert forsking viser til element som vil vere ein viktig del av del av god tilpassa undervisning. Gode relasjonar Gode relasjonar er ein føresetnad for eit godt læringsutbytte. Elevar som har ein positiv relasjon til læraren, blir motivert til god arbeidsinnsats, samstundes som dei vil ha betre føresetnader for utvikle ei positiv oppfatning av seg sjølv. For å skape gode relasjonar må vi forstå elevane. Vi må vite kva dei interesserer seg for, og kva erfaringar og kunnskapar dei har. Kunnskapane om elevane skal vi bruke i planlegginga av undervisninga. «Elever som har en god relasjon til læreren, gir utrykk for at lærerens undervisning er strukturert, variert og engasjerende, og at de trives på skolen. Disse elevene viser også større grad av sosial Dato 24.mai 213 side 24

31 kompetanse enn elever som har dårlig relasjon til læreren. Det ser også ut til at problematferden generelt blir mindre i klasser hvor relasjonen til læreren er god»( Nordahl 2). Positive relasjonar mellom lærar og elev gjer det lettare for elevane å skape positive relasjonar seg imellom. Relasjonar mellom elevar handlar om at alle får delta i eit inkluderande læringsmiljø. Når elevar deltek aktivt i det sosiale samspelet, verkar dette på motivasjonen for læring, og eleven si utvikling av identitet. Det er læraren som har hovudansvaret for å etablere gode relasjonar til elevane. Etablerte relasjonar er krevjande å endre. Det er derfor viktig at læraren prioriterer å etablere gode relasjonar frå starten av i møte med elevar. Vaksne er ulike, og kva vi gjer vil vere avhengig av dei vaksne sine personlege eigenskapar, og eigenskapane til dei elevane vi møter. Punkta under er viktige for å bygge relasjonar: Å sjå, å vise interesse for, å skape tillit til og å anerkjenne eleven, å gje handlingsretta tilbakemeldingar, å skilje mellom kva ein elev gjer, og kva ein elev er, å vere rettferdig, å bruke positivt språk og å ha forventingar til eleven. ndividuell støtte ndividuell støtte tek utgangspunkt i eleven sine føresetnader og interesser. Vi tenkjer gjennom eleven sitt læringsbehov og legg til rette for at eleven kan utnytte sin læringsstil og sine intelligensar. undervisning kan vi legge til rette for individuell støtte til den einskilde elev på ulike måtar. Døme på dette kan vere: Frå kompetansemål, til klassen sine mål, til eleven sine mål. Ulik vanskegrad på oppgåvene, ulik tidsbruk, ulikt behov for hjelp, ulike arbeidsmåtar, ulike arbeidsøkter, bruk av arbeidsplanar. Å utnytte læringsstilar og intelligensar Å utnytte elevane sine læringsstilar handlar om at læraren tenkjer over om det er muleg for elevar å nå læringsmåla ved å arbeide med læringsmåla på ulike måtar, til dømes ved å sjå, lytte, bruke hendene eller bevege seg ( Dunn og Dunn sin teori om ulike læringsstiler 1994). (Gardner 1994) sin teori om dei mange intelligensar viser at vi støttar elevane i læringsarbeidet ved å gje dei mulegheit til å bruke sine sterkast utvikla intelligensar i så mange læringssituasjonar som muleg. Dette er med på å styrke elevane sitt sjølvbilete og motivasjon for vidare læring. Gardner opererer med åtte typar intelligensar. Desse er: Språkleg, logisk matematisk, romleg-visuell, musikalsk, personleg, sosial, naturalistisk og kroppsleg-kinestetisk. Gardner viser til korleis vi kan identifisere intelligensane og korleis vi kan legge til rette for at elevane får arbeide etter sine intelligensar. Meiningsskapande språk Læraren må bruke eit språk som elevane forstår og sjå til at elevane lærer ord og omgrep som gjer det muleg for dei å delta aktivt i læringsprosessen og i ulike samtalar. Eit språk som gir meining er avgjerande for om elevane klarer å kople ny kunnskap til det dei kan frå før. Dato 24.mai 213 side 25

32 Lov og forskrift understrekar kor viktig elevane sin medverknad i planlegging, gjennomføring og vurdering av eiga læring. Elevane vil møte ord som kompetansemål, læringsmål, vurderingskriterium, kjenneteikn på måloppnåing osv. Det blir viktig å sikre seg at elevane forstår innhaldet i desse orda, og at alle lærarane legg det same i omgrepa. Elevane treng fagomgrep når dei skal arbeide med fag og teori. det å kunne eit fagomgrep ligg det meir enn å kjenne det igjen når ein les eller lyttar. Forståing er å kunne forstå kva som ligg bak orda og meiningar knytt til orda. tillegg til å bruke språk i ulike samtalar i undervisningsforløpet kan ein nytte ulike læringsstrategiar for omgrepsinnlæring. Dette kan t.d. vere omgrepsskjema eller ordkart. Samanheng mellom mål, innhald, arbeidsmåtar og vurdering Det er vanleg å sjå på undervisning som ein prosess i tre fasar. Planlegging gjennomføring og vurdering. praksis er element frå dei tre fasane til stades i heile undervisningsforløpet. undervisning, møter vi ei rekkje situasjonar vi ikkje kunne sjå på førehand, både fagleg og sosialt. Dersom vi ser at elevane ikkje vil nå læringsmåla må vi endre læringsmål, innhald, arbeidsmåtar og/eller vurderingsmåtar. Kompetansemåla fortel kva elevane skal meistre etter opplæring på ulike årssteg. Vi tek utgangspunkt i desse når vi formulerer læringsmåla, som er etappar på veg mot kompetansemåla. Det handlar om at vi tenkjer vurdering i planlegging og gjennomføring av undervisning. Dersom det gjennom vurderingsarbeidet viser seg at elevane si måloppnåing ikkje er tilfredstillande, må vi prøve å finne årsaka til dette. Fyrst med utgangspunkt i eiga undervisning. Tydlege forventingar til elevane sine prestasjonar Gode lærarar formidlar klårt og tydeleg kva han eller ho forventar av elevane sine både ved starten og undervegs i undervisningsforløpet. følgje (Hattie29) viser undersøkingar at lærarar som har høge forventingar til elevane sine og som formidlar desse på ein måte som elevane forstår, gjennomgåande oppnår betre resultat. Tydlege forventingar handlar om at læraren brukar tid på å formidle tydlege forventingar med tanke på kva elevane skal lære og korleis elevane skal arbeide. På denne måten kan vi avklare eventuelle misforståingar og omgrep. Elevane kan komme raskare i gang og arbeide meir sjølvstendig. Vi kan gjere forventingane tydlege ved å konkretisere kompetansemåla. Ein måte å gjere dette på er å formulere læringsmål og kjenneteikn for måloppnåing slik at elevane forstår kva dei skal lære. Vi må søkje å formulere læringsmål som er forståelege, oppnåelege, relevante, målbare og presise. Tydlege forventingar undervegs i eit undervisningsforløp handlar om at lærar repeterer forventingar knytt til både mål og arbeidsmåtar og sørgjer for å hekte elevane på læringsarbeidet igjen dersom dei treng det. Og at lærar følgjer opp og kontrollerer elevane si læring og utvikling på ein systematisk måte. Kontrollen kan vere i form av gjennomgang av lekser, munnlege eller skriftlege testar, observasjon av elevar i arbeid med korte tilbakemeldingar, korte framføringar. Eigenvurdering og vurdering av kvarandre bør vere ein viktig del av kontrollen. Dato 24.mai 213 side 26

