A-PDF Merger DEMO : Purchase from to remove the watermark SKEMA 4: SPECIALEAFLEVERING. Institut for Æstetiske Fag

Transkript

1 A-PDF Merger DEMO : Purchase from to remove the watermark SKEMA 4: SPECIALEAFLEVERING Institut for Æstetiske Fag Navn Årskortnummer Linda Sætra Afdeling (sæt kryds) DRA KUN LIT MUS ÆK X Adresse Telefon Titel på dansk Strømsbuåsen 3, 4836 Arendal, Norge Kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst Title (in English) Cultural education in a culturally diverse context Dato for indgået specialeaftale Afleveringsdato Vejleder Antal anslag 30. september desember 2010 Henrik Kaare Nielsen ( medregnet fotnoter) Specialet afleveres til specialesekretariatet i 3 eksemplarer hvert eksemplar vedlagt dette skema Specialet må udlånes og evt. offentliggøres på nettet x Udlån af speciale Specialet må udlånes, men må ikke offentliggøres (sæt 1 kryds) på nettet Specialet må ikke udlånes Sekretariatets notater Censor Seneste bedømmelsesdato /BT

2 Kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst Speciale Æstetik og Kultur kandidatstudiet Aarhus Universitet Skrevet av Linda Sætra Årskortnr:

3 Innhold Kap. 1 Innledning S Mitt forskningstema S Hvorfor er dette temaet aktuelt å forske på? S Avgrensning av tema mot problemstilling og forskningsspørsmål S Oppgavens oppbygging - en leserveiledning S. 6 Kap. 2 Teoretiske perspektiver og kulturpolitiske intensjoner S Hva er kulturell dannelse? S Kultur i en kulturelt mangfoldig kontekst S Hva er kultur? S Kulturelt mangfold S Hvem er de flerkulturelle? S Det norske sett med nye øyne S Kulturpolitikk for barn og unge S Utvikling av en kulturpolitikk for barn og unge S Den kulturelle skolesekken (DKS) S DKS i Oslo S Evaluering av DKS S. 30 Kap. 3 Metode S Forskningsdesign S Det kvalitative forskningsintervju S Framgangsmåte ved intervju S Analyser og etterarbeid ved intervju S Reliabilitet, validitet og etikk S. 36 Kap. 4 Presentasjon av empiri S Samtale om DKS i Oslo fylkeskommune fra sekretariat S Analyse av skriftlig informasjon om DKS i Oslo S Analyser og diskusjon om case IZZAT og intervju med prosjektleder S Erfaringer fra skolene om DKS S Case 1 S Case 2 S Oppsummering av casestudium S. 63 Kap. 5 Konklusjoner S Hva har jeg gjort? S Hvilke konklusjoner kan jeg trekke ut av mine undersøkelser S Ettertanker S.68 2

4 Kap. 1 Innledning 1.1. Mitt forskningstema Problemstilling for denne oppgaven er hvordan Den kulturelle skolesekken (DKS) kan bidra til kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst. Den kulturelle skolesekken er en nasjonal ordning i Norge som har som mål å gi alle elever et variert og kvalitetspreget kulturtilbud gjennom hele grunnopplæringen. Ordningen er nedfelt i offentlige meldinger og planverk og er sikret midler gjennom tippemidler fra Norsk tipping. Skolesekken skal tilpasses regionalt og videreutvikles i hver fylkeskommune og i hver kommune. Bakgrunnen for mitt valg av problemstilling var at jeg bodde i Oslo kommune i den perioden jeg valgte tema for oppgaven. Jeg opplevde Oslo som en kulturelt delt by i den forstand at østkanten hadde et synlig kulturelt mangfold, noe som preget skolene og boligområdene. Når man så reiste gjennom sentrum mot vest opplevde man et tydelig skille. Østkanten av Oslo var preget av et mangfold av nasjonaliteter, språk, religioner, mattradisjoner og sosiale omgangsformer. Vestkanten var preget av hvite mennesker, det var mer konformt, roligere og tydelig mer økonomisk velstand. Nylig så jeg et program på NRK 1, Migrapolis 1, som hadde tittelen En by, to verdener. Programmet handlet om to unge gutter som bodde på hver sin kant av Oslo og som aldri hadde vært på motsatt kant av byen. Begge hadde en rekke forestillinger om hvordan livet på den andre siden av byen var og en rekke fordommer. I løpet av programmet var de hjemme hos hverandre, traff hverandres venner og familie og deltok i hverandres fritidsaktiviteter. Naturlig nok fikk de i løpet av programmet et annet inntrykk av hverandre, de fikk bekreftet noen fordommer og avkreftet andre og endte opp med å forstå at de ikke var så forskjellige likevel. For min del var programmet en bekreftelse på at temaet om kulturformidling i en kulturelt mangfoldig kontekst er aktuell med tanke på de demografiske forhold i Oslo kommune. Selv om dette ikke var en vitenskapelig studie av bosettingsmønsteret i Oslo kommune så handlet programmet om hverdagen til noen av menneskene som lever der i dag. Jeg ønsker med denne oppgaven å undersøke hvordan det kulturelle mangfoldet påvirker kulturtilbudet for byens innbyggere, og om kulturtilbudet reflekterer den kulturelt mangfoldige konteksten. Kulturformidling til barn og unge er et område innen kulturpolitikken jeg var og er opptatt av. Ved å undersøke Den kulturelle skolesekken ville jeg ha mulighet til å sette fokus på begge disse områdene. I min undersøkelse vil jeg ta utgangspunkt i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune for å undersøke hvordan man kan tilby barn og unge like muligheter til kulturell dannelse uavhengig av kulturell, språklig og religiøs bakgrunn. 1 NRK 1, Migrapolis: En by, to verdener, vist onsdag 8. desember 2010 kl

