Trenerrollen i Tromsø IL

Transkript

1 Trenerrollen i Tromsø IL Fortellere med svar eller veiledere med spørsmål? UEFA A-lisenskurs 2012

2 Innhold FORORD... 3 SAMMENDRAG INNLEDNING Bakgrunn for valg av oppgave Problemstilling METODE Hva er metode? Valg av metode Det kvalitative intervju Intervjusituasjonen og problematisering av metoden TEORI Trenerens sammensatte kompetanse Ulike tilnærmingsmåter Den direkte tilnærmingen Den indirekte tilnærmingen Metoder innenfor praksisfeltet idrett To retninger Lagspill På fotballfeltet Socrates Veilederen Forklareren Fortelleren INTERVJUENE Bakgrunn for intervju Trener TIL/NTG (16-19 år) Trener TIL Gutte (14-15 år) Trener TIL Smågutte (12-13 år) Hvorfor en slik trenertype?

3 4.5 TILs Utviklingssjef Stategier for ansettelser Menneskelige egenskaper Variasjon i trenertyper DISKUSJON Fordeler og begrensninger ved den direkte og deduktive metoden Fordeler og begrensninger ved den indirekte og induktive metoden KONKLUSJON Hva gjør TIL for å fremme vekst blant sine håpefulle ungdommer? Tilfeldig eller bevisst? Variasjonsprinsippet Litteraturliste

4 FORORD Idet dette forordet skrives er jeg helt i sluttfasen med denne oppgaven. Det er utvilsomt en god følelse. Det har gått med noen sene kvelder for å få dette arbeidet i havn. Uansett hvordan dette arbeidet vurderes av andre så har det hatt en god effekt på meg. Jeg har fått systematisert noen av mine tanker rundt tilnærming og ledelse av mennesker. I tillegg har jeg hatt fruktbare diskusjoner rundt min problemstilling ikke bare med mine intervjuobjekter, men også med mange andre ulike i fotballmiljøer. I tillegg til min egen innsats er det andre som skal takkes for bidrag til denne oppgaven. Takk til intervjupersonene. Trivelig og utviklende å snakke fotball med dere. Takk til veileder Stein Høgtun. God og presis tilbakemelding. Takk til min eksterne veileder og samtalepartner på Universitetet i Tromsø, Cato Bjørndal. Du er meget dyktig. Takk til min kone Anne for korrekturlesing. Fotball er vel ikke din sterkeste side, heldigvis vil jeg si, men du kan så meget om så mye. Gla i dæ. Takk til mine arbeidsgivere NTG Tromsø og Tromsø IL. Fotball er gøy. Til slutt takk til Rune, Andrè og Lars Petter, som jeg deler kontor med og mye av arbeidstiden min sammen med. Dokker e suveren. «nothing great was ever achieved without entusiasm.» (Ralph W. Emerson) 3

5 SAMMENDRAG Denne oppgaven handler om ungdomstrenere og trenerutvikling i en etablert toppklubb i Norge. Hensikten med denne oppgaven har vært å se på hvordan fotballtrenerne på utviklingsarenaen år i Tromsø IL ser på sin tilnærming på felte for å skape fremgang og læring. Mitt ønske har vært å finne ut om klubben har en plan på sin trenerrekruttering og om trenerne selv er bevisste sin tilnærming på feltet. Nysgjerrigheten min er tuftet på min iver etter å skape selvrefleksjon i min praksis som trener, men også for å skape debatt rundt dette i egen klubb. Ved å intervjue utviklingssjef og trenerne for de respektive utviklingslagene i Toppdelen av klubben, har jeg forsøkt å belyse og besvare problemstillingene. Det ble gjennomført et kvalitativt forskningsintervju med hver av intervjupersonene, hvert intervju med en varighet på ca 1 time. Først og fremst kan arbeidet oppsummeres med at tilnærmingen til en fotballtrener ikke er en statisk greie. Man skal være svært forsiktig med å sette trenere i ulike båser, fordi her varierer de aller fleste trenerne sin tilnærming ut ifra blant annet situasjon, dimensjon, alder på spillere og om det trenes forsvar eller angrep. Oppgaven har også sett på hvor mye tilnærmingsproblematikken er «oppe i dagen» og sentral i forhold til planlegging og tilrettelegging for læring. Kort oppsummert var det vel mer fokus fra trenerne på gjøremål og innhold i treningene enn hvordan innlæringen skulle skje. Informantene fra alle lagene peker på erfaring, tematikk og en rød tråd som de viktigste faktorene i planleggingsarbeidet for en treningsøkt, treningsuke eller 4

6 periode. Alle peker på nødvendigheten av å variere i tilnærmingen sin, men ingen løfter det frem som det man går rundt og tenker på først og fremst. Om de tok rollen som rene instruktører med ferdige svar i innlæringen eller som coacher med spørsmål for selvrefleksjon, hadde informantene som oftes i liten grad forhåndsbestemt i møte med spillerne på feltet. Et annet interessant funn i arbeidet var å finne ut at det ligger en god og gjennomtenkt tanke bak rekrutteringen av trenere til utviklingslagene i Tromsø IL. På den ene side skulle det være kontinuitet. Kontinuitet i forhold til hvordan man ser for seg en TIL-spiller på og utenfor banen i henhold til klubbens verdier og spillestil. Også kontinuitet i forhold til varighet på trenerengasjement. På den andre siden en variasjon knyttet til spillernes møte med ulike typer trenere. Tanken i TIL-systemet er også å ruste spillerne til å takle ulike trenertilnærminger. 5

7 1.0 INNLEDNING 1.1 Bakgrunn for valg av oppgave J eg har bakgrunn som profesjonell fotballspiller i Tromsø IL i perioden I min egen nåværende jobb, som Sportssjef ved NTG Tromsø, jobber vi veldig utviklingsorientert med unge gutter i alderen år og jeg er i den forbindelse svært opptatt av hvordan man best kan legge til rette for god utvikling av unge fotballspillere. Gutteelevene ved NTG Tromsø er identiske med Jr. -laget i Tromsø IL, det samme er trenerteamet, noe som gjør at vi sammen kan tenke helhet i stor grad fra morgen til kveld, uke inn uke ut. Resultater for spillerne våre (og trenerne) er fremgang i spillernes fotballferdigheter og fremgang og standhaftighet rundt mentalitetsbiten. De fleste fotballtrenere vil sine spillere vel, men det er ikke alltid slik at gode intensjoner, gode fagkunnskaper og engasjement er nok til å skape utvikling, trivsel og god læring. TILs toppsatsing er slik at klubben har ett Småguttelag (12-13 år), ett Guttelag (14-15 år) og ett juniorlag (TIL/NTG). På toppen har vi selvsagt flaggskipet og sluttproduktet A-laget, som for øyeblikket befinner seg i toppen av norsk fotball. 6