33 Systematisk øving gjennom modellering og bruk av ulike læringsstrategiar Når læraren har presentert eit tema og undervist i det, er det viktig at elevane får tid til å øve på stoffet og arbeide med det på ulike måtar på skulen og heime. For at øvinga skal bli effektiv og gje ønska læringsutbytte for den einskilde eleven, er tenkinga kring tilpassa opplæring sentral. Læringsstrategiane hjelper elevane til å tileigne seg lærestoffet på ein aktiv og effektiv måte og vurdere eige læringsutbytte. Elevane kan bruke strategiane når dei bur seg til eit emne eller ei oppgåve, medan dei arbeider med stoffet og i avslutningsfasen av arbeidet. Elevane må lære å planlegge og kontrollere eigen strategibruk. Dei fleste strategiane kan ein bruke individuelt, i grupper og i samla klasse. Målet med læringsstrategiane er å skape aktive og strukturerte læringssituasjonar som gjer det lettare for elevane å lære. Dette krev at læraren har tydlege mål for kva elevane skal lære, at elevane forstår målet og veit kva dei skal gjere for å komme dit. Å lære strategiar er ein del av «å lære å lære». Fyrst må lærar presentere strategiane som skal lærast og deretter modellere korleis dei skal brukast gjennom enkle døme. Deretter må elevane få øve på å bruke strategiane i fellesskap og med rettleiing frå lærar. Vidare kan elevane øve i grupper eller par, før dei til slutt kan bruke strategiane åleine. Det er viktig at lærar drøftar med elevane korleis strategiane fungerte. Læringsstrategiar kan hjelpe elevane til å knytte det som skal lærast av nytt stoff til tidlegare erfaring og kunnskap, systematisere og strukturere nytt stoff og sjå nye samanhengar i stoffet, skilje mellom hovudidear og detaljar i tekst, hjelpe elevane til å organisere og hugse opplysingar og skilje det vesentlege frå det uvesentlege, til å utarbeide argument, samanlikne tema og mengder, sjå likskapar og ulikskapar, forstå innhaldet i tekstar, reflektere og bli bevisste eiga læring og arbeidsmåtar, og å lære å lære. Variert undervisning God undervisning krev variasjon i metodar, organisering og arbeidsmåtar. Variasjon i metodar er med på auke elevane sitt læringsutbytte. For hyppige metodeskift kan hindre læring. Denne variasjonen heng nøye saman med arbeidet med læringsstilar, mange intelligensar, læringsstrategiar og vurdering. Digital kompetanse og tilpassa opplæring Kunnskapsløftet (26) ble det å kunne bruke digitale verktøy integrert i kompetansemåla for å bidra til utvikling av kvart enkelt fag. Rune Krumsvik (27) definerer digital kompetanse slik: Digital kompetanse er læraren sin evne til å bruke KT faglig med eit godt pedagogisk didaktisk KT -skjønn og vere bevisst på kva dette har og seie for læringsstrategiane og danningsaspekta til elevene (Krumsvik, 27:68). Han snakkar om fire grunnkomponentar: basal KT ferdighet Dato 24.mai 213 side 27

34 pedagogisk-didaktisk KT -skjønn læringsstrategiar / metakognisjon digital danning Regelmessig undervegsvurdering og eigenvurdering Undervegsvurdering er all form for vurdering som blir gjennomført fram mot sluttvurderinga. Dette er den viktigaste støtta læraren kan gje elevane i læringsarbeidet. Denne omfattar både læraren si spesifikke, konkrete og faglege vurdering sett i forhold til dei læringsmåla elevane arbeider mot, og elevane si eigenvurdering. Undervegsvurdering omfattar både vurdering for, vurdering som og vurdering av læring. Vurdering for læring handlar om læraren si planlegging og lærar og elevar sitt arbeid i forkant av og ved starten av eit læringsarbeid. Det handlar om formulering av tydlege mål og at vi forsikrar oss om at elevane har forstått kva som er forventa av dei når dei skal komme i gang med eit læringsarbeid. Vurdering som læring handlar om at elevane brukar måla bevisst og systematisk i løpet av heile læringsarbeidet og til å vurdere eiga læring og utvikling. Det handlar også om at læraren følgjer nøye med, justerer kursen og endrar mål og arbeidsoppgåver undervegs dersom dette er nødvendig. Undervegsvurdering kan gis både munnleg og skriftleg. Munneleg i form av små jamlege samtalar om dei måla elevane arbeider med, og om læringsstrategiane. Det kan vere planlagde samtalar der ein ser elevane si læring i eit lengre perspektiv. God skriftleg undervegsvurdering inneheld tydleg informasjon til eleven om kva mål som er nådd og konkrete forslag til mål for vidare arbeid. Kommentarar som godt jobba, øv meir og smilefjes fører ikkje til meir læring, men er ein kontroll av elevane sitt arbeid. Formålet med slik kontroll skal vere å gje lærar informasjon for å kunne justere og tilpasse undervisninga. god undervegsvurdering er relasjonen lærer og elev viktig. Tydeleg struktur gjennom god klasseleiing Struktur i undervisninga bidreg til å skape eit miljø som er så tydeleg og regulert at det fremjar læring hjå elevane. Strukturar verkar på elevane sine forventingar. Ein for laus struktur kan gje elevane intrykk av at det ikkje blir stilt krav til dei. Tydeleg struktur som stiller krav til elevane si faglege og sosiale læring, kan skape forventingar om vekst. Å strukturere elevane si faglege læring handlar om korleis den einskilde undervisningsøkta er bygd opp, og korleis både lærar og elev klarer å konsentrere seg om mål, innhald arbeidsmåtar og vurdering gjennom heile økta. Å strukturere elevane si sosiale læring dreiar seg mellom anna om å etablere reglar og rutinar for det som skal skje i klasserommet, slik at læraren kan undervise og elevane kan gjennomføre arbeidet sitt på ein måte som fremjar læring. Dato 24.mai 213 side 28