5 1.2 Hvorfor er dette temaet aktuelt å forske på? Arbeidet med denne oppgaven ble påbegynt i 2005 og det var også dette året intervjuene ble utført. I løpet av intervjuperioden fikk jeg tilbud om arbeid i den ene organisasjonen som var involvert i prosjektet som er brukt som utgangspunkt for den empiriske undersøkelsen. Etter flere års arbeid i kulturlivet, både i frivillige organisasjoner og offentlige institusjoner, arbeider jeg i dag med administrasjon av Den kulturelle skolesekken i en av Norges fylkeskommuner. Når jeg i løpet av de siste månedene i 2010 har skullet fullføre det påbegynte arbeidet med denne oppgaven, har det vært nødvendig å gjøre noen oppdateringer av det som allerede var skrevet. Likevel opplever jeg gjennom min nåværende stilling at problemstillingen er like relevant i dag. Den kulturelle skolesekken betyr noe for alle barn og unge som vokser opp i Norge i dag, i den forstand at alle elever møter kulturtilbud fra DKS gjennom sin skolegang. Det er likevel vanskelig å vite hvor stor betydning DKS har for den enkelte elev. Det er mange utfordringer knyttet til administrasjon og organisering av DKS, og mange av disse utfordringene påvirker det konkrete målet: møtet mellom eleven og kunsten. Samarbeidet mellom skole og kulturliv er et av de utfordrende områdene. Selv om skolene har stor glede av kulturtilbudene som DKS tilbyr, både som pusterom i hverdagen og som tilskudd til undervisningen, så krever det en del praktisk tilrettelegging. Det er to forskjellige kulturer som møtes når kunsten og kunstneren skal inn i skolen og dette krever fleksibilitet fra begge parter. Det kreves også gode kommunikasjonslinjer, detaljert logistikk og samarbeide på flere nivå. I fylkeskommunens administrasjon må kontakten med kommunenivået pleies, og videre må kontakten med den enkelte skole via ledelse og kulturkontakt holdes ved like kontinuerlig. Det er her den lokale forankringen skal skje. Hvis noen av disse leddene i den lange kjeden svikter, vil det kunne medføre at elevene enten ikke får oppleve møte med kunsten/kunstneren eller at de får et lite meningsfullt møte. Årsaker kan for eksempel være at skolen har forvekslet dagen for besøket og når kunstneren kommer må de kaste seg rundt, uten å ha forberedt elevene, og kunstneren blir kanskje forsinket fordi gymsalen er opptatt og han eller hun trenger minst én time til å rigge utstyret sitt. Kunstneren føler seg kanskje ukomfortabel med denne situasjonen og klarer dermed ikke å oppnå den kontakten med elevene som han eller hun hadde ønsket. Den bakenforliggende årsaken til skolens forveksling av dager kan være at kulturkontakten har blitt sykemeldt eller at ledelsen ikke prioriterer kultur og derfor ikke setter av ressurser for at kulturkontakten kan gjøre jobben sin. Dette er hverdagen i DKS og i skolen for øvrig, slik jeg opplever det. Det kulturelle mangfoldet er fremdeles et område som bør løftes fram i arbeidet med utvikling av kunstneriske produksjoner til DKS, og med tanke på formidlingssituasjonen, som kan være på skolens arena eller med skolen som besøkende på kulturinstitusjonen. Det finnes få utøvere innenfor de fleste kunstgenrer i Norge i dag som har ikke-vestlig bakgrunn eller som er minoritetsspråklig. I en artikkel i Aftenpostens nettavis 2 kan man lese at i 2007 var det kun tre 2 4

6 prosent av medlemmene i Skuespillerforbundet som hadde annen nasjonalitet enn norsk. De nasjonale scenene og utdanningsinstitusjonene spesielt innenfor scenekunst ønsker seg elever med en større diversitet i kulturell bakgrunn for å kunne speile dagens kulturelt mangfoldige samfunn, uttrykkes det i artikkelen. Dette er også en problemstilling som er aktuell for oss som arbeider med utvikling av programinnhold til DKS. Det er vanskelig å oppdrive produksjoner som tematiserer eller reflekterer det kulturelle mangfoldet i samfunnet for øvrig. Det er også få produksjoner som gjennom sin formidlingsform har en bevissthet i forhold til minoritetsspråklige. Dette var et prioritert område da jeg foretok min undersøkelse i Oslo kommune, og det er løftet fram som et viktig innsatsfelt i stortingsmeldinger og evaluering av DKS, som jeg vil diskutere i kapittel 2.3. Like fullt er det fremdeles en utfordring for oss som arbeider med administrasjon og utvikling av DKS. 1.3 Avgrensning av tema mot problemstilling og forskningsspørsmål Hvordan kan Den kulturelle skolesekken bidra til kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst? Dette er oppgavens problemstilling og jeg mener at dette er en presis problemstilling som gir muligheter for konkrete forskningsspørsmål og som et resultat av dette igjen; muligheter for å kunne besvare problemstillingen. For å avgrense temaet og gjøre det forskbart innenfor de rammene jeg hadde av tids- og ressurshensyn valgte jeg å begrense mine undersøkelser til å gjelde den østlige delen av Oslo kommune. Jeg valgte ut et konkret prosjekt som ble tilbudt som en del av kulturtilbudet i DKS i Oslo kommune det skoleåret jeg foretok mine undersøkelser. Dette prosjektet var et treårig prosjekt som hadde seks deltakende skoler og jeg valgte ut to av de seks skolene som studieenheter for et casestudium. Jeg startet mine undersøkelser ved å intervjue relevante personer som kunne bidra med kunnskap på feltet og gjennom dette belyse innfallsvinkler som ville gjøre det lettere å avgrense og dermed spisse undersøkelsen. Ved å intervjue en informant i DKS administrasjonen i Oslo kommune fikk jeg informasjon om DKS tilbudet i kommunen det aktuelle skoleåret og til det langvarige prosjektet. På bakgrunn av de innledende undersøkelsene ble fire forskningsspørsmål utarbeidet: Hva er kulturell dannelse? Hva er målsetting for kulturell dannelse og kulturformidling til barn? Hvilke målsettinger har Den kulturelle skolesekken (DKS) sentralt og lokalt i Oslo? Gjennom et eksempel, prosjektet IZZAT, hvordan foregår kulturformidling i praksis til barn og unge i en kulturelt mangfoldig kontekst? Gjennom disse spørsmålene vil jeg nærme meg min problemstilling fra flere perspektiver. Ut fra spørsmålene dannet jeg meg en noen teoretiske antagelser, som kunne være mulige utfall av mine undersøkelser og disse fungerte som midlertidig teori ved utforming av intervjuguider. De teoretiske antagelsene vil bli formulert underveis i oppgaven og til slutt vil jeg gjøre rede for 5