8 (Tabell 1; Tromsø IL organisasjonkart for Utviklingsavdelingen) Tromsø ILs måte å organisere sin talentsatsing på er i stor grad en del av min hverdag. Jeg er mitt oppi dette både som Sportssjef og trener for TIL/NTG, men også som medlem av Hovedstyret i klubben og Sportslig utvalg. Likevel var nysgjerrigheten min stor for å gå enda dypere inn i talentutviklingen i Tromsø IL når anledningen var der for tema i en A-lisens-oppgave. Valg av tema og problemstilling for oppgaven gir meg sterk inspirasjon og motivasjon, spesielt med tanke på at klubben i mitt hjerte tar mål av seg å være en god arena for utvikling og god læring for unge gutter. Med mine tidligere studier i Pedagogikk ved Universitetet i Tromsø som ytterligere bakgrunn, har det åpnet min nysgjerrighet for hvilke pedagogiske tilnærmingsmåter 7

9 som brukes i fotballen for å trigge og stimulere læringen og utviklingen til unge fremadstormende talenter i Tromsø IL. 1.2 Problemstilling Denne oppgaven tar utgangspunkt i praksisfeltets utfordringer innenfor fotballen, og anvender læringsteori for å diskutere hvordan trenere i Tromsø IL stimulerer til læring i og gjennom lagspillet. Min økende bevissthet rundt tilnærmingsmåter på fotballfeltet i min egen trenergjerning har skapt nysgjerrighet rundt hva andre trenere har slags tanker rundt dette. På søken etter hvilket forhold trenerne i Tromsø IL har til sin egen praksis som fotballtrenere, har jeg kommet fram til følgende problemstilling: 1. Hvordan beskriver trenerne i toppdelen i Tromsø IL selv sin pedagogiske tilnærming? 2. Hvor bevisst er de ulike tilnærmingsmåter i egen praksis på fotballfeltet? 8

10 2.0 METODE 2.1 Hva er metode? M etode er et begrep som omfatter svært mye. På den ene siden kan metode beskrive læren om hvordan en kan samle inn informasjon. Jeg ønsker her å redegjøre for metoden og fremgangsmåten, for å gjøre oppgaven og arbeidet mitt åpen for kritikk og diskusjon. Mitt metodiske utgangspunkt var å finne den tilnærmingen og metoden som var best egnet til å frembringe kunnskap om problemområdet. Ottar Hellevik sier at: En metode er en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme fram til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører til i arsenalet av metoder. (Hellevik, 1991:14) 2.2 Valg av metode Metodevalg er et spørsmål om hvilken metode som er best egnet til å belyse de problemfelt som man ønsker å undersøke. Det må være et valg ut ifra problemstillinger og ressurser, tidsressurser eller finansielle ressurser. Det er vanlig å skille mellom to hovedformer for metodisk tilnærming samfunnsvitenskapen, nemlig kvantitative og kvalitative metoder. Kvantitative metoder er, som begrepet tilsier, metoder som har til hensikt å beskrive antall eller utbredelse av fenomener, uttrykt i tall eller andre mengdetermer. Det ble ganske tidlig klart for meg at mitt arbeid krevde at tall og mengdetermer ikke ville strekke til i forhold til mitt problemfelt. Jeg måtte derfor ta i bruk en kvalitativ metode. 9

11 Kvalitativ forskning kjennetegnes ved at tenkemåte og utsagn formidles via ord og sjelden med tall eller nummer (Holter og Kalleberg, 1996). Kvalitative studier gir forskeren anledning til å gå inn på enkelttemaer, noe som kan bedre innsikten innen et felt. Sentralt i den kvalitative analysen står forståelse og forklaring av ulike begreper og kategoriers meningsinnhold, innsikt og forståelse av dynamiske forhold, prosesser og handlingsmønstre (Holme & Solvang, 1996). De fleste sosiale fenomener, som for eksempel innenfor en fotballklubb, har både kvantitative og kvalitative sider. Derfor er ofte en undersøkelse en kombinasjon av disse, men er som regel mest preget av en av dem. Det som kommer til å prege mitt prosjekt, er det kvalitative siden, mest fordi intervju/samtaler er en grunnleggende del av den kvalitative forskning. Men også på grunn av at den informasjonen jeg får gjennom observasjoner og intervju vil bli tolket og analysert ut i fra mitt ståsted. 2.3 Det kvalitative intervju Et kvalitativt intervju tar utgangspunkt i samtalen og forsøker å fange inn kompleksiteten i det fenomenet som studeres, og har som mål å gi en dyp, detaljert, livaktig og nyansert forståelse av fenomenet. Kvale beskriver et kvalitativt intervju som : et intervju hvis formål er å innhente beskrivelser av den intervjuedes livsverden med henblikk på kvalitativ tolkning av meningen i de beskrevne fenomenene (Kvale, 1990:218) Det kvalitative forskningsintervju sikter på å forstå og fortolke meningen i det som sies og er en metode som tar utgangspunkt i den hverdagslige samtalen, men skiller seg fra denne ved å være en faglig konversasjon med en viss struktur og hensikt. 10

12 Hensikten med et kvalitativ intervju er å gi forskeren en dypere forståelse av informantens tankeverden, meninger og følelser gjennom å stille relevante spørsmål (Holme & Solvang, 1996) Samtalene i kvalitative undersøkelser blir derfor gjennomført som ustrukturerte intervjuer, hvor intervjuene baserte seg på en emneliste over hvilke emner samtalen skal gå inn på. Med utgangspunkt i Kvale (1997) fant jeg en oppskrift på det kvalitative forskningsintervju som jeg har benyttet i min samtale med intervjupersonene. Den kvalitative undersøkelsen gjennomførtes som en kommunikasjonsprosess, hvor jeg som intervjuer prøvde å styre samtalen så lite som mulig. Min oppgave som intervjuer var å lytte til intervjupersonenes oppfatninger, opplevelser, meninger og erfaringer. 2.4 Intervjusituasjonen og problematisering av metoden For å få belyst problemstillingen fra forskjellige hold, så gjennomførte jeg samtaler med flere personer rundt toppsatsingen i Tromsø Idrettslag. Flere har gjennom en årrekke har vært involvert i toppfotballen i Norge, både i små og store klubber, men først og fremst i Tromsø IL. Av de 4 intervjupersonene innehar 1 av disse Pro Lisens-, 1 innehar A-lisens- og 2 B-lisens-utdanning gjennom NFF. Min forståelseshorisont er ikke verdinøytral, men blant annet farget av min bakgrunn og utdannelse (Holme & Solvang, 1996). Ved å redegjøre kort for min bakgrunn vil leseren kunne se hvilket grunnlag jeg tolker ut fra, og på den måten gjøre seg opp en mening om holdbarheten i det jeg presenterer. Min forforståelse bygger alltid på mine egne erfaringer. Som mangeårig heltidsansatt spiller i TIL og nåværende trener og styremedlem, kan min forhistorie og nåværende posisjon være med å prege den kunnskapen jeg forsøker å formidle i denne oppgaven. 11

