FoU i Praksis Samandrag av artiklane frå konferanse om praksisretta FoU i lærerutdanning. Trondheim, 23. og 24. april 2012

Transkript

1 FoU i Praksis 2012 Samandrag av artiklane frå konferanse om praksisretta FoU i lærerutdanning Trondheim, 23. og 24. april 2012 Redigert av Ingar Pareliussen, Bente Bolme Moen, Anne Beate Reinertsen og Trond Solhaug

2 Tuset, G.A. (2013). Profesjonalisering i grunnskolelærerutdanningene et skifte i fokus. In: Pareliussen, I., Moen, B.B., Reinertsen A., Solhaug, T.: FoU i praksis 2012 conference proceedings, Akademika forlag Trondheim, pp Profesjonalisering i grunnskolelærerutdanningene et skifte i fokus Gry Anette Tuset Målet med artikkelen er å belyse deler av utviklingsprosjektet «Ny lærerutdanning» ved HSH. Artikkelen handler om de utfordringer det er å etablere fellesskap i samarbeidet med høgskolelærere, praksislærere og studenter som har til hensikt å utfordre og eventuelt endre praksis i praksisopplæringen. Analysen av aktivitetene «drøftingsforum» og «lesson study» tar utgangspunkt i Wengers teori om praksisfellesskap. Våre resultat viser at deltakerne i hovedsak engasjerer seg i og tilpasser nye aktiviteter innenfor etablert praksis. «Lesson study» utfordret de etablerte normer og strukturer, men bidro ikke til endring i praksis. Profesjonalisering i lærerutdanning, handler ikke først og fremst om å utvikle lærerstudenten i seg selv, men å utvikle lærerstudentens profesjonelle identitet gjennom å profesjonalisere lærerutdanningens praksiser. Derfor mener jeg det er behov for et skifte i fokus. Introduksjon Utgangspunktet for artikkelen er utviklingsprosjektet Ny lærerutdanning 1 ved Høgskolen Stord/Haugesund (HSH) som startet høsten 2009 og finansieres delvis av høgskolestyret. Vi organiserer grunnskolelærerutdanningene som et samordnet aksjonsprosjekt med flere delprosjekt. Målet er å realisere de nye grunnskolelærerutdanningene 1-7 og 5-10 som innebærer å styrke det profesjonsrettede arbeidet, skape større grad av integrering mellom elementene og styrke forskningskompetansen og forskningsvirksomheten i utdanningen (St.meld. nr.11( ), 2009; NOKUT, 2006). Disse kravene er i følge Munthe & Haug (2010:188) både politisk fremmet og forankret i faglitteraturen om særpreg ved profesjoner og profesjonalisering. HSH prøver å svare på disse utfordringene gjennom dette prosjektet. Sentrale mål i Ny lærerutdanning er å styrke samhandling mellom høgskolelærere, praksislærere og studenter, utfordre og eventuelt endre etablert praksis og utvikle nye praksiser i grunnskolelærerutdanningen. Derfor introduserte prosjektet to aktiviteter som vi har kalt drøftingsforum og lesson study. Drøftingsforum er en aktivitet hvor høgskolelærere, praksislærere og rektor ved en praksisskole drøfter kvalitet og innhold i praksis, kriterier for vurdering av studenter i praksis og vurdering av den enkelte student i praksis. Lesson study er en aktivitet hvor høgskolelærere, praksislærere og studenter engasjerer seg i en forenklet versjon av en lesson study-prosess hvor deltakerne studerer og utvikler undervisning i fag. I denne artikkelen ønsker jeg å se på de utfordringer det er å etablere og opprettholde fellesskap i samarbeidet med høgskolelærere, praksislærere og studenter som har til hensikt å utfordre og eventuelt endre praksis i praksisopplæringen. Spesielt vil jeg betrakte hvordan oppfatninger om profesjonalisering kan prege deltakernes tilhørighet i slike fellesskap. Dette konkretiseres gjennom å beskrive deltakeres engasjement, forestillinger og tilpasninger som kommer til uttrykk i tilbakemeldinger etter gjennomføring av de to aktivitetene drøftingsforum og lesson study studieåret 2010/2011. Metode I utviklingsprosjektet Ny lærerutdanning er studieleder prosjektleder og dekan er prosjektansvarlig. Prosjektet er organisert med styringsgruppe, prosjektgruppe og utviklingsgruppe som har ansvar for å følge opp på ulike nivå. Delprosjektlederne og studieleder utgjør prosjektets utviklingsgruppe og faglige Høgskolen Stord/Haugesund 1 Ny Lærerutdanning:

3 ledelse. Vi gjennomfører jevnlige møter, planlegger, iverksetter og drøfter ulike aksjoner rettet mot organisering og gjennomføring av undervisning og praksis i begge grunnskolelærerutdanningene. Samarbeid mellom de to læringsarenaene koordineres ved at det etableres et kullteam med kullkoordinator, høgskolelærere, rektorer og representanter for praksislærere og studenter som sammen planlegger, gjennomfører og evaluerer studiet. I hvert semester er det en syklus av møter i forkant og etterkant av praksisperioden. Rapporter, referater og erfaringer brukes som datamateriale i prosjektet. Vi benytter oss av en forskningsdesign som Yin (1994) kaller eksplorativ casestudie. Det er en empirisk undersøkelse som knyttes til pågående tiltak, hvor det ikke er åpenbart hvor grensen går mellom de konkrete tiltakene og konteksten de inngår i. Det eksplorative begrunnes i at det ikke er forhåndsbestemt hvilke tiltak som skal igangsettes. Det var utviklingsgruppa i prosjektet som bestemte seg for å introdusere og prøve ut drøftingsforum og lesson study i begge grunnskolelærerutdanningene studieåret 2010/2011. Drøftingsforum ble gjennomført på de 10 praksisskolene som hadde grunnskolelærerstudenter 2. Våren 2011 gjennomførte de høgskolelærerne som hadde ansvar for praksisgrupper en lesson study-prosess, det vil si at alle studenter og praksislærere deltok ikke i forsøket første studieår. Begge aktivitetene ble drøftet i kullteamene, derfor er referatene fra kullteamene en viktig del av datamaterialet. I tillegg leverte deltakerne skriftlige evalueringer av både drøftingsforum og lesson study våren Som delprosjektleder er jeg selv aktivt utøvende i Ny Lærerutdanning på mange nivå, derfor veksler jeg stadig mellom handling, erfaringserkjennelse, refleksjon og teorikoplinger i mitt arbeid (Kolb, 1984). I tillegg til å være deltaker i utviklingsgruppa er jeg kullkoordinator, faglærer og veileder og er derfor nært knyttet til de to tiltakene våre. I denne artikkelen vil derfor mine erfaringer og refleksjoner som deltakende observatør være sentrale (Vedeler, 2000). Bakgrunn og teoretisk forankring Det er et sterkt politisk ønske at lærerutøvelse skal betraktes som profesjon, hvor lærerutdanningens rolle er å kvalifisere for slik lærerutøvelse og samtidig gi innsikt i forutsetningene for en kvalitativ god lærerutøvelse (Munthe & Haug, 2010). Vi betrakter profesjonsstudie som akademisk studium som utdanner yrkesutøvere til bestemte stillinger. Kjennetegn ved en profesjon er at den profesjonelle yrkesutøver er sertifisert til å forvalte bestemte typer kunnskap, basert på arbeidslivets kompetansebehov (Grimen, 2008:71). En slik profesjonstenkning er i følge Munthe og Malmo (2011) relativ ny i lærerutdanningen, både nasjonalt og internasjonalt. De hevder videre at i Norge er det «utviklet minst konsensus om hva som bør være innholdet i utdanningen og hvordan dette står i forhold til videre kompetanseutvikling som profesjonsutøver.» (2011:26) Læreryrket kan vi forstå som et yrke der lærere arbeider i komplekse systemer preget av usikkerhet og hvor de stilles ovenfor kontinuerlige valgsituasjoner (Munthe, 2005). Derfor påpeker forskere at lærere bør ha måter å tenke og handle på som bidrar til livslang læring og til muligheter for videreutvikling av sin lærerutøvelse (Munthe & Haug, 2010). Dale (2001) skiller mellom yrkesopplæring og profesjonsrettet utdanning, hvor nettopp skillet ligger i å utruste lærere til å kunne konstruere ny kunnskap og kunne bedømme hva som er godt og dårlig. NOKUT (2006) understreker betydningen av at kvalifisering til læreryrket har en vitenskapelig tilnærming fordi lærerutdanningen kun er en innføring til yrket. En ser altså på lærerutdanning som et kontinuum (Munthe & Malmo, 2011). I dag er det derfor ikke nok å være en god håndverker som er handlingskompetent og som utøver læreryrket på en forsvarlig måte. En lærer må i tillegg kunne reflektere kritisk over og begrunne gyldigheten av de valgene som tas gjennom å benytte seg av forskningsbasert kunnskap (Kunnskapsdepartementet, 2009; NOKUT, 2006). Det betyr at forskningens betydning understrekes i profesjonaliseringen, ikke for at læreren skal bli forsker, men for å ha beredskap for å kunne systematisk og reflekterende utforske og utvikle sin egen og skolen praksis (Kunnskapsdepartementet, 2009). Profesjonell lærerutøvelse innebærer altså mye mer enn ett sett med teknikker hvor kvalifisering handler om å trene på disse. En betrakter lærerutøvelse som praksis (Jaworski, 2007:125) som inneholder verdier, holdninger, etiske retningslinjer og de ferdigheter og kunnskaper som konstituerer den gode læreren (Heggen, 2005:247). Profesjonalisering involverer derfor hele personen og konteksten som den profesjonelle lærer står i (Ekeland, 2007 hentet i Heggen, 2010). 2 Vi hadde både 1. og 2. års studenter i studieåret 2010/2011, pga oppstart Det var ca. 85 studenter. Fou i Praksis 2012 conference proceedings 266

4 I følge Jaworski (2010) kommer høgskolelærere, praksislærere og studenter fra allerede etablerte fellesskap med hver sin kultur inkludert normer og forventninger fra det norske utdanningssystemet og i samfunnet for øvrig. Deres handlinger og måter å tenke på er derfor farget av det fellesskapet de er en del av, og vil påvirke hvordan de betrakter andres praksiser og nye aktiviteter. For eksempel har studenten allerede startet sin utvikling av læreridentitet basert på erfaringer fra en årelang observasjon av lærere i aktivitet (Lortie, 1975). Vi kan derfor betrakte studentgruppa som et fellesskap med sine væremåter, oppfatninger og verdier basert på disse erfaringene (Sim et al, 2006). Vi bruker Wengers (1998) begrep om praksisfellesskap (community of practice) som en måte å betrakte fellesskap på. Hvert fellesskap har sine elementer av praksis, som inkluderer tause og eksplisitte være- og samhandlingsmåter og karakteriseres ved gjensidig engasjement, felles virksomhet og felles repertoar (Wenger, 1998). I lærerutdanningen engasjerer høgskolelærere, praksislærere og studenter seg i ulike aktiviteter, de gjør seg kanskje noen forestillinger om sin egen og andres rolle i aktiviteten og de tilpasser aktiviteten innenfor de allerede etablerte praksisene de er en del av. Det er gjennom deres engasjement (engagement), tilpasninger (alignment) og forestillinger (imagination) at de utvikler en tilhørighet og identitet i fellesskapet (Wenger, 1998). Dette kan skape grunnlag for både individuell og kollektiv læring (Heggen, 2005:150). Den kollektive identiteten knyttes til identifisering av «vi» som lærerprofesjon og individets identitet til «meg» som profesjonell lærer. Hvis vi i tillegg ønsker å utfordre etablert praksis og eventuelt endre og utvikle nye praksiser, må deltakerne gjøre det Jaworski (2010:16) kaller kritiske tilpasninger (critical alignment). Det innebærer å ha en kritisk holdning til tilpasningene som gjøres, det vil si å ha en spørrende og utforskende innstilling til hva vi gjør mens vi gjør det ikke bare tilpasse, men bevisst betrakte situasjonen for å kunne identifisere muligheter for endring. I et sosiokulturelt perspektiv utvikles studentens læreridentitet gjennom deltakelse i fellesskaper, derfor er felleskapenes oppfatninger om hva som karakteriserer en god lærerutøvelse viktig i profesjonaliseringen til studenten (Wenger, 1998). En undersøkelse gjort av SINTEF i 2010 på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet (2011:117) viser at det er relativt store ulikheter i oppfatninger både i profesjonsforståelse og i vektlegging av tiltak for å styrke kvaliteten på lærerutdanningen hos høgskolelærere, praksislærere, rektorer og studenter. Det kan virke som det fortsatt er uklart om lærerutdanningen kvalifiserer for profesjon eller håndverk (Munthe & Malmo, 2011:45). I følge studiet fra SINTEF (2011:115) utgjør studentene i dag den sterkeste sammenkoblingen mellom praksisopplæringen og teoriundervisningen, og de er kritiske. Studiet viser videre at studentene vurderer praksisopplæringen som viktigere og mer relevant enn teoriundervisningen. Faktisk er