7 mine avkreftende eller bekreftende funn i konklusjonen. 1.4 Oppgavens oppbygging - en leserveiledning Oppgaven er delt inn i fem kapitler og i første kapittel redegjør jeg for forskningstema med problemstilling, og bakgrunnen for valget av tema. Her har jeg dessuten belyst forskningstemaets aktualitet og redegjort for hvordan jeg har avgrenset tema for oppgaven for å kunne bedrive så konkret og målrettet forskning som mulig. I kapittel to vil den teoretiske perspektiveringen av begrepene kulturell dannelse og kulturelt mangfold foregå, ved å gjøre rede for teoretiske posisjoner og eksisterende diskusjoner på feltet. Herunder vil det også være naturlig å inkludere diskusjoner omkring kulturbegrepet og andre aktuelle begreper knyttet til temaet kulturelt mangfold. Videre i dette kapittelet vil også aktuelle kulturpolitiske dokumenter og stortingsmeldinger bli analysert på bakgrunn av problemstilling og forskningsspørsmål. Kapittel tre er viet til en forklaring av de metodiske valg. Disse valgene begrunner framgangsmåten som er benyttet for å kunne svare på problemstillingen. Undersøkelsen utføres med kvalitativ metode i form av et casestudium. Framgangsmåten for casestudiets utarbeidelse, utførelse og etterarbeid beskrives og begrunnes. Kapittel fire er den empiriske delen av oppgaven. Her analyseres og diskuteres intervjuene på bakgrunn av de teoretiske perspektivene og de kulturpolitiske intensjonene slik de kommer til uttrykk i de aktuelle dokumentene fra kapittel 2.3. Først analyseres intervjuer med informant ved DKS sekretariat i Oslo kommune og prosjektleder for det valgte DKS prosjektet som danner bakgrunnen for casestudiet. Her analyseres også prosjektbeskrivelsen av det omtalte prosjektet. Deretter analyseres og diskuteres de to casene hver for seg for så å avrundes i en oppsummering. I det femte kapittelet vil hovedmomentene fra de øvrige fire kapitlene oppsummeres og dette vil så danne grunnlaget for en konklusjon, som søker å belyse og besvare problemstillingen. Oppgaven avsluttes med noen ettertanker om forskningstemaet og mulige retninger for videre forskning på feltet. 6

8 Kap. 2 Teoretiske perspektiver og kulturpolitiske intensjoner I kapittel 2.1 og 2.2 vil jeg belyse noen teoretiske perspektiver som jeg mener har betydning for min undersøkelse om hvordan DKS kan bidra til kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst. Min problemstilling inneholder to begreper som det vil være nødvendig for meg å diskutere for å forstå fullt ut hva jeg søker i mitt empiriske casestudium. Jeg vil derfor diskutere begrepene kulturell dannelse og kulturelt mangfold. Begge disse begrepene har kulturbegrepet som fortegn og det innebærer også en diskusjon og avklaring av kulturbegrepet i denne konteksten. Det vil være nødvendig å kjenne strategiene bak den offentlige kulturpolitikk for å kunne komme nærmere et svar på problemstillingen min, og derfor vil jeg analysere aktuelle kulturpolitiske dokumenter og stortingsmeldinger i kapittel 2.3. Første ledd i denne analysen vil være å gjøre rede for den historiske utviklingen av kulturpolitikken som dreier seg om barn og unge. Forståelsen av hva barne- og ungdomskultur har blitt og blir betraktet som, og hva som har vært og er formålet med en kulturpolitikk rettet mot barn og unge, er viktig bakgrunnskunnskap for å forstå hva Den kulturelle skolesekken betyr i kulturpolitisk sammenheng. Videre vil jeg gjøre rede for hva Den kulturelle skolesekken er, hvordan ordningen er organisert og jeg vil presentere de to stortingsmeldingene fra Kulturdepartementet og Kunnskapsdepartementet som har lagt føringer for ordningen. Gjennom dette søker jeg å finne svar på noen av mine forskningsspørsmål. Jeg ønsker å undersøke hva kulturell dannelse betyr i kulturpolitisk sammenheng og hvilke målsettinger som finnes her for kulturell dannelse og kulturformidling til barn. Jeg ønsker også å få svar på hvilke målsettinger som finnes for DKS sentralt ved å analysere de to overnevnte stortingsmeldingene. Til slutt i dette kapittelet vil jeg gjøre rede for en evaluering av DKS som ble offentliggjort i 2006, og her har jeg trukket ut noen hovedmomenter og funn som jeg mener har betydning for min egen undersøkelse. 2.1 Hva er kulturell dannelse? I dette kapittelet vil jeg diskutere dannelsesbegrepet ved hjelp av Bourdieus sosiologiske teori. Bourdieus undersøkelser om klasseskiller og forskjellige former for kapital vil være viktig teoretisk bakgrunnskunnskap videre i min forskning. Bourdieus dannelsestanke er dessuten knyttet til begrepet kulturell kompetanse, som brukes mye i de offentlig norske kulturpolitiske meldinger og planverk og det er derfor interessant å belyse hvilken betydning det har i denne sammenheng. Jeg vil videre bringe inn et mer moderne dannelsesperspektiv med utgangspunkt i Henrik Kaare Nielsens refleksjoner omkring estetiske erfaringsprosesser. Pierre Bourdieu( ), fransk samfunnsforsker og intellektuell, kan i denne sammenhengen brukes som et klassisk sosiologisk utgangspunkt for å danne et bilde av noen samfunnsstrukturer som kan ha betydning for min analyse av dagens utdanningssituasjon i Oslo kommune og kulturell dannelse som en del av denne. Jeg vil bruke hans teoretiske arbeid i 7