13 Med min bakgrunn og posisjon i klubben kunne det også tenkes at jeg ønsker å fremstille tingenes tilstand i best mulig lys. Dette kan vanskelig motbevises av meg, men jeg mener at jeg har fulgt de etiske reglene for forskningsarbeid. Mitt fokus har vært å presentere de ulike trenerens syn og hva de har meddelt til meg. Dette vil selvsagt tjene både meg, klubben og trenerne på sikt best. Under intervjusituasjonen er det er noen mulige feilkilder. Først og fremst kan en intervjuer ikke utelukke at han til en viss grad har farget uttalelsene til de som ble intervjuet. Jeg har likevel vært opptatt av å være så nøytral som mulig, og latt intervjupersonene få komme med sine syn. Miljøene hvor intervjuene fant sted har etter min mening ikke hatt innvirkning på resultatene, vi hadde ingen forstyrrelser underveis. Som i selve intervjusituasjonen kan også tolkingen av intervjuene i etterkant være farget av meg som person. Jeg har også i denne fasen av arbeidet forsøkt å være så nøytral som mulig få frem det intervjupersonene meddelte. Ved å tolke og analysere intervjuene har jeg forsøkt å trekke ut kategorier som kan si noe om mine problemområder. Jeg har sett etter mønstre, ting som har gått igjen hos intervjupersonene. Funnene som presenteres i denne oppgaven er subjektive tolkninger og meninger rundt pedagogisk tilnæring for å skape læring. I vitenskapelig forstand kan neppe disse funnene ha gyldighet utover dette prosjektet. Jeg tror likevel at noe av det som presenteres her kan ha verdi for TIL og klubbens trenere. Og ikke minst for meg selv og min egen bevissthet rundt dette. På samme måte kan det tenkes at trenerne/intervjupersonene, som alle har lang tilknytning til klubben, ønsker å fremstille sitt arbeid i best mulig lys. Min oppfatning under intervjusituasjonen er derimot at de hadde en sunn kritisk inngang til egen praksis. Trenerne fortalte både om positive og negative sider ved sin treneradferd og problematiserte den. I sum mener jeg at deres meninger og 12

14 oppfatninger som har kommet fram i denne oppgaven i liten grad er farget av uedle hensikter. Mine forutsetninger for å vurdere hva som er relevant litteratur for oppgaven, bygger på flere dimensjonale forhold, meg selv, med lang spillererfaring/spillerutvikler, kompetansepersoner rundt meg i Tromsø IL, Universitetet i Tromsø, NFF og Norsk Toppfotballsenter. 13

15 3.0 TEORI «Det er blitt sagt at ingenting er så praktisk som god teori. Teori har til hensikt å gjøre oss i stand til å forstå virkeligheten, blant annet ved å systematisere og forenkle. Kanskje er det nettopp dette som skiller god og dårlig teori. Teori som har til hensikt å gjøre oss i stand til å forstå vår virksomhet er for oss god teori. (Bergo,et.al., 2002) 3.1 Trenerens sammensatte kompetanse være fotballtrener er, som alt annet, en egen rolle å ha. Det er ikke det Å samme som å bare være fotballforelder, supporter eller en rollemodell overfor spillerne. En god trener har langt mer ansvar overfor spillerne ut over dette. I en fotballtreners hverdag står kunnskap om fotballfaget selvsagt sentralt. Her må man ha blikk for fotballfagets egenart, potensial og utvikling. Kunnskap om den individuelle-, relasjonelle-, strukturelle- og kamp-dimensjonen er nødvendig for å kunne være en dyktig fotballtrener. Videre er det viktig for en god trener å ha kompetanse på hva læring er, hvordan læring oppstår og hvordan man formidler budskapet sitt til spillerne. Her kreves blikk for den enkelte spillers helhetlige utvikling og hvordan treneren når frem til spilleren for å skape læring. Spillerne er også ulike slik at kunnskap om spillerne du skal påvirke også er sentralt og viktig. Viktig her er alder, kjønn og selvstendighets- og ferdighetsnivå. I denne oppgaven skal jeg ikke gå inn på innholdet og trenerens kunnskap om fotballfaget. Jeg vil snarere sette fokus på trenerens tilnærming og jeg ser derfor 14

16 videre på denne delen av trenerrollen. Mer konkret utelukker jeg trenerens HVA (innholdet), men ønsker å dykke ned i trenerens HVORDAN (metode). Trenerens kompetanse God trenervirksomhet Fagkunnskap Ledelse Idrettsfaglig kunnskap Treningskunnskap Evne til å skape konstruktive læringsmiljø /-situasjoner (Tabell 2 ; Lars Tore Rognlan triangel på hvordan en treners kompetanse er sammensatt, Porsgrunn, A-lisens kurs 2011) 3.2 Ulike tilnærmingsmåter Innenfor veilednings- og rådgivningslitteraturen gjenspeiles spenninger mellom ulike måter å tilnærme seg på. Bjørndal (2011) skiller mellom direkte og indirekte hjelp. Dette skillet har vært gjenstand for stadig debatt blant forskere og praktikere innenfor blant annet veiledning, rådgivning, konsultasjon og coaching. Hva som er god veiledning eller rådgivning kan som oftest knyttes til skillet. 15

17 3.2.1 Den direkte tilnærmingen Den direkte tilnærmingen kan knyttes til læring forstått som styring og overføring av informasjon. Tradisjonelle former for pedagogisk praksis kan hevdes å ha vesentlig preg av at man yter hjelp på direkte måter. Eksempler på dette er instruksjon, vurdering, rådgivning, forelesning og korrigering. I praktisk virke kan man i stor grad knytte mesterlære- tradisjonen til denne tilnærmingen Den indirekte tilnærmingen Den indirekte tilnærmingen kan mer forstås som hjelp gjennom kommunikasjonsmåter som understøtter selvhjelp. Eksempler er måter å samtale, spørre og lytte på som unngår og nedtoner direkte påvirkning. Tilnærmingsmåten streber etter refleksjon, forståelse og problemhåndtering hos mottakeren. Den indirekte tilnærmingen har røtter tilbake til antikken, spesielt den sokratiske metode eller dialog. Sokrates stiller de alle fleste spørsmålene og unnlater å fortelle eller belære direkte om en sak. Sokrates mener denne innstillingen er fruktbar, fordi den fremmer undring. I nyere tid har sentrale teoretikere, som Søren Kierkegaard og Ludvig Wittenstein, også tatt et oppgjør med den direkte og autoritære tilnærmingen. Kierkegaard argumenterer for at indirekte kommunikasjon er påkrevd for å fremme subjektiv kunnskapstilegnelse. Anvendelse av direkte kommunikasjon for å fremme endring vil bare kunne skape falske etterligninger uten at de åpent reflekterte over egen praksis (Bjørndal, 2011). «Unlocking a person s potential to maximize their own performance (Whitmore, J., 2002) 16