høgskolelærere de eneste som ikke er fornøyd med dagens praksisopplæring. Høgskolelærere og praksislærere vurderer hverandres læringsarena relativt lavere enn sin egen, hvor rektorene i grunnskolen er mest kritiske til teoriundervisningen på høgskolen. De mener den er for akademisk og lite relevant for den virkeligheten som studentene møter i grunnskolen. Når det gjelder tiltak for å bedre kvaliteten på lærerutdanningen, ønsker de fleste aktørene at høgskolelærerne skal bli mer oppdaterte på grunnskolens praksis og at det tilbys mer praksis i utdanningsforløpet. Det etterspørres ikke en sterkere forskningsbasert lærerutdanning i følge studiet (SINTEF, 2011). På en annen side er i følge Nilssen (2009) flere forskere skeptiske til at praksis får et større ansvar i lærerutdanningen og henviser til Bullough (2005) som frykter at lærerutdanningen da bare blir en svak øvelse i yrkessosialisering. Hans studie fra 2005 viser for eksempel at praksislærere har problemer med identiteten som lærerutdannere, fordi den er underordnet identiteten som lærer. Nilssen (2009) finner liknende resultat i Norge. Nilssen (2009) henviser også til Ulvik (2007) sine studier som viser at praksislærere og studenter ikke ser på praksis som utdanning, men mer en treningsarena hvor praksislærers rolle er å gi tilbakemelding på studentens prestasjoner og si hva som virker eller ikke virker. Skal lærerstudentene tilegne seg en profesjonell kompetanse som St.melding nr. 11 ( ) vektlegger, sier Solstad (2010) at det kritiske og profesjonelle perspektivet må være mer integrert og synlig i praksisopplæringen enn den er i dag. I dag er den så å si fraværende og hun etterspør en mer teorinær praksis og ikke bare en praksisnær teori. Prosjektorientert lærerutdanning ved HSH Drøftingsforum er en aktivitet hvor rektor på praksisskolen, praksislærere og høgskolelærere møtes for å drøfte kvalitet og innhold i praksisopplæringen, kriterier for vurdering av studenter i praksis samt å Fou i Praksis 2012 conference proceedings 267

5 vurdere den enkelte students oppnåelse av læringsutbytte. Vurdering av studenten i praksis er et felles ansvarsområde for høgskolelærere, praksislærere og rektor (Kunnskapsdepatementet, 2009). Rektor på den enkelte praksisskole leder drøftingsforumet som arrangeres midt i praksisperioden på høsten og på våren. De skriftlige evalueringene fra deltakerne etter første års gjennomføring av drøftingsforum viser at de er gjennomgående positive til drøftingsforum. De mener det er en viktig og relevant aktivitet. Praksislærere har savnet en møteplass hvor de kan utveksle erfaringer og diskutere vurdering av studenten i praksis med andre praksislærere og lærere fra høgskolen. Praksislærer: Endelig et forum hvor en kan diskutere og utveksle erfaringer og eventuelt få klarhet i spørsmål som vi lurer på. Praksislærer: Matnyttig, fordi en viktig del av praksislærernes jobb er å evaluere studentene. Her har praksislærerne tidligere følt seg litt alene og usikker. Mine erfaringer som deltaker på flere drøftingsforum er at engasjementet hovedsakelig handlet om vurdering av studenten i praksis, hvor studentens handlingsdyktighet i klasserommet ble vektlagt og mindre studentens kritiske refleksjoner. Studentens bruk av teoretisk innsikt i praksis ble ikke diskutert, slik Solstad (2010) etterspør. Spørsmål som var rettet mot innholdet i praksisopplæringen ble ofte initiert av en høgskolelærer. Det kom og tydelig fram i de skriftlige evalueringene fra høgskolelærerne. Høgskolelærer: Hva innebærer det at studentene skal legge til rette for utvikling av elevers grunnleggende ferdigheter i arbeidet med fagene? Hvilken teoretisk bakgrunn må studentene ha for å forstå sine egnes handlinger og elevenes handlinger? Erfaringer og evalueringer fra første studieår viser at drøftingsforum er en aktivitet som deltakerne opplevde som positiv og relevant. Det ble etablert fellesskap hvor høgskolelærere, praksislærere og rektor ved den enkelte praksisskole uttrykte en viss tilhørighet gjennom å engasjere seg i vurdering av