9 Distinksjonen 3 som rammeverk i min tolkning av hans teoretiske ståsted. I redaktørenes forord til denne utgaven fremheves to stikkord om innholdet i dette teoretiske arbeidet: forskjellsdannelser og dannelsesforskjeller. Helt grunnleggende kan arbeidet til Bourdieu på bakgrunn av disse to stikkordene sies å handle om hvordan forskjeller mellom individer og sosiale grupperinger oppstår og reproduseres. I følge Bourdieu krever det opplæring for å bli forbrukere av kulturelle goder, og dette har han avdekket gjennom sine vitenskapelige undersøkelser: Undersøkelser slår fast at alle former for kulturell virksomhet (museums-, konsert-, eller utstillingsbesøk, lesning osv.) og alle preferanser når det gjelder litteratur, billedkunst eller musikk er nært knyttet til utdanningsnivå (målt etter udanningstittel eller etter antall år), og deretter knyttet til sosial bakgrunn. Den relative betydningen av opplæring i familien og opplæring på skolen (med en effekt og en varighet som avhenger sterkt av sosial bakgrunn) varierer med i hvilken grad de ulike kulturelle virksomhetene er anerkjent av skolen og undervises i der. 4 Bourdieu formulerer at gleden over kunst ( )forutsetter at en anvender kunnskap og foretar en dechiffrering, en dekoding, og det innebærer at en benytter seg av sin kunnskapsarv og av sin kulturelle kompetanse. 5 Denne kunnskapen må komme fra et sted og slik det blir uttrykt i det forrige sitatet, så er familien og skolen viktige arenaer for tilegnelse av denne typen kunnskap, og det er av avgjørende betydning hvordan skolen forholder seg til kunnskapsformidling av kulturell karakter. Den kulturelle kompetanse er de redskapene en har for forståelse og erkjennelse av kunst. I et innledende essay til en annen utgivelse av Distinksjonen 6 tegner Kjetil Jacobsen opp hovedlinjene i Bourdieus sosiologi på en måte som jeg finner hensiktsmessig å bruke spesielt fordi han har relatert dem til norske forhold. Der hvor vi som frie individer i den demokratiske vestlige del av verden tror at vi alle har like muligheter for å lykkes i fri konkurranse, mener Bourdieu å kunne forklare hvorfor dette ikke er tilfellet. Gjennom et utdanningssystem som er åpent for alle, tror vi at dette i seg selv er inngangsbilletten til åpne valgmuligheter uavhengig av sosial bakgrunn, kulturell tilhørighet og språklig bakgrunn. Som Kjetil Jacobsen formulerer det: Bourdieus sosiologi undersøker hvorfor ulikhet og undertrykkelse varer ved i et samfunn som tilsynelatende er innrettet på frihet og likhet; samfunn der individene selv finner sin plass gjennom fritt valg av yrke, livsstil og partner(e). 7 I følge Jacobsens beskrivelse av Bourdieus teori er dette er en illusjon, ettersom enhver finner sin plass nettopp på grunn av sine røtter i et bestemt lag i samfunnets hierarki. Bourdieus grunnbegreper er habitus, felt og kapital. Habitus manifesteres i kroppen til hvert enkelt individ, den er inn under huden og styrer måten et individ bruker kroppen sin på i det 3 Pierre Bourdieu: Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften, Pax Forlag A/S, Oslo Ibid., s.45, med note til P. Bourdieu et al.: Un art moyen, essai sur les usages sociaux de la photographie og P. Bourdieu og A. Darbel: L Amour de l art, les musées et leur public 5 Ibid., s.46 6 Pierre Bourdieus Distinksjonen, Innledningsessay av Kjetil Jacobsen, De Norske Bokklubbene, Oslo Ibid., s. IX 8

10 sosiale rom. Habitus kan også kalles disposisjoner, nærmest de forutsetninger og muligheter et individ har. Feltet forklarer Kjetil Jacobsen som ( ) et sett relasjoner; gjensidig definerte posisjoner som holdes sammen av en illusio, en tro på de verdiene som definerer feltet og gir mening til de aktivitetene som foregår her. 8 Habitus og felt henger til en vis grad sammen ved at de forskjellige feltene foretrekker en viss form for habitus, men dette stemmer ikke i ethvert tilfelle. Videre går Bourdieus teori ut på at samfunnet er delt inn i klasser, som hver styres av en viss habitus som kan forstås som klassens kulturelle vaner. Klassebegrepet henger tett sammen med kapitalbegrepet, ettersom klassene befestes og reproduseres gjennom forskjellige former for maktkapital. Kapitalbegrepet deles opp i økonomisk, kulturell og sosial kapital. Den økonomiske kapital er selvforklarende, det dreier seg om økonomiske ressurser. Den sosiale kapitalen handler om vennskap, tillit og relasjoner. Den kulturelle kapitalen kan enten være noe et individ har tilegnet seg gjennom utdannelse, eller arvet gjennom oppdragelse og oppvekstmiljø. De to formene for kulturell kapital har en tendens til å ha sammenheng eller til å påvirke hverandre. Kunstobjekter er for Bourdieu med på å klassifisere mottageren gjennom dennes kunstpreferanser, og han mener å ha avdekket et skille ut fra en klassespesifikk habitus på det estetiske området. Herunder kommer Bourdieus teori om smak og makt, hvor han gjennom sine undersøkelser mener å ha avdekket hvordan de dominerende klassenes smak innenfor vidt forskjellige områder, påvirker maktforholdet mellom de dominerende og de dominerte klassene. Kjetil Jacobsen uttrykker i sitt forord til Distinksjonen skepsis til de røstene som mener at det kulturelle klasseskillet er brutt ned 9. Jacobsen hentyder at det kulturelle klasseskillet antageligvis finnes og at det også finnes i det norske samfunnet, til tross for at tilgangen til de kulturelle gjenstandene eller den mer symbolske kulturelle kunnskapen som tidligere var forbeholdt eliten, nå er delvis frisatt på grunn av økt økonomisk velstand og et mer utjevnende utdanningssystem. Han peker blant annet på hvordan bosettingsmønsteret preges av dette, ved at det fremdeles er storbyene som er mest attraktive for tilflytting til tross for satsing på distriktene hvor man kan ha samme levestandard, arbeidsplass og gode sosiale vilkår. Dette mener Jacobsen er på grunn av den kulturelle kapital som man har tilgang på i storbyene, som former ens habitus bare gjennom å leve i det. I storbyene har man tilgang på kulturell kapital gjennom utdanningsinstitusjoner, de nasjonale kultur- og kunstarenaer, kinoer, moteforretninger og utesteder. Bourdieu har utviklet sitt ståsted med inspirasjon fra andre viktige teoretiske innfallsvinkler. Boken Distinksjonen har som undertittel En sosiologisk kritikk av dømmekraften, som henspeiler direkte på ett av Immanuel Kants store verk Kritikk av dømmekraften (1790), hvor temaet om den estetiske dømmekraften og herunder, smaken, dominerer deler av verket. Bourdieu avgrenser Kants fremstilling av den estetiske smaksdommen til å gjelde helt bestemte samfunnslag, og det kun de høyere lag. Lavere samfunnslag har ifølge han helt andre preferanser innen det estetiske, bestemt ut fra deres økonomiske kår. Bourdieu er opptatt av 8 Ibid., s. XIII 9 Ibid., s. XLIV 9