18 3.3 Metoder innenfor praksisfeltet idrett To retninger Det kan hevdes at en metode er en planmessig fremgangsmåte for å nå et mål. Innenfor idretten skiller vi ofte mellom metoder, induktiv og deduktiv, som regnes som to ytterpunkter i måten å tenke på i forhold til treningen. (Brattenborg og Engebretsen, 2002) Disse to metodene er nok ytterpunkter når det gjelder måte å tilnærme seg et tema for trening. Hovedforskjellen ligger hos treneren og i den grad treneren styrer økta eller spillerne styrer sin egen læring Induktiv metode Induktiv metode stammer fra ordet induksjon som fra latin kan oversettes med innføring eller tilledning. Utøverne er i fokus. De arbeider og er aktive i prosessen. De prøver og feiler og skaffer seg tilstrekkelig erfaring (det spesielle) til å kunne prøve denne erfaringen opp mot bestemte prinsipper, teknikker eller teorier (det generelle). Et eksempel her kan være en fotballspiller som skal å slå innlegg med bananskru. Spilleren skal komme fram til den beste måten å skru ballen på. Spilleren kan prøve mange forskjellige metoder, noen som ikke funker og som blir lagt bort, og noen som blir med noen forsøk til. Her, i den induktive metoden, vil det være spillerne selv som utforsker forskjellige fot- i- settet og vinkler på ankelleddet og tilslutt finner ut av hva som er det beste. Det er viktig å huske at treneren ikke er helt passiv, men har en veilederrolle istedenfor en instruktørrolle. Hvis målet er at spilleren skal komme fram til en bestemt teknikk bør nok veiledningen gå mer over til instruksjon. Den induktive undervisningsmetoden kan beskrives som flere faser: o Problemløsende metode: Problemstillingen er enten utledet av utøveren selv eller gitt på forhånd av treneren. Treningen baseres på at skal utforske øvelsens bevegelsesformer. Et godt eksempel her kan være offensiv 17

19 samhandling, der oppgaven bare kan være at ballen skal går hurtig i lengderetningen uten at faste samhandlingsmønstre blir fulgt. o Oppdagende læring: Forhåpentligvis vil spilleren ved å utforske oppdage gode løsninger på problemstillingen. Ved å bruke problembasert metode og oppdagende læring blir veien mot et mål til mens en går. Målet kan her være selve arbeidsprosessen (veien). o Erfaringsbasert læring: Et poeng er at spilleren ikke nødvendigvis skal få mest ut av arbeidet i form av et produkt, men at utøveren får mest ut i form av erfaringer og positive opplevelser. (Brattenborg og Engebretsen, 2002) Deduktiv metode Her går vi fra det generelle til det spesielle. Ved deduksjon bevises det enkle og spesielle ut fra det allmenne og generelle. Hvis vi ser på samme eksempel som over vil vi altså med deduktiv metode instruere en fotballspiller i en bestemt inngang på ballen (det generelle) før vi lar spilleren arbeide videre med denne teknikken. De erfaringer spilleren gjør seg under denne treningen blir det spesielle. Det er altså treneren som leder spilleren inn i fagstoffet og oppgavene. Den deduktive undervisningen består av to faser. En innledende fase (meddelelsesfase) som består i å vise og forklare øvelsen, arbeidsoppgaven, teknikken eller ferdigheten. På denne måten får spillerne en god forståelse av hva som skal gjøres og hvordan oppgaven skal gjennomføres. Denne fasen kan gjøres på forskjellige måter. Treneren kan bruke seg selv som øvingsbilde (mesterlære) når øvelsene vises og forklares. Ved for eksempel innlæring av tilslagsteknikk kan treneren forklare hva spilleren skal fokusere på i utførelsen av tilslaget, og vise og forklare alternative øvelser hvis det ikke blir helt riktig. Etter innledningsfasen er det naturlig med en treningsfase (instruksjonsfase) der spilleren prøver ut det som er blitt vist og forklart. Treneren er med og instruerer 18

20 spillerne, feilretter hvis de ikke får øvelsen til og forklarer det som eventuelt ikke har blitt forstått. Selv om den deduktive undervisningen ofte foregår gjennom disse to fasene, så behøver den nødvendigvis ikke gjøre det. Den innledende fasen kan nedtones og taes bort i den såkalte apemetoden (gjør som jeg gjør). Treneren utfører øvelsen, mens spillerne prøver å ape etter og gjøre akkurat det samme som treneren. (Brattenborg og Engebretsen, 2002) Lagspill I litteraturen som omhandler lagspill hevder Rognlan (2008) at både innholdet og utviklingsmålene på treningen er avgjørende for metodevalget til treneren ute på feltet. Han mener de må sees i sammenheng og er styrende i valget av metode. For eksempel vil et tema som forsvarspill kanskje kreve en annen tilnærming enn angrepsspill. Videre vil ferdighetsutvikling i den individuelle dimensjonen muligens kreve en annen type pedagogisk tilnærming av treneren enn samhandling innenfor den strukturelle dimensjon i fotballen. Rognlan hevder at "veiledning handler om forholdet mellom stedet de(n) lærende befinner seg og kompetansen vedkommende skal skaffe seg" (Rognlan 2008:151). Trenerens pedagogiske oppgave handler om derfor om å utfordre og støtte. På den ene siden må man vite og akseptere hvor spilleren befinner seg på ferdighetsskalaen og på den andre siden være i stand til å utfordre, konkretisere og forsterke for ytterligere utvikling. Rognlan lister opp to ytterpunkter for kommunikasjon med spilleren på feltet. Det ene kaller han coaching og det andre kaller han instruksjon. Instruksjonmåten er beskrevet som svarbasert og som «formidling av den rette løsningen» og Coachingmåten som spørsmålsbasert og som «deltagelse i fokuspersonens egen læringsprosess». 19