35 Med læraren som leiar, og med tilpassa reglar og rutinar kan elevane få ein oversiktleg skuledag kvar dei veit kva som skal skje og kva som er forventa av dei. Ein skuledag kvar læringsaktivitetane er skjerma og den einskilde elev står i sentrum. Sjølv om elevane har vore med på å formulere reglar for klassen, og desse er hengt opp viser det seg at det kan vere vanskeleg å følgje dei. Vi må snakke med elevane om kva som ligg i formuleringane og øve på kva dette betyr i praksis, t.d. kva betyr» arbeidsro» eller «svare på ein hyggeleg måte». Reglane må bli forstått i praksis. Dette krev fokus og tek tid. Korleis ein arbeider med reglane vil vere avhengig av elevane sin alder, men det kan vere ein fordel å arbeide med ein regel av gangen. Klasseleiing byggjer på positive relasjonar og er uløyseleg knytt til god undervisning. Klasseleiing handlar meir om å førebyggje problem enn å løyse dei, og dette handlar mest om god undervisning. Tilpassa opplæring gir gode læringsmiljø Undervisninga og elevane sine prestasjonar er både resultat av og har innverknad på eit godt læringsmiljø. Gode læringsmiljø har klar positiv effekt på elevane si læring. «Det er en sammenheng mellom gode læringsmiljø og lite atferdsproblemer. Skoler med lite atferdsproblemer har, på skolenivå, tydelig ledelse, godt samarbeid mellom lærerne, lav bruk av organisatorisk differensiering i nivågrupper eller aldersblanding, samt et relasjonelt elevsyn der elevene sine problemer blir sett i sammenheng med konteksten. På klassenivå har de same skolene en undervisning preget av autoritativ klasseledelse, positive relasjoner mellom elever og lærere, et godt samhold mellom elevene i stabile sosiale fellesskap, tydelige forventninger til læring og adferd i tillegg til aktiv bruk av ros og oppmuntring»( Nordahl 29). Dato 24.mai 213 side 29

36 MÅL: Barnehage og skule motiverer alle barn og unge til lærelyst og nysgjerrighet UTFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLT AK FOR TLPASSA OPPLÆRNG Utfordringar: Det er ikkje etablert ei felles forståing for innhaldet i Strategiar: Framlegg til tiltak Etablere felles normer for god tilpassa opplæring Progresjons og metodeplan for arbeidet omgrepet tilpassa opplæring som pregar verksemda (god undervisning) gjennom langsiktig og med dei ulike elementa innanfor tilpassa i Vågsøyskulen. systematisk arbeid med dei ulike elementa i opplæring. har ikkje hatt ein strategi for at tilpassa opplæring. Ei felles forståing og alle som arbeider i barnehage og skule skal vere ferdigheiter i å gje tilpassa opplæring må byggast fortruelege med bruk av digitale verkty i det stein for stein. pedagogiske arbeidet. Utvikle bruken av KT i det pedagogiske arbeidet. Vurdering for læring i alle fag. Læringsstrategiar i alle fag. Læringsstilar. Klasseleiing. Relasjonar. Variert undervisning, varierte arbeidsmåtar i arbeid med grunnleggande ferdigheiter og fag. Læringsmiljøarbeid (jf. Kompetanseplan). Kartlegging av og plan for KT kompetanse (Jf. Kompetanseplan). Dato 24.mai 213 side 3

37 8.3 FORELDRESAMARBED SUKSESSFAKTORAR FOR FORELDRESAMARBED Thomas Nordahl har i boka Hjem og skole (T. Nordahl 27 ) summert opp nyare norsk og internasjonal forsking om samarbeidet mellom heim og skule. Sjølv om denne forskinga er gjort i forhold til skule, vil suksessfaktorane i stor grad vere det same for barnehage/skule og andre i kommunen som samarbeider med foreldre. nformasjon er det lågaste nivået og handlar om utveksling av gjensidig informasjon. Dialog og drøftingar handlar om reell og sannferdig kommunikasjon. Det skal ikkje dreie seg om å vinne ein diskusjon, men om moglegheit til å fremje ulike synspunkt og komme til semje. Medverknad handlar om at både skulen og foreldre skal ha innverknad på dei avgjerder som blir tatt og som vedgår elevane. For foreldre vil dette ofte dreie seg om at meiningane deira vert tatt omsyn til av skulen. Haldningar Samarbeidet må byggjast på likeverd og gjensidigheit. Begge partar må ha tru på at dei sjølve og den andre parten har gode føresetnader for å gjere ein god jobb og å vere ein ressurs i barnet sin oppvekst. Vi må slutte å snakke om ressurssvake foreldre. «Alle foreldre har ressurser i forhold til egne barn og en omtale av foreldre som ressurssvake er nedverdigende, og vil ødelegge for mulighetene til å til å samarbeide nært med foreldre. Det er umulig å vise respekt og gi medvirkning til noen du betrakter som ressurssvak og mindreverdig».( Nordahl 27) Makt Det er skulen som er den profesjonelle part og som i dei fleste tilfelle har makta i samarbeidet. Foreldre tillegg lærarane makt og lærarane karakteriserer den makta dei har som positiv makt. Lærarane ser med rette på seg sjølve som fagpersonar, men det er dermed ikkje sagt at dei skal fatte alle avgjerder i skulen, seier Nordahl. Vidare viser han til at 12 prosent ikkje vil seie frå om kva dei meiner til læraren fordi dei er redde for at det skal gå ut over eigne barn. Nokre lærarar opplever eit sterkt foreldrefellesskap og einskilde foreldre som ein trussel. Vidare skriv Nordahl om kommunikativ makt og at makt aukast når den blir delt, fordi makt oppstår når menneske handlar saman. Foreldra si støtte til barna sine Nordahl seier at dei fleste foreldre er flinke til å støtte barna sine og at det er avgjerande. «Barn sin motivasjon og interesse for skolen har sammenheng med foreldrenes engasjement i forhold til skolen. Engasjement og interesse kan etableres, opprettholdes og forsterkes ved at det snakkes mye om skole (ibid).. Foreldre bør bruke mykje ros og oppmuntring og dei må ikkje trekkje seg unna fordi dei er redde for å gjere noko gale. Det viktigaste er å vise interesse og ikkje avvise. Møtet mellom foreldre og lærar Dato 24.mai 213 side 31

