Introduksjon til kvalifikasjonsrammeverk (læringsutbytte), bakgrunn, definisjoner og utviklingstrekk

Transkript

1 Introduksjon til kvalifikasjonsrammeverk (læringsutbytte), bakgrunn, definisjoner og utviklingstrekk 15. mars 2010 Universitetet i Tromsø Seminar om nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning implementering ved UiT Tine S. Prøitz

2 Presentasjonens oppbygning Kvalifikasjonsrammeverk kort om bakgrunn og status To sentrale dimensjoner - formål med og definisjoner av læringsutbytte Læringsutbytte i Bologna, EU, KD og UHR Teoretiske betraktninger om læringsutbytte Et par eksempler og noen erfaringer Muligheter, utfordringer og frihetsgrader

3 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning ble fastsatt av KD 20. mars Kvalifikasjonsrammeverket beskriver det læringsutbyttet det forventes at alle kandidater som har fullført utdanning på det aktuelle nivå skal ha ved endt utdanning. Graderingen av prestasjonen gjøres ved hjelp av karakterskalaen. Læringsutbyttet for de tre hovednivåene i høyere utdanning bachelor, master og ph.d - beskrives i kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Kvalifikasjonene i høyere utdanning beskrives nå gjennom læringsutbytte heller enn innsatsfaktorer, og beskrivelsene er gyldige for alle kandidater uavhengig av fagområde. Institusjonene har fått frist til utgangen av 2012 med å implementere kvalifikasjonsrammeverket

4 Bakgrunn I: Bologna prosessen Bologna process (EHEA): Bergen kommunikeet mai 2005 og London kommunikeet mai 2007 A qualifications framework encompasses all the qualifications in a higher education system..it shows what a learner knows, understands and is able to do on the basis of a given qualification that is, it shows the expected learning outcomes for a given qualification. Rammeverket:

5 Bakgrunn II: EU 23 april 2008 vedtok EU parlamentet og -rådet det Europeiske Kvalifikasjonsrammeverket (EQF). Rammeverket består av åtte referansenivåer fra grunnleggende (basic) nivå 1 til avansert (advanced) nivå 8 og skal utgjøre en felles europeisk referanse for nasjonale kvalifikasjonsrammeverk fra grunnskole t.o.m. høyeste akademiske nivå. The core of the EQF are eight reference levels describing what a learner knows, understands and is able to do 'learning outcomes'.

6 Formål med og definisjoner av learning outcomes Bologna, Bergen kommunikeet: Statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to do at the end of a period of learning. EU, European Qualifications Framework: Learning outcomes: what a learner knows, understands and is able to do. Formål: 1. oppnå sammenliknbarhet og transparens innenfor EHEA 2. fremme studenters bevegelsesmuligheter innenfor og mellom systemer for høyere utdanning 3. støtte arbeidet med å utvikle læringsutbytte baserte studieprogrammer 4. forbedre anerkjennelsen av kvalifikasjoner 1. EQF skal være et oversetter verktøy som skal gjøre nasjonale kvalifikasjoner mer forståelige på tvers av land I Europa 2. fremme arbeideres og studenters mobilitet mellom land 3. fremme livslang læring

7 Definisjoner og formål brukt i Norge St.prp.nr 1 ( : 127) Innføringa av eit kvalifikasjons-rammeverk for høgre utdanning rettar merksemda mot det heilskaplege læringsutbyttet av ei utdanning. På denne måten får studentane eit meir samanhengande og heilskapleg utbytte av utdanninga. (38) St.prp.nr 1 ( : 103)..det faktiske læringsutbyttet av studia, dvs. dei kunnskapane, dugleikane og den generelle kompetansen ein kandidat har ved avslutta utdanning. (43) Formål: I kvalifikasjonsrammeverket vektlegges utbyttet av studiene, det vil si hva en kandidat faktisk skal kunne ved endt utdanning. Ved å definere læringsutbyttet for de ulike nivåene i høyere utdanning stiller man også indirekte krav til innholdet i utdanningen. Dette vil kunne bidra til å styrke både studentenes og arbeidsgivernes forståelse av hva man skal ha lært på de ulike nivåene. (St.meld. nr.44 ( : 72). (26) Universitets- og høgskolerådet: Læringsutbytte/learning outcome; Either the expected skills and competencies provided by a course/ programme of study or the skills and competencies attained after successful completion of a course/programme of study. læringsmål (se "læringsutbytte") learning objectives (Note that this term is being replaced by "learning outcomes")

8 Historikk - forankringspunkter Begrepet har en relativt kort historikk og kan spores tilbake til midten av forrige århundre. Begrepet learning outcomes forankres i flere ulike teorier og skoleretninger : Teorier om rational planning (Bobbitt 1918, 1924 og Tyler 1949) og objectives movement innenfor studier av læreplanutvikling og læreplanteori tidlig i forrige århundre Teorier om mastery learning og B. Blooms arbeider i 1950 årene Teorier forankret i the pragmatist movement og John Deweys arbeider i USA tidlig i forrige århundre (Ewell 2005) Forankring i the assessment movement og school effectiveness and improvement bevegelser på midten av 1980 tallet i forbindelse med myndigheters fokus på effektivitet i offentlig finansiering (Ewell 2005, Biesta 2009). I dag finner vi en selverklært outcome-based education movement spesielt i USA men også i UK. (King & Evans 1991, Spady & Marshall 1991, Brady 1997, Burke 1995).