11 hvordan den estetiske smaken er med på å synliggjøre forskjeller mellom mennesker fra forskjellige sosiale lag. Måten man omgås og omtaler kunst på sørger for maktforskjeller som bidrar til undertrykkelse av de lavere sosiale lag: Smak klassifiserer, og smak klassifiserer den som klassifiserer: Subjekter skiller seg fra hverandre ved hvordan de skiller mellom det vakre og det stygge, det utsøkte og det alminnelige eller vulgære og gjennom disse skillene uttrykkes eller avsløres den posisjonen subjektene selv har innen objektive klassifiseringer. 10 Slik jeg forstår Bourdieu er dannelsesbegrepet tett knyttet til den kulturelle kapitalen, og til habitus. Man kan dermed tilegne seg dannelse gjennom både arv og utdanningssystem, eller begge deler, men den som er ervervet gjennom arv preger ens habitus på en mer naturlig måte. Bourdieu utrykker likevel at utdanningssystemet spiller en viktig rolle i å bryte ned forskjellene. 11 Dannelse er også knyttet til smak og hvordan man bedømmer estetisk kvalitet. Det handler om til enhver tid å vite hva som gir tyngde til den kulturelle kapitals vektskål. Henrik Kaare Nielsen har i artikkelen Æstetik og erkendelse 12 beskrevet den moderne dannelsesforståelsen på en interessant måte som jeg finner det viktig å trekke inn i min diskusjon rundt dannelsesbegrepet. Den tradisjonelle forståelsen av dannelsesbegrepet går i stor grad ut på en kjennskap til en elitistisk og høykulturell kanon, som ut fra sin posisjon er av ubestridelig høy estetisk kvalitet. Det estetiske artefakt 13 innehar denne posisjonen uavhengig av tidsspesifikk kontekst. Jeg oppfatter Bourdieus dannelsestanker som mer i retning av denne klassiske begrepsforståelsen. Det moderne dannelsesbegrepet knytter Nielsen tett opp mot forståelsen av estetisk kvalitet og denne forståelsen har sitt utspring i en sammenblanding av Walter Benjamins begrep projiserende dialog og Kants begreper om estetisk erfaring: den bestemmende dømmekraft og den reflekterende dømmekraft 14. Den bestemmende dømmekraft vil underordne det særegne under det allmenne, mens den reflekterende dømmekraft ikke vil kunne underordne det særegne i kraft av å være for særegent til å kunne underordnes et eksisterende allmennbegrep. Det oppstår derfor en vekselvirkende og uopphørlig søkebevegelse mellom det særegne artefaktet, eller kunstverket, og det ikke-eksisterende allmennbegrepet, som tar form av en dialog som virker reflekterende mellom mottakeren og artefaktet. Denne dialogen vil da kunne virke nyanserende og kvalifiserende og preger både artefakt og mottaker, og det er denne dialogen som da er den estetiske erfaringsprosess. I følge Nielsen er der i Benjamins begrep også snakk om en utvekslingsprosess, den projiserende dialog, mellom verket og dets mottaker som fører frem til den estetiske erkjennelse eller erfaringsdannelse. 10 Ibid., s Se fotnote nr Henrik Kaare Nielsen: Æstetik og erkendelse (har den kun som løs artikkel) 13 Ibid., s. 3: Nielsen bruker dette begrepet, definisjon fra noe som ikke er frembrakt av naturen, men laget av menneske 14 Ibid., s. 4, med mine egne ord 10

12 Nielsen forklarer så at i den moderne dannelsesforståelse oppstår estetisk kvalitet i en dialog mellom et spesifikt individ som mottaker og et spesifikt estetisk kunstverk som fører til en erfaringsprosess for individet. Denne prosessen utvider individets innsikt i seg selv og verden gjennom å sette det i kontakt med erfaringer og opplevelser som til da har vært ukjente for individet. Hvilke estetiske artefakter som har potensial til å føre et individ inn i denne prosessen er ikke gitt på forhånd, og selv om noen kriterier kan pekes ut er det likevel ikke alltid at utvekslingsprosessen eller dialogen mellom verket og dets mottaker fører til nye erkjennelser som setter individet i stand til å orientere seg i verden på en ny måte. Det blir dermed slik den estetiske kvaliteten kan bedømmes og denne kvalitetsforståelsen knytter Nielsen til det moderne dannelsesbegrepet: Dannelse drejer sig på den kulturelle modernitets og det kulturelle demokratis præmisser om menneskelige vækstog myndiggørelsesprocesser i bredeste forstand, som integrerer udviklingen af individets sanselige, emotionelle og intellektuelle potentialer. ( ) Den eneste almene bestemmelse, vi kan knytte til moderne dannelsesprocesser, er, at de altid implicerer udfordring og nuancerende, refleksiv ombrydning af etblerede selvforståelser og betydningsuniverser, herunder at de indbefatter refleksion over individets indfældethed i en forpligtende socialitet. 15 Hvilke kunstverk som fører til denne utviklingen av individet er altså ikke forutbestemt og ikke nødvendigvis heller forutsigbart, og det eneste som kan forutsies er deler av effekten av dannelsesprosessen. Når den estetiske erfaringsprosess er vellykket har den ( ) særlige dannelsesmæssige potentialer, for så vidt som den ( ) virker sensibiliserende og åbner individets horisont for en kompleks så vel emotionel som intellektuell bearbejdning af den moderne livsverdens konflikter og ambivalenser. 16 Dette er hva Henrik Kaare Nielsen uttrykker omkring den estetiske erfaringsprosessens potensial, og hva den kan medføre av konsekvens for det enkelte individ. Som et resultat av den vellykkede estetiske erfaringsprosess vil samfunnet kunne nyte godt av individenes myndiggjørelse og personlige dannelse. Det er vel og merke et usikkert utfall ettersom prosessen er utfordrende og stiller spørsmålstegn ved det etablerte, uten nødvendigvis å gi konstruktive løsninger og svar. Utviklingen av demokratiet og samfunnet for øvrig gjør at man trenger engasjerte og myndiggjorte borgere, men den estetiske erfaringsprosessen trenger bearbeiding for å nyttiggjøre seg sitt fulle potensiale. En bearbeidingsprosess ( ) som netop udsetter den æstetiske erfaring for udfordringen fra andre samfundsmæssige diskurser og erfaringsformer. 17 Nielsen tar her kun utgangspunkt i en spesifikk estetisk artefakt slik jeg forstår han. Jeg mener den moderne dannelsesprosess satt i gang av en estetisk erfaring av høy kvalitet også kan bety en estetisk erfaring hvor en selv er aktivt deltakende, derfor vil jeg i empiridelen bruke Nielsens begrepsforståelse relatert til elevers estetiske erfaring gjennom deltakelse i et kunstnerisk prosjekt med høy grad av egenaktivitet. 15 Ibid., s Ibid., s 5 17 Ibid., s. 6 11