38 Det er ein utbredt praksis at elevane er med på alle desse møta, men Nordahl meiner at minst halvparten av foreldresamtalane skal vere utan barn. Han byggjer dette på både kvantitative og kvalitative undersøkingar som viser manglande dialog og medverknad. Han meiner at: med barn tilstede vil det imidlertid være umulig å ha en kommunikasjon mellom voksne om oppdragelse, læring og undervisning basert på gjensidig forståelse og sannferdighet, og direkte drøftingar om strategiar i oppfostringa skal ein ikkje ha med barn til stade» (ibid). Dersom ein har etablert tillit og ein god relasjon, har ein også høve til å løyse konfliktar om dette oppstår. Om konfliktar oppstår, har det meir føre seg å vere konstruktiv i forhold til mulege løysingar enn å sjå bakover og fordele skuld. Kva betyr foreldra? Nordahl gjev ei oppsummering av norsk og internasjonal forsking som er tydleg på i kva grad skulen kan kompensere for det foreldra betyr for barna sine: «Ut fra den dokumentasjon som er lagt frem ovenfor, må det betraktes som en naiv tanke å påstå at skolen kan kompensere for foreldrenes rolle og betydning. Foreldrene er svært betydningsfulle for egne barns læring og utvikling, og den eneste empirisk baserte slutningen vil være å arbeide sterkt for å styrke alle foreldres rolle og betydning. stedet for å kompensere for foreldre burde det, ut ifrå forskningsresultater, i sterkere grad iverksettes tiltak for å støtte foreldre. Vektlegging av tiltak som leksehjelp, skolemat, og utvidelse av skoledagen burde helt klart foregå parallelt med en satsning på foreldrene»(ibid). Foreldre sine haldningar og meiningar betyr mykje for barn og unge Ungdomsundersøkinga utført av Ungdata viser at ungdom høyrer på foreldra sitt syn når det gjeld alt utan mote og musikk. Dette viser seg for Vågsøy så vel som i resten av landet. Dato 24.mai 213 side 32

39 MÅL: Vi samarbeider med foreldre for å sikre foreldra sitt medansvar for barn og ungdom si utvikling URFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLTAK FOR FORELDRES AMARBED Utfordringar: Vi har ikkje greidd å nytte den ressursen foreldra er i Strategiar: Framlegg til tiltak Setje i verk læringsprosessar for å finne kjernen samarbeidet om eleven si faglege og sosiale i, og etablere ei felles forståing for, kva eit utvikling. kvalitativt godt foreldresamarbeid er i forhold til nterne utviklingsarbeid for foreldresamarbeid i tenestene. Aktivt samarbeide med SU og SMU om den einskilde, og i forhold til samarbeidsorgana. utvikling av barnehage og skule (jf. Tenestene må avklare forventningar og roller Kvalitetssystemet). mellom heimane og tenestene. Opprette KFU også for barnehage. Etablere «foreldreskule» som går frå før Skrive det foreldre skal lese på eit språk alle kan forstå. Vi er ikkje reell støtte for foreldre. Lågterskeltiltak som støttar, engasjerer og motiverer foreldre i foreldrerolla. fødsel og gjennom heile oppveksten. Målet er å avklare forventingar og støtte, motivere og engasjere foreldre i foreldrerolla. Tenestene opptrer ikkje som ein samla organisasjon Fagmøte for å møte foreldra med eit felles syn for Skildre målet med ulike i møte med foreldre (der fleire samarbeidspartar er at foreldra i møte med organisasjonen skal samhandlingsarenaer i kvalitetssystemet involvert i samarbeidet med foreldra, t.d. oppleve å ha eitt støtteapparat. -«Flytskjema» (jf. Kvalitetssystemet). ansvarsgruppemøter). Dato 24.mai 213 side 33