studenten i praksis, mens kvalitet og innhold i praksisopplæringen hadde lite fokus. Det er engasjementet som definerer fellesskapet (Wenger, 1998), og kan kanskje derfor si at drøftingsforum ikke utfordret praksisopplæringen i første studieår, men ble en del av den etablerte praksisen gjennom deltakernes tilpasninger (Jaworski, 2010). I referatet fra et av årets kullteam synes jeg å spore en interessant endring. Rektorene mener at faglærerne også bør observerer selve praksisen. Se hvordan praksis organiseres og eventuelt etterspør om det er noe de mener mangler. Drøftingsforumet blir da en viktig arena for å ta slike diskusjoner. Drøftingsforum oppleves positivt, men er fortsatt i støypeskjeen i forhold til form og innhold. (Kullteam, Glu2, våren 2012) Sitatet kan tolkes slik at det er høgskolelærernes oppgave å kontrollere og kvalitetssikre praksisopplæringen. Det er likevel interessant at rektorene signaliserer et ønske om å skifte fokus fra et studentperspektiv til å handle om organisering og innhold i praksisopplæringen. De er heller ikke helt tilfreds med drøftingsforumets virksomhet og ser muligheter for endring. Det skjer et skifte av roller hvor rektorene er kritisk spørrende og undersøker alternativer. Dette mener jeg gir muligheter for å utvide våre forestillinger og se forbi det etablerte - det Jaworski (2010) kaller kritisk tilpasning. I vårt prosjekt er lesson study en aktivitet hvor 2-4 studenter, 1 høgskolelærer og 1-2 praksislærere sammen gjennomfører en variant av en lesson study-prosess som opprinnelig kommer fra Japan (Fernandez, Cannon & Chokshi, 2003). I korte trekk er lesson study en systematisk trinnvis modell hvor en gruppe lærere sammen planlegger, gjennomfører og evaluerer undervisning. Hovedaktiviteten er en grundig studie av undervisning, derav navnet lesson study (Fernadez et al 2003). Dette studiet kan medføre behov for å planlegge en ny undervisningsøkt og ny syklus starter. I følge Fernandez og hennes kollegaer (2003) kan lesson study være et verktøy for profesjonell utvikling, men da må lærerne ta i bruk det de kaller kritiske briller (critical lenses). Det innebærer blant annet å betrakte seg selv som forsker, som gjør empiriske undersøkelser i klasserommet, utvikler meningsfulle og kritiske spørsmål om sin egen praksis og designer klasseromsaktiviteter som undersøker disse spørsmålene. Utviklingsgruppa utviklet en variant av en lesson study-prosess med en begrenset ramme på 6 timer, hvor 3 timer skulle brukes til forberedelse, 1 time til undervisning og 2 timer til å evaluere undervisningen. Utgangspunktet vårt var en felles kursdag for høgskolelærere og praksislærere høsten 2010 om lesson study. Fou i Praksis 2012 conference proceedings 268

6 I de skriftlige evalueringene etter første utprøving finner vi blandede tilbakemeldinger fra både praksislærere, høgskolelærere og studenter. For eksempel syntes de fleste det var uheldig å bruke navnet lesson study, siden det skapte forestillinger om en mer omfattende prosess som ble forespeilet på kursdagen, dermed oppstod det uklare forventinger omkring bruk av ressurser og tid. Typiske sitater fra studentenes skriftlige evalueringer er. Student: Student: Student: Lesson study er tidkrevende opplegg. Det tar mye tid fra lærerne,... Følelsene mine for lesson study er blandet. Det krever mye, men er spennende Jeg syntes det har vært lærerikt å se og høre på erfarne lærere og hvordan de tenker når de planlegger en undervisningsøkt. Jeg syntes det har vært motiverende da vi har diskutert problemstillinger oss i mellom som gruppe og det å oppleve hvor engasjert en kan bli på elevenes vegne. Når det er sagt, så synes jeg prosessen i Lesson Study har store likheter med forberedelse av en vanlig time ved bruk av diamant, bortsett fra mindre tid og ingen evaluering etterpå. Personlig synes jeg kanskje at den totale planleggingstiden kunne vært litt redusert, da jeg kan tenke at det ikke er helt realistisk og overkommelig i en til tider travel arbeidshverdag. Student: Eg såg heller ikkje den heilt store