9 Påstander om læringsutbytte Fokus på studenters/elevers læring fremfor undervisers undervisning Sikre studenters/elevers rettigheter Anerkjenne studenters/elevers individuelle behov og at læring skjer i mange kontekster Systematikk i vurdering (ofte kriteriebasert) Fremme motivasjon hos studenter/elever gj. klargjøring av mål og forventninger til læring Prosessuelle fordeler for lærested og undervisere gj. avklaring av mål og forventninger Forenkler arbeid med kvalitetssikring Fremmer transparens og åpenhet Initialt tid-, kompetanse-, ressurs- og kostnadskrevende Kritikk for ikke å ta høyde for kreativitet, spontanitet og det uforutsette i læring og de læringsmulighetene som ligger i dette Reduksjonistisk Fare for rigide og overstyrende vurderingssystemer Mangler innhold, usynliggjort eller fraværende uttalt verdisyn på læring og læringsinnhold Økonomipreget logikk der lærested og undervisere ses som produsenter og leverandører og studenter/elever ses som produkt (utbytte) Trussel for både individuell og institusjonell autonomi

10 Definisjoner klassikere Distinguishing the types of human capabilities, considered as learning outcomes, makes possible a refined understanding of the learning process and thus permits a drawing of relatively precise implications for the design of instruction essentially what one ends up with, intended or not, after some form of engagement (Eisner 1979:101) (Gagnè 1974:51)

11 Forventninger om en bevegelse Ideen om et læringsutbytte kan på flere måter betraktes som forankret i flere sentrale premisser og antakelser: Læringsutbytte fremstår som funksjon av en forutgående læringsprosess, som kan holdes opp mot predefinerte målformuleringer. En forståelse av læringsutbytte er at det legges til grunn en lineær, årsakssammenheng mellom målene for læringsaktivitetene, forstått som et bestemt læringsinnhold realisert gjennom en læringsprosess, og det utbytte som forstås som konsekvens av den forutgående prosessen Læringsmål Læringsprosess Læringsutbytte?

12 Eksempler på etablerte og alternative definisjoner A learning outcome is a written statement of what the successful student/learner is expected to be able to do at the end of the module/course unit, or qualification. (Adam 2004) Learning outcomes refer to the personal changes or benefits that follow as a result of learning. Such changes or benefits can be measured in terms of abilities or achievements. (Nusche 2008) Learning outcomes represent what is formally assessed and accredited to the student and they offer a starting point for a viable model for the design of curricula in higher education which shifts emphasis from input and process to the celebration of student learning. (Allan 1996) A grounded analysis, initially of the school sector projects, produced seven categories of outcome which, in discussion, were expanded in their definition to take more account of non-school contexts: 1) Attainment; 2) Understanding; 3) Cognitive and creative; 4) Use; 5) Higher order learning; 6 )Disposition; 7) Membership, inclusion, self-worth. (James and Brown 2005) Outcomes are singular, measurable, standardised and unequivocal second-order consequences of the management and pedagogy of schools and school systems and are constructed within a view of knowledge that is largely fixed, supposedly objective, uncontested, ahistorical and unitary. (Smyth and Dow 1998:295)

13 Eksempel I: New Zealand Arbeidet med utvikling og implementering av NQF siden I 2001 ble det bestemt at NQF skulle omfatte 10 nivåer, hvorav de 7 øverste nivåene dekker høyere utdanning I juni 2005 var det enhets standarder og 731 prestasjonsstandarder registrert i rammeverket, hver standard beskriver what a learner needs to know of, what they must be able to acheive. Standardene utvikles av oppnevnte nasjonale fageksperter. Formål: situasjonsbeskrivelser fra 1980 tallet avdekket behov for reform innenfor utdanningssystemet for å styrke internasjonal konkurranseevne, fremme livslang læring og øke kompetansenivået i landets arbeidsstyrke.

14 Eksempel II Australia Et helhetlig nasjonalt rammeverk som skal omfatte videregående og høyere utdanning. Etablert i 1995 og faset inn over fire år. Rammeverket har kun en bred og indirekte innflytelse på fastsettelse og opprettholdelse av de akademiske standardene i høyere utdanning. Den indirekte innflytelsen skyldes at rammeverket er inkludert som et element i the Australian Higher Education Quality Assurance Framework etablert i AQF gir et referanse punkt for kvalitetssikrings arbeidet av høyere utdanning i Australia. Formål å etablere standarder innenfor høyere utdanning for å etablere en felles referanseramme for kvalitet, argumentasjon knyttet til landets konkurranseevne for å tiltrekke seg utenlandske studenter.