21 I tabellen nedenfor bruker han også navnelapper som rådgivning og veiledning som indikerer tilnærmingsmåter i mellom ytterpunktene coaching og instruksjon. spørsmål Kommunikasjonen med spilleren på feltet redskap coaching veiledning rådgivning svar instruksjon maktbasert relasjon likeverdig (Tabell 3; Lars Tore Rognlan om en treners kommunikasjon på feltet, Porsgrunn, A-lisens kurs 2011) I tillegg til å dra inn forskjellen mellom trenerens kommunikasjon gjeldene om han stiller spørsmål eller kommer med ferdige svar, bringer Rognlan inn maktbalansen mellom trener og spiller. En instruksjons-basert tilnærming er ikke bare svarbasert, men også maktbasert fra trenerens side. Videre vil coaching være spørsmålsbasert tilnærming i et likeverdig maktforhold mellom trener og spiller (Rognlan, foredrag 2011) 20

22 3.4 På fotballfeltet Innenfor fotballitteraturen i Norge har Bergo, A. m.fl (2003) støttet seg til de to ulike pedagogiske tilnærmingsmåtene i idretten som er gjort rede for overfor, nemlig den induktive og den deduktive. Videre kategoriserer Bergo,A., m.fl opp fire (4) ulike tilnærmingsmåter for en fotballtrener ute på feltet. Som et hovedskille ser de på bruken av spørsmål i sin kommunikasjon med spillerne eller det å komme med ferdige svar. Bergo,A., m.fl deler de 4 ulike pedagogrollene inn i en pedagogikk- linje som kan illustreres slik: Forfatterne har fordelt to tilnærmingsmåter, Socrates og Veilederen, innenfor den induktive tilnærmingen, mens de plasserer Forklareren og Fortelleren innenfor den deduktive tilnærmingsmåten. La oss se nærmere på hva Bergo,A., m.fl legger i disse rollene for en fotballtrener Socrates Jeg har tidligere vært inne på den sokratiske tilnærmingsmåten fra veilednings- og rådgivningspedagogikken, kalt den indirekte måten, hvor hjelperen 21

23 (treneren i dette tilfellet) stiller åpne spørsmål. Ute på fotballbanen vil en trener med en slik tilnærming f.eks fryse spillet og spørre: Hvilke alternativer har ballfører nå? Spillerne kommer fram til ulike løsninger hvor alle er invitert inn i debatten. Oppfølgingsspørsmål fra treneren kan rette seg mot alle i form av: Hvilke alternativ synes dere er det beste? Slik kan treneren fortsette å involvere spillerne sine og samtidig gå rundt å oppmuntre spillerne til å kommentere og diskutere. Spillerne finner med denne tilnærmingsmåten selv den beste løsningen Veilederen En annen måte å stille spørsmål på innen for den induktive måten, er å stille veiledende spørsmål. En Veileder vil i langt større grad en Sokrates stille spørsmål der spillerne må svare innenfor en viss ramme. Hvordan kan du plassere kroppen for å få til en stuss med utsiden av foten?, kan være et veiledende spørsmål. Spilleren er nødt til å svare slik treneren ønsker fordi treneren her styrer til en viss grad hvordan spillerne må tenke Forklareren Innenfor den andre tilnærmingsmåten, den deduktive, kommer treneren med begrunnede svar. Når du mottar ballen, Thomas (høyreback), så ønsker jeg at du spiller den opp på kropp til møtende spiss. Han er flink til å legge den igjen til midtbanespiller som igjen kan vinkle ballen ut til kant. Det er en fordel for laget. Her viser og forklarer treneren hvordan han ønsker ting skal bli gjort ute på banen. Treneren begrunner hvordan han ønsker at spillerne skal utføre de rette valgene og setter dermed døra litt på gløtt for innspill fra spillerne. Er dere enige i at dette er en god måte å gjøre det på?, kan være en måte å uttrykke seg på. 22

24 3.4.4 Fortelleren Den fjerde og siste tilnærmingsmåten vi finner hos fotballtreneren, er den mest direkte tilnærmingsmåten innenfor den deduktive metoden. Her vil ikke treneren åpne for noe diskusjon eller debatt. Treneren begrunner ikke, men kommer med løsningen. Treneren forteller hva som skal gjøres, hvordan det skal gjøres og kommer med løsningen på ethvert problem. Spilleren har liten eller ingen innflytelse i læringsprosessen. «You haven`t taught until they have learned John Wooden, Amerikansk basketballtrener For eksempel kan en trener bestemme og kommunisere at hver gang vi spiller mot etablert forsvar skal ballen slås i lufta opp mot spissene. Aldri skal den spilles gjennom ledd langs bakken. Andre eksempler kan være i ulike pasningsøvelser i treningssammenheng hvor det ikke er andre valg for spillerne enn det treneren ønsker. «Når du får ballen, ønsker jeg at du er sidestilt og distribuerer den videre til kant på samme side hver gang», kan være en beskjed fra en trener når han er innenfor denne tilnærmingsmåten. 23

25 4.0 INTERVJUENE 4.1 Bakgrunn for intervju. H ensikten og formålet med denne oppgaven var å se på hvilke pedagogiske tilnærmingsmåter trenerne i toppdelen av TIL bruker for å oppnå læring blant sine spillere. Oppgaven handler derfor om spillerutvikling sett fra trenerens ståsted, dvs. fra trenerens perspektiv. Totalt ble det intervjuet 4 personer. Hvert intervju tok ca 1 time. Intervjuguiden var delt opp på en måte der den løse praten var første 5 minuttene. Så ble det informert fra min side hva som var tema og bakgrunn for intervjuet. Fase to var preget av at informanten pratet åpent om sine erfaringer. Fase 3 var en fokuseringsfase hvor det ble stilt noen nøkkelspørsmål og oppfølgingsspørsmål knyttet til emnet. Siste og 4 fase var en oppsummering og et tilbakeblikk der jeg oppsummerte funn og hadde en har jeg forstått deg riktig inngang til informanten. 24

26 4.2 Trener TIL/NTG (16-19 år) Erfaring Treneren legger stor vekt på sin egen erfaring som trener når han beskriver sin egen og nåværende tilnærming ute på feltet. Allerede som tenåring ble han trener og da for gutter på sin egen alder. Det ble på den måten intet grunnlag for å innta en ovenfra og ned holdning som trener. Det ble en trenertilnærming som var nær og preget av mer å være en positiv aktivitetsleder. Treneren forteller videre at hans tilnærming har forandret seg i takt med treneropprykk mot høyere nivå og som trener for spillere som er eldre. Han plasserer seg veldig mot den sokratiske siden av skalaen, men merker en tendens til at han oftere enn tidligere er over på å veilede, instruere og kommer oftere med svaret Mest og minst Ute på feltet hevder treneren at han mest er instruerende når man jobber med selve utførelsen av delferdigheter, mens han ofte er spørrende og har en problemløsende tilnærming innenfor valg-delen av fotballferdigheten. 25