skilnaden på denne økta til andre økter anna enn at vi brukte uvanleg mykje tid på planlegging og evaluering... I ei anna setting, nemleg dersom me hadde vore ferdigutdanna lærarar i eit team, ville utbytte ha vore annleis... Dette er noko ein gjer heile tida i ein praksissituasjon... anten observerer eller blir observert. Studentene gir uttrykk for at lesson study oppfattes som en tidstyv i en travel praksisopplæring, og at det ikke er realistisk å bruke så mye tid i det virkelige livet som lærer. Mange studenter mener lesson study er interessant og lærerikt, men har problemer med å skille lesson study fra den vanlige aktiviteten hvor de planlegger i grupper, observerer andre og blir observert. I de skriftlige evalueringene og i referatene fra kullteammøtene var også tidsaspektet en bekymring blant rektorer, praksislærere og høgskolelærere. De uttrykker at det var nyttig og lærerikt med de faglige og didaktiske diskusjonene og at det var positivt at høgskolelærerne deltar i aktiviteten, men de opplevde at det var tidskrevende og de lurte på om det var «verd tida som ble brukt.» Nedenfor er et utklipp fra referatet til kullteammøtet i Glu 2 (1-7) våren Vi diskuterte om et slikt konsept er verd tiden som blir brukt. Her var det litt uenighet i kullteamet. Praksis er en verdifull arena for studentene, hvert minutt må utnyttes til det ytterste. Dersom en ser på dette som en metode som skal speile arbeidet i grunnskolen, kan en argumentere for at det er urealistisk å bruke så mye tid på å planlegge, gjennomføre og vurdere bare en økt. Det er det heller ikke rom for i hverdagen. Dersom en ser på dette konseptet som en metode for å drive utviklingsarbeid av skolen som en lærende organisasjon, der studentene skal sosialiseres inn i et slikt arbeid. Kan det være verd tiden. Spørsmålet som fortsatt henger i luften, er om dette konseptet er det rette. Vi kom ikke fram til noe konklusjon her, heller ikke et alternativ. (Kullteam, GLU 2, 2011) Erfaringer og evalueringer viser at det ble etablert fellesskap hvor høgskolelærere, praksislærere og studenter uttrykte tilhørighet gjennom å engasjere seg i en pedagogisk praksis hvor de sammen planlegger, gjennomfører og evaluerer en undervisningsøkt. Dette opplevde deltakerne som relevant og lærerikt, samtidig som de påpekte at dette lignet en allerede etablert handlemåte med etablerte roller og strukturer. Det ble naturlig å stille spørsmål om tidsbruk og hva som er hensikten med aktiviteten - det ble behov for å forhandle mening (Wenger, 1998). Vi kan derfor si at lesson study utfordret etablert praksis i praksisopplæringen ved at den møtte motstand. Det ble behov for å avklare fellesskapets engasjement og virksomhet, med andre ord, vi måtte avgjøre om lesson study skulle videreføres slik den var, eller om det skulle gjøres tilpasninger ut fra tilbakemeldingene fra deltakerne. Tilpasningene var ikke i retning av å utvikle lesson study til å bli et verktøy for profesjonell utvikling hvor forskerblikket ble styrket (Fernandez et al, 2003), men mer en felles planleggingsøkt av undervisning. Vi opplevde og at engasjementet hos deltakerne endret seg, ikke alle høgskolelærere gjennomførte lesson study med sine grupper året etterpå og flere studenter som deltok første gang ga uttrykk for å slippe. Ut fra dette kan vi konkludere med at etablert praksis ble utfordret, men ikke endret. Fou i Praksis 2012 conference proceedings 269

7 Avsluttende drøfting Praksisopplæringen verdsettes høyest av studenten (SINTEF, 2010; NOKUT, 2006) og er sentral i studentens profesjonalisering. Det var derfor naturlig for Ny lærerutdanning å rette fokuset på praksisopplæringen og samhandlingen mellom høgskolelærere, praksislærere og studenter. Vi hadde allerede flere etablerte samarbeidsarenaer som kullteam, osv. i lærerutdanningen og det ble rapportert om gode samarbeidsvilkår mellom deltakerne. Selv om kullteam og andre møter ga rom for diskusjoner om innhold og prioriteringer i profesjonaliseringen, erfarte vi at samarbeidet handlet i hovedsakelig om koordinering