13 Man kan vel si at det er nettopp dette potensialet ved kunsten som den offentlige kulturpolitikk i Norge ønsker å få forløst og strategiene for å nå dette målet har gjennom årene vært i endring. Det er også her utgangspunktet for min problemstilling ligger, hvordan kan Den kulturelle skolesekkens formidling av kunst og kulturarv bidra til denne forløsningen som vil kunne resultere i det enkelte individs dannelsesprosess, i den nåværende komplekse og kulturelt mangfoldige kontekst? 2.2 Kultur i en kulturelt mangfoldig kontekst I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for de teoretiske diskusjoner og perspektiver som preger debatten omkring begrepet kulturelt mangfold. Når jeg skal undersøke hvordan DKS kan bidra til kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst mener jeg det er viktig å forstå kompleksiteten i de begrepene som jeg mener mangfoldbegrepet rommer. Det er naturlig å starte med en innledende avklaring av kulturbegrepet slik jeg befatter meg med det i denne oppgaven. Mangfoldsbegrepet er knyttet tett opp til diskusjonen om det flerkulturelle, minoritet og majoritet, etnisitet, integrasjon og hva det norske kan forstås som i dag. Jeg ønsker derfor å belyse noen teoretiske posisjoner og begrepsavklaringer som kan virke oppklarende i forhold til bruken av begrepene i de kulturpolitiske dokumentene og i offentligheten for øvrig Hva er kultur? Kulturbegrepet blir ofte brukt som beskrivelse av et objekt. Man snakker om at kulturer møtes og at flere kulturer kan blande seg sammen til blandingskultur, flerkultur eller til og med hybridkultur. Dette er problematisk, ettersom man får en oppfattelse av at kultur er noe som beveger seg rundt uten menneskelig påvirkning. Språket og begrepene har skapt en illusjon av at kultur er et lukket rom som hvert enkelt individ befinner seg inni. Hans Fink kaller kulturbegrepet for et hyperkomplekst begrep 18 ettersom begrepet rommer betydningskomponenter som både kan sies å være motstridende og entydig. Kulturbegrepet brukes for å avsondre nasjonaliteter fra hverandre og til å beskrive en bestemt tradisjon eller skikk som brukes i en spesifikk gruppe, eller det brukes om det området som handler om det estetiske; det være seg skapende kunst eller opplevelsen av kunst. Fink skriver: Kultur er uløselig forbundet med det sociale, men lader sig ikke reducere til det sociale.( ) Kultur er helhed og totalitet; men kultur er også del og aspekt. Kultur er det fælles menneskelige, men er også kulturkløfter i hvis navn, man slår hinanden i hjel.( ) Kultur er de ypperste præstationer i forfinede traditioner for kunstnerisk kreativitet, men er også måder at vente på bussen.( ) Kultur udgør således et spændingsfelt mellem individuelt og kollektivt, mellem socialt determineret og autonomt, mellem fællesmenneskeligt og gruppespecifikt, mellem hierarkisk og nivellerende og mellem vurderende og beskrivende. 19 Dette tilsier at en begrepsdefinisjon som Fink sin ikke nødvendigvis fører en nærmere en Hans Fink: Et hyperkomplekst begrep i Kulturstudier nr. 1, Århus 1988, s 22 Ibid., s

14 avgrensning av begrepet. For likevel å forsøke på en avgrensing, vil jeg befatte meg med begrepet på to måter. Jeg vil både omtale kultur som den tradisjon og språklige opphav et individ innehar, altså hva slags kulturell bakgrunn et individ er innvevd i. På den andre siden vil jeg omtale kultur som opplevelser med estetiske kvaliteter. Dette gjør jeg i overensstemmelse med Henrik Kaare Nielsens teoretiske betraktninger omkring kulturbegrepet. Han oppfordrer nemlig til at ( ) analytikeren til enhver tid eksplicit skal definere, hva der nærmere menes med begrepet kultur i den specifikke, konkrete sammenhæng, som er på tale. 20 Dermed kan kulturbegrepet sies å være et kontekstuelt begrep som får betydning ut fra hvilken sammenheng man bruker det i. Unni Wikan har gjort et forsøk på å definere kultur i aller bredeste forstand slik: Det vi kan enes om i dag er at kultur refererer til summen av lært (motsatt, biologisk) kunnskap og erfaring i en gruppe. Tidligere mente vi også at det måtte være enighet om disse verdier, og at de var overført fra en generasjon til den neste. 21 Enighet har blitt et uoverkommelig krav ettersom det har vist seg umulig å angi hvor mange som må være enige for at deres verdier skal videreføres som en "kultur". Wikan sier at ideen om enighet refererer til en forgangen tro på at primitive samfunn var homogene og harmoniske, hvilket ikke kan sies å være treffende på noen gruppering eller samfunn. Overføring fra en generasjon til den neste vil heller ikke kunne sies å være et krav for å kalle noe "kultur". Dette fordi det alltid foregår en utveksling mellom og på tvers av generasjoner, og Wikan skriver at vi ellers ville fryse kultur i tid. Hun skriver at kultur er en foranderlig størrelse som preges av alle generasjoner og alle individer som befinner seg i en gitt gruppe eller samfunn til enhver tid. Hun stiller også spørsmålet: ( ) er dette en innsikt vi bærer med oss vis-à-vis innvandrere? 22 Med dette spørsmålet mener hun at innvandrerungdom i dagens norske samfunn ofte må stå til ansvar for den eldre generasjons kulturelle sedvaner, og blir også ofte påtvunget å videreføre tradisjoner som de ikke selv føler seg som en del av. Grunnen som oppgis er gjerne at de ikke må miste sin opprinnelige kultur, i følge Wikan. Dette mener hun er forskjellsbehandling og at dermed begrepet "kultur" blir misbrukt for å skape og reprodusere falske skillelinjer mellom etniske nordmenn og innvandrere, og at både nordmenn og innvandrere er deltagende i dette misbruket av ordet. Dessuten er gruppen "innvandrere" og gruppen "nordmenn" mangfoldige og representerer ikke statiske, fastlåste holdninger. Hennes påstand er: Mens vi behandler nordmenn som folk med ulik karakter og med evne og vilje til å tenke selv, betraktes innvandrere i stor grad som et produkt av sin kultur som om de var i kulturens vold og ikke hadde selvstendig dømmekraft. 23 Her posisjonerer Wikan seg inn i feltet som "nordmann". Unni Wikan ser på denne måten kulturbegrepet som en usynlig vegg mellom mennesker i stedet 20 Henrik Kaare Nielsen: Kulturbegrep og kulturanalyse fra Kultur og modernitet, Århus 1993, s Unni Wikan: Mot en ny norsk underklasse. Innvandrere, kultur og integrasjon, Gyldendal Norsk Forlag A/S, Oslo 1995, s Ibid., s Ibid., s.18 13