40 8.4 LENG AV UTVKLNGS OG ENDRNGSARBED SUKSESSFAKTORAR FOR LENG AV ENDRNGS OG UTVKLNGSARBED Leiing av prosessar i utviklings og endringsarbeid Forsking viser til at så mykje som 8 % av profesjonsutviklinga skjer på arbeidsplassen. Utviklinga er avhengig av at det blir lagt til rette for at den tilsette får utvikle seg gjennom systematiske kunnskapsutviklande prosessar i samhandling med kollegaer. tillegg har den tilsette eit eige ansvar for å utvikle seg. Lærande organisasjonar og utviklingsarbeid er ein stor organisasjon. Ein organisasjon som består av ulike sektorar med fleire tenesteområde innanfor kvar sektor. Det å utvikle seg eller utvikle noko handlar om å lære, for så å handle på meir hensiktsmessige måtar på grunnlag av ny kunnskap. Peter Senge brukar slik definisjon på omgrepet «lærande organisasjon»: «Organisasjonar der deltakarane jamleg utviklar evna til å skape ønska resultat, der nye og ekspansive tankesett blir elska fram, der kollektive ambisjonar får spelerom, og der menneska kontinuerleg lærer meir om korleis ein lærer saman» (Sivesind, Langfeldt og Skedsmo 26). Senge er altså opptatt av framtidsretta og dynamisk teamarbeid som det viktige i organisasjonslæring. «Omfattande internasjonal litteratur og forsking gir oss mange ulike måtar å sjå organisasjonsomgrepet og læringsomgrepet på. Dei fleste aktuelle teoritilnærmingar legg likevel vekt på at læring skjer i organisasjonar når dei: er opne for å systematisere og analysere erfaringane sine søkjer aktivt gjennom samhandling å finne ut kva utvikling som er viktig. Faktisk endrar åtferda i organisasjonen, både praktiske/organisatoriske forhold og mentale modellar» (ibid). «Det blir lagt vekt på at deltakarane i ein lærande organisasjon må ha eigarforhold til analysar og utviklingsarbeid både i planleggings og gjennomføringsfasar. Fagfolka i organisasjonen, ikkje bare leiinga, må vere drivkraft i utviklingsprosessane. Problemstillingane må opplevast som relevante, samtidig som det blir lagt vekt på kollektiv refleksjon kring erfaringar og moglege løysingar. Leiar må derfor legge vekt på arbeidsprosessar der dei tilsette er organiserte i team både fagleg, tverrfagleg og på tvers av faste organisasjonsmønster (horisontalt og vertikalt). Ein ser på utviklingsprosessar som sirkulære og kontinuerlege meir enn sekvensielle og prosjektprega. Samtidig er det vesentleg at ein tenkjer systemisk /heilskapleg framfor å tru på aksjonsprega krafttak på einskilde område. Taus kunnskap blir i nyare teoritilnærmingar vektlagt som eit viktig grunnlag for organisasjonslæring, noko som inneber at utviklingsarbeid også må byggje på felles utprøving og utveksling av praksiserfaringar (ibid)). Dato 24.mai 213 side 34

41 Utfordringar i utviklings og endringsarbeid Ei av dei største utfordringane i endrings og utviklingsarbeid er å sikre initiering, implementering og vidareføring av arbeidet. Ein må i tillegg ha kunnskap om endringsprosessar og reiskapar til å gjennomføre prosessen. eit kvart endringsarbeid står sjølve innovasjonsprosessen fram som ein avgjerande føresetnad for dei resultata ein oppnår. Endringsarbeidet kan sjåast som ein prosess med tre hovudfasar; initiering implementering og institusjonalisering. Desse tre fasane kan ikkje bli sett isolert frå kvarandre som ein lineær prosess. Dei går over i kvarandre og må snarare bli sett som sirkulære, men dei indikerer likevel ei retning frå initiering via implementering til institusjonalisering. nitieringsfasen handlar om å ta avgjer om endringsarbeid, og sikre god motivasjon hos personalet og klargjere arbeidet i alle fasane. mplementeringsfasen handlar om å setje i verk opplæring av personalet og utvikle organisasjonen/tenesta mot ein kollektiv, samarbeidande organisasjon. nstitusjonaliseringsfasen handlar om å legge til rette for evaluering av arbeidet undervegs og til slutt, samt å førebu ei vidareføring av dei erfaringar og kunnskapar ein har fått, og nedfelle det i dagleg drift. Frå initiering av eit endringsarbeid til det er blitt ein fullstendig del av organisasjonen eller tenesta si verksemd, tek det gjerne 3-5 år. For at endringsarbeidet skal kunne gje resultat, treng tenestene ein slik periode for at ein skal kunne samordne det etablerte arbeidet med nye initiativ både på kort og lang sikt, og der vidareutvikling og fornying av arbeidet er sentralt. Sjølv om ein ikkje kan identifisere ein faktor som avgjerande i endringsarbeid, er leiing avgjerande både i initiering, implementering og vidareføring. Leiing vil mellom anna seie å inspirere og motivere i retning av kollektive mål for organisasjonen/tenesta. Å lukkast i arbeidet med utviklingsarbeid, vil avhenge av at ein fokuserer på å utvikle organisasjonen i tillegg til å tilføre kunnskap og ferdigheiter til den einskilde vaksne/tilsette.. Organisasjonar som lukkast med utviklingsarbeid blir karakterisert av ei dynamisk leiing som legg til rette for ein profesjonell kultur. Personalet og leiinga ved slike tenester utviklar eit samarbeidande kollektiv som fremjar utvikling av heile organisasjonen. Leiaren si rolle har vist seg avgjerande for kor vellukka endringsinitiativet har vore. Likevel er det samstundes viktig at ansvaret blir fordelt mellom ulike aktørar som t.d. barnehage og skule-eigar, personalet, elevar og foreldre. Kollektiv læring gjer at ein forstår målet med ei endring. Vidare omfattar det kva det kan bety for den einskilde og fellesskapet når tiltak blir sett i verk, og korleis ein skal tileigne seg kunnskap som er naudsyn for å endre noverande praksis. For å lukkast i eit lengre perspektiv, bør ein også forankre arbeidet på eigarnivå. Eigaren er sentral både i gjennomføringa og vidareføringa av arbeidet. Eit sentralt aspekt er tilrettelegging gjennom støtte til prioriteringar og eit langsiktig fokus. Skuleeigar si rolle i å sikre, vurdere og støtte opp om kvalitetsarbeid i skulen Skuleeigaransvaret til kommunane og fylkeskommunane blei gjort tydelegare då 13-1 om ansvarsomfanget, kom i opplæringslova i 23. Opplæringslova 13-1 gjev kommunane og Dato 24.mai 213 side 35