27 For eksempel mener treneren at enkeltøvelser langt nede på funksjonalitetsskalen vil ha best nytte av en mer instruerende tilnærming, der han som trener er mer forklarende og viser selv hvordan det skal gjøres eller får andre til å få frem det man ønsker å trene på. Bakgrunnen for en slik tilnærming er at tiden ikke strekker til og at han ønsker å ha liten organiseringstid. Komme fort i gang med øvelsen altså. I den åpne spillet, langt oppe på funsjonalitetsskalaen, ønsker treneren å være lite instruerende og belærende. Han tilstreber en rolle som trener der han kan stimulere spillerne til å ta de riktige valgene selv. Han skiller likevel mellom angrepsspill og forsvarspill. I den defensive delen av spiller opplever ahn som trener at han er mer instruerende og har mer svarene enn i den offensive delen av spillet. I angrepsspillet mener han det er best å la spillere være mer problemløsende og kreative. Her anser seg selv som flinkere til å være en forsterker i etterkant av valget/utførselsen enn å fryse spillet før spilleren skal agere. Ved å fryse spillet før spilleren agerer kommer den sokratiske tilnærmingen mer til sin rett, men treneren opplever at det samtidig er vanskelig å finne de riktige øyeblikkene for frysning Hvorfor en slik trenertype? Treneren tilstreber overordnet en tilnærming knyttet til den indirekte og induktive metoden. Men forteller samtidig at han opererer over hele skalaen avhengig av hvor øvelsen er på funksjonalitetsskalaen og om man trener på angrepsspill eller forsvarspill. Treneren legger vekt på nærhet, trygghet og kameratskap med sine spillere for å oppnå best mulig læring. Han mener han oppnår mest respekt i spillergruppen ved en slik tilnærning og oppfatter seg selv mer som en spillerutvikler enn en lagstrener. 26

28 4.3 Trener TIL Gutte (14-15 år) Erfaring Guttelagstreneren er utdannet og jobber som pedagog i det norske skolevesen. Han jobber til daglig med samme aldersgruppe som guttelaget er, åringer. Han beskriver til framtoning og sin egen og nåværende tilnærming ute på feltet som farget av sin formelle utdannelse og yrkessituasjon. Treneren legger stor vekt på å ha en god relasjon med sine spillere både på og utenfor banen og bruker ordet snill nå han beskriver sin trenertilnærming. Han føler det er på sin plass å gi ungdommen en sjanse til å spille 1.fiolin i sin egen trenings- og kamp-hverdag. Med det mener han at han åpner opp for stor frihet og medbestemmelse i treningsgruppa. På den måten føler han at man oppnår større effekt rundt læringsforståelse og problemhåndtering. Treneren forteller at han legger stor vekt på at han ønsker å være en trener som spillerne kan ligge tett på og prate om alt, også når det gjelder utenomsportslige ting. Dette for å skape trygghet mellom seg selv som trener og utøverne. Han forteller at det er stor likhet mellom hans tilnærming i en ungdomsskoleklasse og hans tilnærming som fotballtrener. Forskjellen ligger i at en fotballgruppe er mer homogen sammensatt og at han da kan stille strengere og tøffere krav Mest og minst Ute på feltet hevder treneren at han mest er instruerende når man jobber med den strukturelle delen av spillet, mens han ofte er spørrende og har en problemløsende tilnærming i innlæringen av detaljer som innleggsteknikk, skuddteknikk og andre individuelle ferdigheter. I det åpne spillet forteller treneren at han opptrer som lite instruerende og belærende. Han forteller ærlig at han kanskje ikke er bevisst nok på hvordan han som trener skal stimulere spillerne sine til å ta de riktige valgene selv. Han nøyer seg oftes med løpende coaching i det åpne spillet og fryser sjeldent spillet for å forsterke læringsmomenter. Her forteller treneren at han ikke føler at han har god nok oversikt og trening i den delen av trenervirksomheten. Hovedbakgrunnen for den løpende 27

29 coachingen og ikke frysing av spillet for å forsterke ligger i følge han selv mest rundt sin egen bevisshet. Han føler seg ikke komfortabel nok til dette og i tillegg har han som tidligere spiller liten og dårlig erfaring ed for mye stopp i spillet. Han skiller likevel veldig mellom angrepsspill og forsvarspill i sin egen tilnærming. I den defensive delen av spiller opplever han som trener at han er mye mer instruerende og inntar oftere en mesterlære-posisjon. I angrepsspillet mener han at han opptrer mer problemløsende og stimulerer til kreativitet som trener. Dette fordi det er ifølge han mye flere valg i den offensive enn det defensive Hvorfor en slik trenertype? Treneren tilstreber overordnet en tilnærming hvor ungdommen selv får være i sentrum uten å ta for mye plass selv. I følge han selv har det med hans egen personlighet å gjøre hvor han trives med å være en rolig og avslappet person uten de store faktene. Treneren legger vekt på trygghet og trivsel for å oppnå best mulig læring. Han legger videre vekt på å forberede spillerne sine på hva som er læringsmålene for de ulike øktene og dermed legge vekt på å gjøre spillerne sin kjent med hva de skal igjennom. Han mener at han ved nærhet til spillerne og gjensidig respekt oppnår mest læringseffekt i sin spillergruppe. 4.4 Trener TIL Smågutte (12-13 år) Erfaring Treneren legger vekt på sin egen erfaring som menneske mer enn sin spillererfaring når han beskriver sin egen og nåværende tilnærming ute på feltet. 28

30 Han forteller at måten han er på er inspirert mer av andre trenere i TIL enn av sin spiller bakgrunn eller sine tidligere trenere på aldersbestemt nivå. Læringskurven hans har vært bratt i omgang med langt mer rutinerte og utdannede fotballtrenere i TIL-systemet. Treneren forteller videre at hans tilnærming ikke har forandret seg så mye de 4 årene han har trent gutter på dette alderstrinnet. Han er som ellers i livet opptatt av struktur og orden i sitt trenervirke. Han opplever at han har suksess med å være klar og tydelig på mål for treningene og holder seg som regel til det som er planlagt og til valgt tema. Hans opplevelse er at spillerne hans lærer klart best når rammene er klare og treneren er tydelig på hva som skal gjøres for å oppnå treningens mål. Treneren trives med å være godt forberedt og opplever at spillerne gjør det samme. Han forteller også at han opplever at spillerne spør hvis de lurer på noe. Videre forteller han at han ville brukt tilnærmet samme inngang mot eldre spillere Mest og minst Ute på feltet hevder treneren at han mest er instruerende når man jobber med selve utførelsen av delferdigheter, mens han ofte er spørrende og har en problemløsende tilnærming innenfor valg-delen av fotballferdigheten. I det åpne spillet ønsker treneren å være lite instruerende og belærende. Han tilstreber en rolle som trener der han kan stimulere spillerne til å ta de riktige valgene selv. Han skiller veldig mellom angrepsspill og forsvarspill. I den defensive delen av spiller opplever han som trener at han er mye mer instruerende og har mer svarene enn i den offensive delen av spillet. I angrepsspillet mener han det er best å la spillere være mer problemløsende og kreative. Dette fordi det er ifølge han mye flere valg i den offensive enn det defensive. Her anser seg selv som flinkere til å drive løpende med tilbakemelding i forbindelse med valget/utførselsen enn å fryse spillet. 29