15 for å være det som fremhever fellesskapet og det allmenngyldige. Avstanden mellom mennesker skaper rasisme ved at etniske kjennetegn danner grunnlag for forskjellsbehandling. Wikan angir som grunn at man gjennom kulturbegrepet har fokusert på forskjeller for å avgrense kulturer fra hverandre og dermed har kultur betegnet annerledeshet og eksotisme. I artikkelen Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av multikulturalismen 24 kommenterer Thomas Hylland Eriksen hvordan det tidligere var vanlig å tenke og behandle kulturer som skarpt adskilte, med sin egen logikk og egne verdier og som kun kunne forstås ut fra egne forutsetninger. Denne kulturrelativistiske tenkemåten ble oftest anvendt innen sammenlignende kulturforskning og det mest utpregede ved denne tenkningen var at det ble lagt vekt på at det ikke fantes noen objektiv felles målestokk for å vurdere handlingers moralske karakter 25. Den økende globalisering av kultur gjør en slik type tenkning stadig mer uholdbar. I nåtidens lys er det trolig mer uvanlig å tenke på kultur som en uforanderlig størrelse som ikke lar seg påvirke av impulser fra omgivelsene. Denne vissheten om at kulturer risikerer å bli utvannet i det hverdagslige møtet med hverandre har skapt andre reaksjonsmønstre både fra majoriteter og minoriteter som går ut på retten til å være forskjellig. Dette har igjen skapt et legitimeringsgrunnlag for at politiske rettigheter enkelte ganger kan komme i konflikt med samfunnsmessige verdier som menneskerettigheter og lik rett til deltakelse Kulturelt mangfold Det kulturelle mangfold er en positivt ladet betegnelse brukt i det norske offentlige samfunn når man ønsker å vektlegge hvordan man kan leve sammen til tross for ulikheter var det nasjonalt markeringsår for kulturelt mangfold i Norge. På Norsk Kulturråds nettsider er mangfoldsåret beskrevet slik: Året 2008 er markeringsår for kulturelt mangfold i Norge. Mangfoldsåret retter seg mot alle som bor i Norge. Ingen skal kunne ekskluderes fra deltakelse i og tilgjengelighet til kulturtilbud på grunn av kjønn, alder, legning, ulike grader av funksjonsdyktighet, religiøs - eller kulturell tilhørighet. I St.meld. nr. 17 er det lagt særlig vekt på etnisk og kulturelt mangfold. Grupper som nevnes spesielt, er urbefolkningen, nasjonale minoriteter og minoriteter som har kommet til Norge som følge av nyere migrasjon. 26 Ut fra dette forstår man at kulturelt mangfold innebærer det flerkulturelle perspektivet, gjennom at det legges vekt på det etniske mangfoldet, urbefolkningen, nasjonale minoriteter og minoriteter som følge av migrasjon til landet. Men mangfold betyr også at det inkluderer alle, uavhengig av etnisitet, kulturell bakgrunn, religion, språk, seksuell legning, kjønn og alder. Med andre ord vil jeg si at det kulturelle mangfold er et inkluderende begrep. Thomas Hylland Eriksen har i Grenser for kultur? Perspektiver fra norsk minoritetsforskning 27 diskutert mangfoldsbegrepet i artikkelen Mangfold versus forskjellighet. 24 Thomas Hylland Eriksen: Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av multikulturalismen, GRUS nr Ibid., s Øyvind Fuglerud og Thomas Hylland Eriksen (Red.): Grenser for kultur? Perspektiver fra norsk minoritetsforskning, 14

16 Her griper han fatt i hvordan begrepet kulturforskjeller brukes i det offentlige liv, og kommer med et forslag på hvordan man kan befatte seg med kulturell variasjon i språklige termer: Til tross for de mange finmaskede distinksjonene som kan gjøres her mellom typer av mangfoldighet, foreslår jeg uten mer om og men en enkel kontrast mellom mangfold og forskjell for å rette søkelyset mot to grunnleggende forskjellige måter å håndtere, og identifisere, kulturell variasjon på. Banalt uttrykt er det betydelig sympati for mangfold i den offentlige sfære i våre samfunn, mens forskjell i økende grad blir betraktet som en hovedårsak til de sosiale problemene som forbindes med innvandrere og deres etterkommere. I det følgende skal mangfold bety hovedsakelig estetiske, politisk og moralsk nøytrale uttrykk for kulturell variasjon. Forskjell skal derimot vise til moralsk diskutable oppfatninger og praksiser i en minoritet ( ). 28 I den videre diskusjonen av mangfold og forskjellighet poengterer Hylland Eriksen at mangfold er positivt ladet når det brukes i offentligheten mens forskjellighet blir tolket negativt. Mangfold er i mange sammenhenger brukt når det gjelder kulturelle uttrykk som ikke inngår i en verdikonflikt med de gjeldende normer i vårt samfunn. De kulturelle forskjellene er som vi ser av Hylland Eriksens tilnærming, ofte i konflikt med verdigrunnlaget blant majoriteten. Dette er en interessant tilnærming til å forstå begrepene slik de er brukt i de offentlige kulturpolitiske dokumentene jeg analyserer i forbindelse med Den kulturelle skolesekken, både stortingsmeldingene og prosjektsøknaden til DKS fra prosjektet IZZAT som er utgangspunkt for mitt casestudium Hvem er de flerkulturelle? Det kulturelle mangfold innebærer blant annet (eller først og fremst) det flerkulturelle aspektet ved samfunnet, ved at det tar utgangspunkt i en diversitet i kjønn, legning, religion, språk, etnisitet og kulturell bakgrunn, og aksepterer denne diversiteten. Det er derfor viktig for meg å diskutere de bakenforliggende begrepene, som er flerkulturell, etnistitet, minoritet og integrasjon. Begrepet flerkulturell omhandler som oftest det såkalt nye flerkulturelle samfunn som består av en majoritet av etniske nordmenn og et stadig økende antall minoritetsgrupper. Flerkulturell brukes også i utstrakt grad både i media, offentlige rapporter og i manges dagligtale, og da har begrepet gjerne betydningen individer eller grupper som har en annen etnisk bakgrunn enn norsk, og helt spesifikt brukes den om ikke-vestlige mennesker med innvandrer- eller migrasjonsbakgrunn, med en annen religiøs, kulturell og språklig bakgrunn enn vestlig. Avarter av dette begrepet kan for eksempel være multikulturell eller tverrkulturell. En flerkulturell skole betyr for eksempel i de flestes forståelse at skolene har en vesentlig andel elever med annen kulturell, språklig og religiøs bakgrunn enn vestlig. Hvis en skole har en høy andel elever med annen etnisk bakgrunn enn norsk, men av vestlig opprinnelse, kalles dette gjerne en internasjonal skole. Dette er mine påstander om begrepsbruk i dagligttalen. Sosialantropologen Thomas Hylland Eriksen er meget synlig i den offentlige debatten i norske Pax Forlag A/S, Oslo 2007, s Ibid., s