42 fylkeskommunane pålegg om å ha eit forsvarleg system for vurdering av om krav i opplæringslova med føreskrifter blir ivaretatt, og eit system for å følgje opp resultata frå desse vurderingane og dei nasjonale kvalitetsvurderingane. det å følgje opp resultata frå lokale og nasjonale vurderingar ligg det at kommunane og fylkeskommunane skal etablere, og vidareutvikle eit kvalitetssystem som bidreg til utvikling av kvaliteten i skulane som skuleeigar har ansvaret for. Dette gjev likevel kommunane eit relativt stort handlingsrom. Grensene i handlingsrommet blir sette gjennom den statlege tilsynsordninga i regi av fylkesmannen. følgje KS handlar skuleeigarskap m.a. om at: «kommunen/fylkeskommunen aktivt bruker sitt helhetlige kvalitetssystem, «forsvarlige system» etter opplæringsloven 13-1 til styring og ledelse av kvalitetsutviklingsarbeidet i skolene på en måte som skoleledere og medarbeidere opplever som støttende. Målet er at de folkevalgte skal ivareta skoleeieransvaret gjennom at kommuneadministrasjonen utvikler skoleorganisasjonen, lederne og medarbeiderne for å legge til rette for best mulig opplæring, slik at elevenes læringsutbytte bedres og fullføringsgraden i videregående opplæring økes. Hele skoleorganisasjonen fra klasserom til kommunestyresalen må samhandle systematisk i et syklisk kvalitetsutviklingsarbeid for å betre resultatene og måloppnåelsen. Skoleorganisasjonenes læringskapasitet kan optimaliseres gjennom systemisk kvalitetsarbeid». aktiv skoleeier». Jøsendal, Langfeldt, Roald (212) speglar nasjonale og internasjonale drøftingar om korleis skuleeigarar kan bidra til å utvikle gode skular. Dei har kome til at eit gjennomgåande trekk i bidraga frå både forskarar og skuleleiarar er at kvalitetsarbeidet i kommunar og fylkeskommunar må vere knytt til utvikling av skulen si kjerneverksemd lærarane si undervisning og elevane si læring. Dei konkluderer med at: «skoleeiere som bevisst satser på skolelederes og læreres profesjonsutvikling, synes å nå lengst i å utvikle gode skoler med et godt læringsmiljø og gode læringsresultater». Myndiggjorte medarbeidarar For at organisasjonen skal lukkast som system må den einskilde medarbeidar myndiggjerast. Det å vere myndiggjort inneber at ein har fått, og har gripe retten til å ta avgjerder innanfor område der ein er kompetent. Ein myndiggjort medarbeidar er aktiv i utforminga av eigen arbeidsdag, har medverknad og kontroll over eigen arbeidssituasjon. Å vere myndiggjort handlar ofte om å ha medverknad, ta ansvar og ha ein utvida kunnskap. Dette vil truleg føre til meir engasjerte og nøgde medarbeidarar som igjen vil auke kvaliteten på arbeidet i tenesta. Viktige faktorar i prosessen for å myndiggjere medarbeidarar er: at det er god kommunikasjon mellom tilsett og næraste leiar at den tilsette veit kva krav som blir stilt til ein (arbeidsinstruks, og som kollega) at den tilsette har eit tydeleg bilde av kva som er godt arbeid innanfor tenesta Dato 24.mai 213 side 36

43 MÅL: har tydlege leiarar som bidreg til utvikling av ein lærande organisasjon UTFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLT AK FOR LENG AV UTVKLNGS OG ENDRNGSARBED Utfordringar: Vi har ikkje ei felles plattform for leiing av Strategiar: pedagogisk utviklingsarbeid. Framlegg til tiltak nternopplæring og bruk av faglitteratur til refleksjon, Barnehage- og skuleleiarar tek styrar erfaringsdeling og kollegarettleiing i leiargruppene for eller rektorutdanning (jf. å etablere felles forståing og ferdigheiter i leiing av Kompetanseplan). pedagogisk utviklingsarbeid. Formell leiarkompetanse Lage leiarutviklingsprogram for leiing av pedagogisk utviklings og endringsarbeid (jf. Kompetanseplan). Ta i bruk ekstern vurdering og rettleiing (jf. Kompetanseplan). Barnehage og skule opplever at det er for lite tid til Lage rom i arbeidstidsavtalane. fagleg utvikling og lærande prosessar. Vi klarer ikkje å gjere oss nytte av kartleggingar og Utvikle felles planar for målretta bruk av fellestid i barnehage og skule. Vi må auke kompetansen i å bruke resultat frå Få oversikt over gyldig og påliteleg undersøkingar i arbeidet med å støtte opp om kartleggingar og samtaler med barn, ungdom og informasjon om barn/ungdom si læring individuell utvikling og legge til rette for kollektiv foreldre til å legge til rette for vidare læring og og utvikling utvikling. utvikling. Utvikle flytskjema i årshjulet for å Vi treng eit system for flyt i utviklingsdialogen mellom skildre målet med, og kva prosessar og på tvers av dei ulike nivåa i sektoren. som skal skje i samband med dei Elektronisk system for å strukturere og samle resultat ulike arenaene (jf. frå kartleggingar og undersøkingar. Kvalitetssystemet). Ta i bruk analysesystema PULS og VOKAL (jf. Kvalitetssystemet). Dato 24.mai 213 side 37

44 Myndiggjering av medarbeidarane våre er ikkje ei etablert arbeidsform Leiarar må etablere relasjonar til og vere tydelege i kommunikasjonen med tilsette. Sikre at medarbeidarane til ei kvar tid har den Tydleg forventingsavklaring gjennom dialog og formelle arbeidsavtalar. Vidareutdanning, interne og eksterne kompetansen dei treng for å utføre oppgåve. kurs. Legge til rette for læring gjennom Avklare krav og forventingar til arbeidstakarane. faglitteratur, refleksjon, kollegarettleiing Sikre at alle tilsette har eit tydeleg bilde av kva som er godt arbeid innanfor tenesta. Leiarane må motivere og etterspørje utvikling. Dato 24.mai 213 side 38 og deltaking i nettverk (jf. Kompetanseplan).