og planlegging av praksis. Det blir satt av lite tid til profesjonelt samarbeid omkring faglig utvikling og forbedring av opplæringen. Det var bakgrunnen for å prøve ut de to aktivitetene drøftingsforum og lesson study. Drøftingsforum var tydeligvis en aktivitet som var etterspurt av flere deltakere. Ingen stilte spørsmål om hvorfor et slikt forum skulle etableres og lærerne tilpasset engasjementet og virksomheten til allerede etablert praksis uten å føle behovet for å gjøre kritiske tilpasninger (Jaworski, 2010). Det var først etter 2 år at deltakere begynte å se behov for endring av virksomheten, hvor rektorene ønsket et skifte i fokus fra et studentperspektiv til å handle om organisering og innhold i praksisopplæringen. Om det vil bidra til å endre etablert praksis, er fortsatt uklart. Lesson study var derimot ikke en etterspurt aktivitet av deltakerne. Vi kan si at deltakerne hadde problemer med å finne sin egen og andres roller i aktiviteten og flere stilte spørsmål om dette var noe som skulle prioriteres i praksisopplæringen, siden verdifull tid og ressurser ble brukt. Engasjementet blant deltakerne endret seg og det ble behov for å avklare hvordan lesson study skulle utvikles videre og i hvilken retning. I et utviklingsarbeid gjør vi tilpasninger av aktiviteter ut fra tilbakemeldinger fra deltakerne. Dilemmaet vårt er når tilpasningene kan fjerne muligheter for i dette tilfelle å utvikle lesson study til å bli et verktøy for profesjonell utvikling. I stedet for å se muligheter for utvikling gjennom å utvide våre forestillinger forbi det etablerte, tilpasser vi heller aktiviteten innenfor kjent virksomhet (Jaworski, 2010). I Ny lærerutdanning prøver vi å tilrettelegge for en grunnskolelærerutdanning som utdanner profesjonelle lærere som blant annet har en beredskap for å reflektere over den undervisningspraksisen de er en del av, og som kanskje kan bidra til å opprettholde eller endre denne praksisen. Kritisk analyse, refleksjon og bruk av forskning fremheves derfor som viktige deler av lærerens profesjonelle praksis i St. melding nr.11 ( ). I tillegg inneholder den profesjonelle praksis et håndverk som kreves for å utøve læreryrket på en forsvarlig måte i ulike sammenhenger. Studier (SINTEF, 2010; Nilsen, 2009; Solstad, 2010) viser at det er ulike oppfatninger om hva profesjonell praksis innebærer blant høgskolelærere, praksislærere og studenter. Vi kan også si at det er ulik oppfatning om hvilken rolle praksisopplæringen og teoriundervisningen skal ha i utdanningen av studenten (Nilsen, 2009; Ulvik 2007; Solstad, 2010). Det er den kritisk, reflekterende og forskningsbaserte praksisen i praksisopplæringen som skaper størst utfordring, for i følge Haug (2010) og Jensen (2008) har verken høgskolelærere, praksislærere og studenter særlig erfaring med slikt arbeid i klasserommet. Studentens identitetsformasjon som profesjonell lærer er knyttet til den kollektive identifiseringen av «oss» som lærerprofesjon. Studenten skal derfor utvikle profesjonell praksis gjennom å delta i fellesskap hvor denne praksisen ikke er synlig, eller rett og slett fraværende. Det er en utfordring. Vi kan ikke kun fokusere på studentens identitetsutvikling som lærer når vi utvikler en lærerutdanning, vi må også fokusere på den kollektive utviklingen av oss som lærerprofesjon. Det innebærer etter min mening at vi må fortsette å utfordre de etablerte praksiser som er i lærerutdanningen og spesielt i praksisopplæringen. Dette kan skje gjennom å etablere fellesskap hvor høgskolelærere, praksislærere og studenter utvikler en kritisk og spørrende holdning hvor vi søker alternativer - det Jaworski (2007) kaller kritisk tilpasning. Det innebærer et skifte i fokus fra studentens personlige lærerutøvelse til profesjonell praksis gjerne gjennom å fokusere på sentrale elementer i grunnskolens undervisningspraksis. Målet med profesjonalisering i lærerutdanning er slik jeg ser det, ikke først og fremst utvikling av lærerstudenten i seg selv, men å utvikle lærerstudentens profesjonelle identitet gjennom å profesjonalisere praksis. Referanser Bullough, R. Jr. (2005). Being and becoming a mentor: school-based teacher educators and teacher educator identity, Teaching and Teacher Education, 21, pp Fou i Praksis 2012 conference proceedings 270