31 4.4.3 Hvorfor en slik trenertype? Treneren tilstreber overordnet en tilnærming hvor struktur og orden er i forsetet. I følge han selv har det med hans egen personlighet å gjøre hvor han trives med å være godt forberedt og ha ting på stell. Treneren legger vekt på felles rammer, felles forståelse og felles mål med sine spillere for å oppnå best mulig læring. Han mener at han ved grundighet og god forberedelse oppnår mest respekt og læring i spillergruppen. 4.5 TILs Utviklingssjef Stategier for ansettelser TILs utviklingssjef forteller om at klubben nå er inne i sluttfasen av en strategiprosess for perioden , som vil bli behandlet og evt vedtatt på årsmøtet Inne i dette dokumentet under Utviklingsarenaen blir temaet rundt rekruttering av trenere tematisert. Til nå har det ikke vært nedfelt noen plasser hvordan en slik rekruttering skal foregå i klubben mot sine yngre spillere, men det blir det nå satt fokus på og skal være en sterk faktor i ansettelser fremover. Selv om ikke det har vært nedfelt noen formelle steder har man i praksis i Tromsø IL hatt noen kriterier for hvor man skal lete og hva man skal ha slags pedagogisk tilnærming når man trer inn i utviklingsarbeid i TIL. Utviklingssjefen lister opp flere punkter som har vært sentralt i jakten på kandidater for slike stillinger tidligere og som nå blir formalisert inn i en strategidokument for klubben. 30

32 Menneskelige egenskaper Det har vært og kommer til å være fremover viktig at trenere på utviklingsarenaen i TIL at trenere er godt skolerte og innehar den formelle trenerkompetansen som NFF pålegger toppklubbene til en hver tid. Videre synes TIL det er viktig at trenerne i egen klubb rundt deres beste talenter innehar en viss spillerkarriere selv. Tidligere toppspillere er å foretrekke, selv om dette ikke er noe absolutt krav. Tanken bak dette er tuftet på mesterlæretradisjonen både med tanke på å vise «bilder» av god teknisk utførelse og ikke minst fremstå som gode mentalitets-rollemodeller utenfor banen. I tillegg legges det vekt på at tidligere spillere på høyt nivå innehar høy kompetanse på ulike spillvarianter i treningene. Andre egenskaper som settes fokus på hos trenerne i TIL i denne aldersgruppen (12-19 år) er typiske TIL-verdier som lojalitet, grundighet, arbeidssom og godt humør. Særlig humør trekkes frem som et viktig element rundt hardt satsende ungdommer som TIL virkelig tror trenger en trivselsarena å være på for å ha fremgang og mestre hverdagen med masse trening. Variasjon i trenertyper Utviklingssjefen peker på at fra hans side de siste 5 årene i sin stilling har han mer eller mindre bevisst rekruttert trenere ut ifra pedagogiske kvaliteter med tanke på hvilken aldersgruppe de skal ha ansvar for. Spillere som har vært to år på småguttelaget skulle møte en litt annen type trener på guttelaget og ett nytt regime oppe på juniorlaget. Viktigst av alt derimot var at det skulle være en rød tråd i treningen knyttet til fotballferdigheter. TIL har ikke hatt fokus på spillestil og formasjon som en rød tråd i utviklingsarbeidet, men har hatt individueller ferdigheter som en gjennomgangsmelodi. Ferdigheter som pasningsferdighet, andre basisferdigheter, grundighet i treningsarbeidet og positivitet og glimt i øyet har og er viktige elementer i TILs utviklingsarbeid med unge spillere. 31

33 5.0 DISKUSJON E r fotballtrenere dummere enn andre? Når fotballtreneren jobber med å lede mennesker, hvorfor er det ikke mer trykk og diskusjon rundt viktige egenskaper som å fremme motivasjon og utøve moderne ledelse? Trenerutdanning gir mye kunnskap om å bygge muskler, utholdenhet og fart, og heldigvis hyller nå denne utdanningen også ledelse som et gode og en nødvendighet. Kanskje har det ikke alltid vært sånn, jeg vet ikke helt. Kanskje har veien fra spillererfaring til trenervirket vært for lett tilgjengelig uten formell og relevant utdannelse i pedagogikk, ledelse og tilnærming. Slikt lederskap er utenkelig i næringslivet. Tenk deg at NRK leverer litt dårligere kvartalsresultat enn forventet, og Kringkastingssjef Hans Thore Bjerkaas står frem på TV-skjermen i beste sendetid og pryder forsiden av riksavisene med uttalelser som «Medarbeiderne mine leverer ikke, de har ikke disiplin, og jeg er skuffet over dem og sint og forbannet fordi vi ikke nådde resultatene». Selvsagt vet Bjerkaas og de fleste andre ledere i privat og offentlig arbeidsliv at dette er uakseptabel lederatferd som vil skape enorm intern demotivering blant de ansatte. Men overraskende mange fotballtrenere i inn- og utland har verken oppfattet dette eller fått med seg de siste 20 årenes utvikling innen ledelse og positiv psykologi. I boken «Begeistring!» sier Marit Breivik: «Jeg har aldri sett noen som blir bedre av å bli kjeftet på» og «Hvis du bruker 50 % av energien din på det som gikk galt, er det bare 50 % igjen til å gjøre det som er viktig i øyeblikket». (Melhus; 2006) «Management by fear and terror» gir ofte raske resultater, men fungerer sjelden bra på lang sikt. Å spille på spillerens frykt for å bli sittende på benken eller miste plassen på laget fungerer sikkert en stund. Men de fleste av oss lukker ørene når kjeftingen 32