15 Erfaringer: Su Otter (1992) 2 årig prosjekt gjennomført i England, 19 involverte høyere utdannings institusjoner. Mål for prosjektet: å undersøke mulighetene for å beskrive grader i form av dets utbytte hva en ferdig kandidat kan gjøre, kan og forstår Hovedfunn: Det er mulig å beskrive utbytte av høyere utdanning mer eksplisitt men ikke som enkle kan gjøre utsagn som er komplette eller faste pga utdanningenes omgivelser som er komplekse og omskiftelige Det er nødvendig å utvikle prosesser for å koble utbyttedefinisjoner til kvalitetssikringsprosedyrer innenfor den enkelte institusjon fordi definering av formål med studier er forankret i institusjonene fremfor hos et nasjonalt organ Det finnes mange måter å gjøre dette på men ikke en ideell modell, det kan være hensiktsmessig å kombinere elementer fra flere modeller Utbytte definisjoner må ses i forhold til vurdering for at reell vurdering av utbytte skal kunne skje Studenter kan spille en fruktbar rolle i utvikling av metoder for vurdering, dette kan også bidra til å fremme motivasjon Å arbeide med utbytte formuleringer i tverr-institusjonelle faggrupper var til stor hjelp fordi det ga bredere perspektiver og skapte tydeligere kontraster

16 Implikasjoner: Læringsutbytte kan være mange ting Læringsutbytte er et sammensatt, komplisert og ikke entydig begrep, selv om det ofte brukes som om det er det. Arbeid med læringsutbytte kan bidra til økt bevissthet hos alle involverte omkring mål, prosess og resultat av læring Arbeid med læringsutbytte på institusjonsnivå og i undervisning er initialt tid-, ressurs- og kompetansekrevende Arbeid med læringsutbytte handler i stor grad om å innta et metodisk grep for å strukturere undervisning og kvalitetssikring Den største feilen som gjøres når læringsutbytte orienterte tilnærminger skal innføres er å stole på modellenes tekniske rasjonalitet. Utbytte orientert utdanning innehar et progressivt potensiale for redistribusjon, redefinering og realisering av nye former for kunnskap som kan komme elever og studenter til gode...(egen oversettelse) Hargreaves & Moore (2000:41).

17 Muligheter, utfordringer og frihetsgrader Symbol aktivitet eller reell aktivitet? Aktivitet for kommunikasjon utad som pålagt av myndighetene, men også en meningsfull aktivitet for arbeid internt? For hvilket formål skal vi implementere en læringsutbytte basert tenkning her hos oss? Hva forventer vi å oppnå? Hvor langt skal vi gå?

18 Referanser Adam, S. (2004) Using learning outcomes. A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. UK Bologna seminar 1-2 July, Heriott-Wyatt University, Edinburgh. Scotland Allan, J. (1996) Learning outcomes in higher education. In Studies in Higher Education, Vol 21, No 1, (93-108) Biesta, G. (2009) Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. Vol 21. No 1. pp Brady, L. (1996) Outcome-based education: a critique. The Curriculum Journal. Vol 7 No 1 pp 5-16 Burke, J. (1995) Outcomes, Learning and the Curriculum. Implications for NVQs, GNVQs and other qualifications. The Falmer Press, London Eisner, E. W. (1979) The Education Imagination. On the Design and Evaluation of School Programs. Macmillan Publishing Co., Inc New York, Collier Macmillan Publishers London Ewell, P. (2005) Applying Learning Outcomes to Higher Education: An Overview. Paper prepared for the Hong Kong University Grants Committee. National Center for Higher Education Management Systems Gagné, R. M. (1974) Learning for instruction. The Dryden Press Hinsdale, Illinois Hargreaves, A & Moore, S. (2000) Educational Outcomes, Modern and Postmodern Interpretations: Response to Smyth and Dow. British Journal of Sociology of Education. Vol 21, No 1 pp James, M & S. Brown (2005) Grasping the TRLP nettle: preliminary analysis and some enduring issues surrounding the improvement of learning outcomes. Curriculum Journal. Vol 16, No 1, pp 7-30 King, J. A. & Evans, K.M. (1991) Can We Achieve Outcome-Based Education? Educational Leadership. 49 (2), pp Nusche, D. (2008) Assessment of learning outcomes in higher education: A comparative review of selected practices. OECD Education Working Paper No February 2008, Directorate for Education Otter, S. (1992) Learning Outcomes in Higher Education. A Development Project Report. UDACE, Department of Employment, London (England) Spady, W. G. & Marshall, K. J. (1991) Beyond traditional outcome based education. Educational Leadership 49 (2) pp 67-72