8 Dale, E. L. (2001). Pedagogikkutdanning og erkjennelsesinteresser. I Kvernbekk, T. (red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal Akademisk, Fernandez, C., Cannon, J., &, Chokshi, S. (2003). A US-Japan lesson study collaboration reveals critical lenses for examining practice, Teacher and Teacher Education, 19, pp Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander og L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Haug, P. (2007). Er det å forske på praksis viktig for praksisfeltet? Tidskriftet FOU i praksis, 1(2), Heggen. K. (2005). Fagkunnskapens plass i den profesjonelle identitet, Norsk pedagogisk tidsskrift 6, Heggen, K. (2010). Kvalifisering for profesjonsutøving. Sjukepleiar lærar sosialarbeidar, Kap.8 (s ). Oslo: Abstrakt forlag Jaworski, B. (2007). Theoretical perspectives as a basis for research in LCM and ICTML. I B. Jaworski, A.B. Fuglestad, R. Bjuland, T. Breiteig, S. Goodchild, & B. Grevholm (red.), Læringsfellesskap i matematikk Learning communities in mathematics (s ). Bergen: Caspar Forlag. Jaworski. B. (2010). Teaching Better Mathematics: What, how and why? Tidskriftet FOU i praksis, 4(3), Jensen, K. (2008). Profesjonslæring i endring (ProLearn). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Kolb, D. (1984). Experimental learning. Experiences as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Kunnskapsdepartementet (2009). St.meld. nr.11 ( ) Læreren. Rollen og utdanningen. Oslo. Lortie, D. (1975). Schoolteacher a sosiological study. Chicago: Chicago University Press. Munthe, E. (2005). Læreren og læring; mellom usikkerhet og skråsikkerhet, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 6, Munthe, E., & Haug, P. (2010). En integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert grunnskolelærerutdanning, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 3, Munthe, E., & Malmo, K.S. (2011). Grunnskolelærerstudenter. Første semester i de nye utdanningene. Delrapport Stavanger Nilssen, V.L.(2009). Lærer og øvingslærer - om utvikling av dobbelt yrkesidentitet, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2, NOKUT (2006): Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge Hovedrapport. Nordenbo, S.E. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole. Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. [København]: Danmarks Pædagogiske Universitet og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Sim, C. (2006). Preparing for professional experiences-incororating pre-service teachers as «communities of practice», Teaching and Teacher Education 22(77-83) SINTEF (2011). Oppfatninger av studiekvalitet i lærerutdanningen blant studenter, lærerutdannere, øvingslærere og rektorer GNIST studiekvalitetsrapport. SINTEF A18011 Solstad, A.G. (2010). Praksisnær teori og teorinær praksis - den nødvendige relasjonen, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 3, Vedeler, L. (2000). Observasjonsforskning i pedagogiske fag. En innføring i bruk av metoder. Gjøvik: Gyldendal Akademisk. Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Yin, R. K. (1994). Case study research. Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Fou i Praksis 2012 conference proceedings 271

9 FoU i Praksis 2012 konferanse om praksisretta FoU i lærerutdanning Den tiande FoU i praksis-konferansen fann stad i Trondheim 23. og 24. april 2012 og vart arrangert av Dronning Mauds Minne Høgskole for førskulelærarutdanning. Sidan den fyrste FoU i praksis i 2002 har konferansen blitt ein viktig møtestad for dei som arbeider i lærar-utdanning og dei som forskar på lærarutdanning og praksisfeltet. I år er artiklane for fyrste gang publisert digitalt på nettet. I tillegg utgis ei papirutgåve med samandrag av dei publiserte artiklane. n Kunnskapen du trenger Det skapende universitet