45 MÅL: Dei tilsette får utvikle naudsynt kompetanse 8.5 REKRUTTERNG OG KOMPETANSE UTFORDRNGAR, STRATEGAR OG FRAMLEGG TL TLTAK FOR REKRUTTERNG OG KOMPETANSE Utfordringar: Det vil i framtida bli vanskeleg å rekruttere faglært Strategiar: arbeidskraft i barnehage og skule.. Vi har mange som går av med pensjon, og det er få som tek høgskuleutdanning. Framlegg til tiltak Kartlegge behov for rekruttering og kompetanseutvikling. for rekruttering, Sjå samla på tiltak som kan sikre oss den kompetansebehov/utvikling og arbeidskrafta og kompetansen vi treng i framtida. omdømmebygging (jf. Kompetanseplan). Vi manglar fagarbeidarar i barnehage og skule. Vi manglar kompetanse innan nyutdanna og nytilsette i barnehage og andrespråkspedagogikk, teiknspråk, logopedi, skule (jf. Kompetanseplan). Få rett kompetanse på rett stad. ASK (Alternativ supplerande kommunikasjon), autismespekterforstyrringar. Utarbeide heilskapleg kompetanseplan Utvikle mentor og fadderordning for Prioritere vidareutdanning av kritisk kompetanse (jf. Kompetanseplan). Vi klarer ikkje å sjå kompetanse i ein heilskap i kommunen. Legge til rette for at assistentar kan ta fagbrev (jf. Kompetanseplan). Dato 24.mai 213 side 39

46 9. HANDLNGSDEL KS= Kommunalsjef, RS= Rådgjevar barnehage og skule, TL= tenesteleiar barnhage/skule, KE=Koordinerande eining Tiltak Ans Utarbeide felles pedagogisk plattform for oppvekstsektoren i Vågsøy TDLEG NNSATS Tiltak Tid KS Ans Utvikling av kompetanseplan Tid Kostnad KS 214 Kontinuerleg 213 Ordinært budsjett 5. KS Kontinuerleg Kontinuerleg 213 Ordinært budsjettordinært budsjett Vidareutdanning, kurs, intern kompetanseheving gjennom møter mellom ulike tenester og nettverk. KS/RS Prioritere vidareutdanning innan andrespråkspedagogikk. KS/TL Delta i nettverk i Nordfjord for fagpersonar som jobbar med minoritetsspråklege. TL Rekruttere og/eller utdanne rettleiande kompetanse i førebyggande arbeid. TL Vidareutvikle kvalitetssystemet Kostnad 214 Plan for når fagfolk som har kompetanse i å oppfatte teikn på behov for hjelp skal inn i barnehagane. KE/TL 214 Utvikle det eksisterande kvalitetssystemet til å i større grad ta opp i seg informasjon frå samtalar med barn, ungdom og KS/RS 214 KS/RS 214 TL KS/TL Kontinuerleg 214 KS 213 RS/TL 214 KS 213 foreldre. Utvikle det eksisterande kvalitetssystemet til aktivt å bruke informasjon frå undersøkingar og samtalar med barn ungdom og foreldre til å betre kvaliteten. Løfte det vi uroar oss for inn i dei tverrfaglege arenaene. nngå formelle avtalar om samarbeid mellom Vågsøy ungdomsskule og Måløy vidaregåande skule. Vidareutvikle entreprenørskapsplan for Vågsøyskulen Utvikle entreprenørskapsplanen for å styrke rådgjeving og yrkesrettleiing i ungdomsskulen Vidareutvikle Frå eldst til yngst planen Dato 24.mai 213 side 4

47 Utvide Frå eldst til yngst planen til å omfatte overgangen til vidaregåande skule Utvikling av plan for arbeid med psykososialt læringsmiljø Systematisk plan for arbeidet mot mobbing og asosial åtferd i skule og barnehagen. Utvikle lokal læreplan Lokal læreplan for Vågsøy for arbeid med utvikling av sosial kompetanse og fagleg progresjon inkludert arbeid med RS/TL 214 KS 213 KS/RS/TL 213 KS 214 RS/TL 215 RS/TL 213 KS 215 KE/RS 215 Ordinært budsjett KS 215 RS/TL 215 KS 214 Kontinuerleg 214 Ordinært budsjett 1. KS Kontinuerleg 213 Ordinært budsjett KE/RS 214 KE/RS/TL 214 KS 214 sosial kompetanse og språkstimulering i barnehagen. Plan for systematisk arbeid med minoritetsspråklege i barnehage og skule Etablere foreldreskule Tilføre foreldre kunnskapar som førebur dei på / støttar dei i foreldrerolla gjennom kurs, undervisning, rettleiing «Foreldreskule». Opprette innføringsklasse Ein god start for minoritetsspråklege elevar gjennom å opprette innføringsklasse. TVERRFAGLEG NNSATS Tiltak Utvikling av kompetanseplan Vidareutdanning, kurs, intern kompetanseheving gjennom møter mellom ulike tenester og nettverk. KS/RS Kompetanseheving og trening i teamarbeid RS/TL Myndiggjorte medarbeidarar som kjenner si rolle og sine oppgåver og tek ansvar i samarbeidet KS/TL Vidareutvikle kvalitetssystemet Tverrfagleg samarbeid som ein del av kvalitetssystemet Lage mål for dei ulike samhandlingsarenaene Lage formelle avtalar om samarbeid med spesialisttenesta TLPASSA OPPLÆRNG Dato 24.mai 213 side 41

48 Ans Tiltak Vidareutdanning, kurs, intern kompetanseheving gjennom møter mellom ulike tenester og nettverk. Progresjons og metodeplan for arbeidet med dei ulike elementa innanfor tilpassa opplæring. Kartlegging av og plan for KT kompetanse FORELDRESAMARBED Tiltak Kostnad KS 214 KS/RS Kontinuerleg 214 Utvikling av kompetanseplan Tid RS /PPT/TL RS/TL Ans Ordinært budsjett 214 Tid Kostnad RS/TL 215 nterne utviklingsarbeid for foreldresamarbeid i tenestene. Opprette KFU også for barnehagane KS 214 Vidareutvikle kvalitetssystemet KS 213 TL KS/RS Kontinuerleg 213 KS 215 KE/RS 215 Aktivt samarbeid med SU og SMU om utvikling av barnehage og skule. Skildre målet med ulike samhandlingsarenaer i kvalitetssystemet. Etablere foreldreskule Etablere foreldreskule som går frå før fødsel og gjennom heile oppveksten. Målet er å avklare forventingar og støtte, Ordinært budsjett motivere og engasjere foreldre i foreldrerolla. LENG Tiltak Ans Utvikling av kompetanseplan Tid Kostnad KS 214 KS/RS Kontinuerleg Ordinært budsjett Vidareutdanning, kurs, intern kompetanseheving gjennom møter mellom ulike tenester og nettverk. Barnehage og skuleleiarar tek styrar eller rektorutdanning. TL Kontinuerleg 5 Lage leiarutviklingsprogram for leiing av pedagogisk utviklings og endringsarbeid. KS Ta i bruk ekstern vurdering og rettleiing KS/RS KS 214 Plan for bruk av arbeidstid Dato 24.mai 213 side 42