34 vedvarer over tid og så gjør vi heller som vi selv vil. Uten respekt mister treneren autoritet, uansett hvor høyt han skriker. Å lede i medgang er lett, mens det er i motgang den gode lederen viser seg. «Jeg er så emosjonell og snakker rett fra levra», uttaler trenere om sine raseriutbrudd under og etter kampene. En leder i næringslivet ville mistet jobben etter et par uker med slike «følelsesladede utbrudd» fordi det i tillegg til å være uprofesjonelt og respektløst, også gir dårlige resultater, både for medarbeidernes motivasjon og virksomhetens omdømme. Det er fem elementer som jeg mener skaper begeistring hos en medarbeider, uansett hva de jobber med og på hvilket nivå og fotballspillere er vel ikke forskjellig fra andre mennesker: Anerkjennelse Mestring Inspirerende mål Vi-følelse og involvering Humor og glede 33

35 Jeg tror virksomheter med ledere som er dyktige på disse fem områdene, leverer fremragende resultater, har lavt sykefravær og begeistrede medarbeidere, både innenfor ideelle virksomheter, privat og offentlig sektor. 5.1 Fordeler og begrensninger ved den direkte og deduktive metoden. Fordelen med den direkte stilen som fotballtrener er at man kan komme raskere i gang med aktiviteter og øvelser. Spillerne kan respondere raskere på en trener som er klar og tydelig og vet hva som skal gjøres og hvordan. Videre tror jeg at for ufokuserte spillere kan en direkte trenertilnærming, a la Forklareren og Fortelleren virke som et spark i ræva for å komme fort i gang. Dette forteller da også trener for småguttelaget i TIL. Han opplever at han må ta kontroll og være tydelig i sitt virke. Andre fordeler med denne metoden er at det går raskere og den har et tydelig fokus. Det dreier seg om å utvikle en teknikk, og spillerne blir eventuelt feilrettet hvis de ikke får til øvelsen, og ved instruksjon vil de nå målet. Det er en mer effektiv metode enn den induktive hvis det foreligger et klart mål. Ved at man kommer raskt i gang ved en slik tilnærming, kan også ha en positiv effekt på spillerne, som ofte ikke liker for lang organiserings-tid før en aktivitet. Da blir man ofte passifisert og kjeder seg. En ulempe ved denne tilnærmingen er at den fokuserer på et mål i stedet for veien mot målet. En fare for at spillerne kan føle at de ikke har noen innvirkning på valg av aktivitet eller arbeidsoppgave. Hvis spillerne blir styrt mot et mål, å mestre en fotballferdighet, så kan de bli demotiverte fordi de ikke føler at de har medvirkning på valg av arbeidsoppgaver. Motivasjon kan defineres som en indre drift som fungere som igangsetter, retningsgiver og den opprettholder læring. (Jagtøien og Hansen:2000). Hvis det kun 34

36 foreligger en ytre motivasjon ved at treneren ønsker å lære spillerne teknikken, så vil det i mange tilfeller gjøre at spillerne kommer til kort. Det er derfor viktig at man stimulerer den indre motivasjonen hos spillerne. Ofte er det slik at begrensningene for den deduktive og mer direkte tilnærmingen også er knyttet til langsiktighet. En fotballtrener som ofte er innenfor denne tilnærmingen har svarene hele tiden og lar spillerne sine få liten innflytelse i sin egen læringsprosess. Det kan føre til at spillerne gjør som treneren sier og befaler, men kanskje ikke helt forstår (eller tror på) meningen bak. En tilnærmingen som handler om å innordne seg og adlyde treneren, kan skade spillerens selvtillitt og egen kreativitet. Spillerne kan bli for avhengige av trenerens befalinger og ordre snarere enn å utvikle sine egne evner til problemløsning og utførelse av valg ute på fotballbanen. Jeg tror også at det for treneren er lettere å være negativ og kritisk ved en deduktiv og direkte tilnærming. Det er lettere å glemme at læring er en prosess for spillerne og frustrasjonen for en trener kan bre seg raskere hvis spillerne ikke gjør som de blir fortalt. Det er derfor særs viktig at man varierer sin tilnærming. Alle intervjuobjektene har lagt vekt på variasjonsprinsippet også når det kommer til trenerens tilnærming. TIL Guttelags trener mente at hvis man bruker hårføner - tilnærming for ofte, mister den gradvis sin effekt som oppstrammer. Men selv han som nesten aldri hevet stemmen, hadde tatt i bruk en slik tilnærming enkelte ganger. 5.2 Fordeler og begrensninger ved den indirekte og induktive metoden. Coaching og involverende tilnærming blir for meg en utviklingsreise, hvor spillerne samhandler mot et definert mål. Læring, motivering og undervisningsmetoder er hovedingredienser i reisen. 35

37 Den mest åpenbare fordelen med en indirekte og induktive tilnærming er at spillerne får eierforhold til sin egen læringsprosess. Spillerne prøver å løse oppgaven og nå målet med å komme over med tidligere erfaringer som rettesnor. Treneren må være en inspirator og pådriver for at ikke spillerne skal gi opp. Denne metoden fokuserer ikke bare på et mål, men på prosessen, altså veien dit. Det er her nærhet mellom teori og praksis. Spillerne kan lære seg kan lære seg en bevegelse eller skaffe seg kunnskap uten at de forstår prinsippene bak. All forskning viser at det øker motivasjonen og øker sannsynligheten for varig læring. Videre tror jeg at et nærere forhold mellom trener og spiller øker sjansen for kvalitet i treningen. En bedre kommunikasjon og informasjonsflyt vil medføre større trygghet for spiller både på og utenfor banen. En indirekte og induktive tilnærming skaper også nysgjerrighet fra spillerne og fører ofte til en trang til og utforske og utfolde seg. En slik metode skaper også spillerne som tør å komme med feedback til treneren, slik at han eller hun også kan forbedre seg og forstå spillerne sine bedre. Tell me, and I will forget. Show me, and I will remember. Involve me, and I will learn (Confucius) Spillere lærer seg ved en slik tilnærming å bli mer selvstendig og mindre avhengig av treneren sin under spillets gang. 36

38 En indirekte og induktive tilnærming har sine utfordringer rundt at det krever mye av treneren. Treneren må ha høy kompetanse innenfor fagfeltet og pedagogisk fordi læringsprosessen er så interaktiv. Ulempen er at dette er en prosess som er tidkrevende. Dersom en spiller skal lære seg ulike tilslagsteknikker vil det ta lang tid å utforske og prøve seg frem til en god og effektiv teknikk. Den induktive metoden baserer seg på elevenes egne erfaringer og forutsetninger, og da elevgruppen etter all sannsynlighet har ulike erfaringer betyr det igjen at det vil ta mye tid. Trenerens fallgruver i denne tilnærmingen ligger også i den interaktive prosessen. Treneren kan prate for mye og for lenge, han kan prate for bredt og skape lange unødvendige diskusjoner om et tema. Dette kan føre til at spillerne blir for passive i forhold til å aktivt trene, oppleve og erfare de ulike ferdighetene. 37