49 Felles planar for målretta bruk av fellestid i barnehage og skule Tydleg forventingsavklaring gjennom dialog og formelle arbeidsavtalar KS/TL 214 TL 214 KS 213 KS/RS 213 KS Vidareutvikle kvalitetssystemet Få oversikt over gyldig og påliteleg informasjon om barn/ungdom si læring og utvikling.- Utvikle flytskjema i årshjulet for å skildre målet med og kva prosessar som skal skje i samband med dei ulike arenaene Ta i bruk dei digitale analysesystema PULS og VOKAL REKRUTTERNG OG KOMPETANSE Tiltak Ans Utvikling av kompetanseplan Tid Kostnad KS 214 Utarbeide heilskapleg kompetanseplan for rekruttering, kompetansebehov/utvikling og omdømmebygging. KS/RS 214 Utvikle mentor og fadderordning for nyutdanna og nytilsette i barnehage og skule. RS/TL Prioritere vidareutdanning av kritisk kompetanse. KS Legge til rette for at assistentar kan ta fagbrev. KS Kontinuerleg 5 Dato 24.mai 213 side 43

50 1. PÅGÅANDE SATSNGR VÅGSØY KOMMUNE For at nye måtar å arbeide på skal bli kollektive kulturar og etablert praksis, krevst det systematisk arbeid over tid. Dei tilsette må utvikle ei individuell og felles forståing for det nye. Dei må prøve ut og samarbeide for å finne fram til den beste praksisen. Satsingane startar som eit prosjekt eller satsingsperiode med særleg fokus, men må deretter ha eit kontinuerleg arbeid individuelt og i fellesskap. Satsingar som blir arbeidd med i fellesskap i kommunen blir arbeidd vidare med i den einskilde barnehage og skule og følgt opp av skuleeigar. Nordfjordregionen samarbeider om årlege etterutdanning/kurs for barnehage og skuletilsette i Nordfjord. Dette er fagkurs og kurs på grunnlag av felles satsingar i regionen. For tida arbeider skulane og barnehagane med desse satsingane: Vurdering for læring Felles satsing for Vågsøyskulen juni 29 -juni 211. Mål: å etablere felles kultur og praksis i vurdering for læring. Felles arbeid juni 29 og gjekk til juni 211. Det vert framleis arbeidd med implementering og dette arbeidet vil fortsetje inneverande og neste år. Klasseleiing Felles satsing for Vågsøyskulen Mål: å etablere felles kultur og praksis for god klasseleiing. Samarbeid med Selje kommune om høgskulestudie på Bryggja ( Høgskulen i Sogn og Fjordane). Vågsøy har 17 lærarar med på studiet. Utviklingsarbeid ved alle skulane inneverande år og dei komande 3 åra.. Psykososialt læringsmiljø Arbeidet med å sikre og forbetre eit godt psykososialt må ha eit kontinuerleg fokus. Skulane arbeider etter ulike program for psykososialt læringsmiljø : Arbeid med ein felles plan for korleis vi må arbeide for å sikre og utvikle eit godt psykososialt miljø i Vågsøyskulen. mplementering i skulane i Minoritetsspråklege i skule og barnehage Felles satsing for barnehagar og skular i Vågsøy, inkludert dei private barnehagane Mål: Etablere god praksis for kartlegging og oppfølging av minoritetsspråklege i barnehage og skule. Prosjektarbeid våren 213 og komande skuleår. mplementering dei neste 2 åra. Dato 24.mai 213 side 44

51 Plan for det spesialpedagogiske arbeidet (samarbeid med Eid og PPT) Samarbeid mellom Eid kommune, og PPT Eid/Vågsøy om ein plan for arbeidet med barn med særskilde behov i barnehage og skule. Mål: Setje inn tidleg og rett innsats Sikre ein god systematikk i det spesialpedagogiske arbeidet slik at barn med særskilde behov får eit best muleg utbytte av opplæringa. Planperiode , implementering i Sjumilssteget Dugnadsinvitasjon frå Fylkesmannen i Sogn og Fjordane Sjumilssteget tek utgangspunkt i barn sine rettar i barnekonvensjonen Mål: å utvikle samarbeidet mellom tenestene og med friviljuge organisasjonar til beste for barn og unge. Kommunen har gjort ei kartlegging av det heilskaplege tilbodet til barn og unge i Vågsøy kommune, og skal på bakgrunn av denne arbeide med forbetringsområde. Dette er arbeid som vil gå dei komande 4 åra. Entreprenørskap Mål: arbeidet med entreprenørskap i skule og barnehage ynskjer vi å utvikle ein entreprenørskapskultur som tek i vare både dei samfunnsmessige, kulturelle og sosiale faktorane. Gjennom arbeidet med entreprenørskap ynskjer vi kort sagt å utvikle born/unge til individ som heile tida ser moglegheiter i både arbeid og fritid, og som gjer noko aktivt for å realisere/gjennomføre desse moglegheitene til beste for seg sjølv, familien og lokalsamfunnet. Skule: Har utvikla felles plan for arbeid med entreprenørskap på ulike klassesteg Planperiode mplementering Barnehage: Felles plan for arbeidet med entreprenørskap for alle barnehagane i kommunen. nkludert dei private. Planperiode mplementering Foreldresamarbeid i barnehagen Felles satsing for alle barnehagane i kommunen, inkludert dei private barnehagane. Dato 24.mai 213 side 45

52 Mål: Å utvikle eit meir reellt samarbeid med foreldre der foreldre er meir involverte i å utvikle innhaldet i barnehagen. Planperiode mplementering CLG Utvikling og innføring av ny digital læringsplattform for Nordfjord. Fronter som har vore læringsplattforma dei siste åra blir fasa ut i løpet av 213 CLG er eit kommunikasjonsverkty for lærarar, elevar og foreldre, og eit verkty i undervisningsarbeidet. Dato 24.mai 213 side 46

53 Figur 3. MOT camp på Måløy stadion 212 Dato 24.mai 213 side 47