17 medier om integrasjon og det multietniske samfunns utfordringer, og han viser hvordan begrepet flerkulturell er både upresist og uheldig i sin artikkel Tilhørighet og integrasjon i multietniske samfunn. 29 Grunnene han oppgir for denne uttalelsen er at begrepet flerkulturell blir implisitt forstått som en motsetning til monokulturell eller énkulturell, og dette blir feilaktig ettersom ethvert samfunn ikke kan sies å bestå av enten én eller mange kulturer. Kulturell likhet behøver på ingen måte å ha noen sammenheng med etnisitet, religion eller nasjonale grenser, skriver han 30. En annen grunn for begrepets mangel på presishet er i følge Hylland Eriksen at: For det andre er ordet flerkulturell med på å opprettholde ideen om at det går skarpe kulturelle grenser mellom nordmenn og minoriteter, som om hver av gruppene hadde sin egen, isolerte kultur. 31 Han uttrykker at misforholdet går ut på at likhetene mellom etniske nordmenn blir overdrevet og at grensene mellom de ulike minoritetsgruppene og majoriteten blir for skarpe i forhold til realiteten, selv om han også erkjenner at likhetene innad i gruppene absolutt eksisterer. Den tredje grunnen hans for ikke å bruke begrepet flerkulturell er at det ofte blir brukt som synonymt med multietnisk, som har en helt annen betydning. Hylland Eriksen definerer et multietnisk samfunn som: ( ) et samfunn som består av flere grupper som mener at de har forskjellig historisk opprinnelse. 32 Hylland Eriksen skriver i artikkelen Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av multikulturalismen 33 at det er snakk om: opplevde kulturforskjeller som gjøres relevante i samhandling. En etnisk gruppe vedlikeholdes ved, at disse kulturforskjellene kontinuerlig gjøres relevante i relasjonen til en annen gruppe. ( ) Formuleringen opplevde kulturforskjeller indikerer at etnisitet ikke handler om objektive, men om intersubjektive forskjeller - forskjeller hvis eksistens folk er overbeviste om. 34 Hva som er kjennetegnet for en etnisk gruppe defineres med andre ord innenfra. Hva er det som gjør nordmenn til en etnisk gruppe, for eksempel? De sikre kjennetegnene må være språk og religion, selv om dialekter og forskjellige trosretninger innen for kristendommen ikke berøres. Hudfarge kan nok også sies å være en klar markør på om man regnes for å være etnisk norsk eller ikke. Men utover dette kan vel nordmenn sies å være kulturelt ulike ut fra nettopp dialekt, hvor man bor i landet, om man bor i byen eller på landet og om man er kristen eller ikke. Hylland Eriksen skriver: Forskjellene i verdier, livssyn og sedvaner følger med andre ord ikke etniske skillelinjer. Landet er kulturelt mangfoldig, men består ikke av atskilte, isolerte kulturer Thomas Hylland Eriksen: Tilhørighet og integrasjon i multietniske samfunn fra Flerkulturell forståelse, Oslo Ibid., s Ibid., s Ibid., s Thomas Hylland Eriksen: Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av multikulturalismen 34 Ibid., s Ibid., s

18 I Flerkulturell forståelse har Thomas Hylland Eriksen skrevet om det han kaller det multietniske samfunn, og tilhørighet og integrasjon i et slikt samfunn. Hylland Eriksen skriver at debatten om innvandrere har vært et sentralt tema i norsk offentlighet siden tidlig på syttitallet da arbeidsinnvandringen av nye innvandrergrupper fra hovedsaklig Tyrkia og Pakistan startet. 36 Fra 1975 har det vært innvandringsstopp, men ettersom mange av de første innvandrerne nå hadde blitt norske statsborgere fortsatte innvandringen i form av familiegjenforeninger. Norge har i senere tid tatt i mot flyktninger fra forskjellige land. Et av Hylland Eriksen sine hovedmomenter i denne boken er at Norge, som så mange andre land, har vært et multietnisk samfunn lenge før vi ble en nasjonalstat. Da tenker han både på den etniske minoriteten kvener og urbefolkningen samer, og han tenker på at siden den første bosetningen startet i området har mennesker både innvandret hit og utvandret herfra. Han skriver: "I flere hundre år var myndighetene i de fleste land positivt innstilt til innvandring, ettersom de var klar over at innvandrerne bidro til økt vekst og velstand, gjennom sin arbeidskraft, sin kompetanse og sine økonomiske initiativer. Utvandring, derimot, har myndighetene i mange land, deriblant Norge, ofte vært kritiske til fordi det er en generell tendens til at utvandrere er initiativrike og ressurssterke mennesker i sin mest produktive alder." 37 Hylland Eriksen skriver altså at det multietniske samfunn ikke er et nytt fenomen. Norge som homogent etnisk samfunn har egentlig aldri eksistert, påstår han. Han går år tilbake i tid for å minne om at vi alle egentlig nedstammer fra innvandrere i en eller annen form. Da fant den første bosetningen sted i området som nå betegnes som nasjonen Norge, og siden den gang har det vært en jevn utskiftning i form av innvandring og utvandring av både grupper og enkeltindivider. Hylland Eriksen forklarer hvordan en minoritet oppstår med disse ordene: Minoriteter finnes bare i kraft av majoriteter; de oppstår i relasjon mellom to eller flere grupper innenfor rammen av en stat. Det er først når en regjering eller et folkeslag, gjerne med støtte av en statlig militærmakt, gjør krav på politisk overherredømme over et område hvor det allerede bor andre, at disse blir til en minoritet. 38 En minoritet handler dermed om en gruppe som er i mindretall i forhold til et flertall, og det brukes ofte i forbindelse med grupper som er i et språklig, religiøst eller etnisk mindretall. Det hender at minoritetsbegrepet også brukes når det er snakk om andre typer grupper i samfunnet som kjemper for sine rettigheter i fellesskapet, altså i forhold til majoriteten, som for eksempel funksjonshemmede, homofile eller lesbiske. Unni Wikan har forsøkt å tilnærme seg hva offentlige dokumenter definerer integrasjon som i Mot en ny norsk underklasse 39, men konkluderer med at det ikke har lykkes henne å finne entydige svar. Hun har derfor valgt å tolke integreringsbegrepet ut ifra det hun har funnet slik: Innvandrernes plikt til å fungere etter grunnleggende norske verdier og lære seg norsk, 36 Thomas Hylland Eriksen: Det multietniske samfunn i Flerkulturell forståelse, s.9 37 Ibid., s Ibid., s Unni Wikan: Mot en ny norsk underklasse 17

19 samtidig som nordmenn skal rydde rom blant seg selv for innvandrernes spesielle væremåter og verdier. 40 Som hun selv sier så er dette kun en fortolkning hun selv foretar, for hun mener å ikke kunne finne noen konkrete svar i de offentlige dokumenter omkring hva som legges i ordet integrasjon. Wikan mener at det er et problem at begrepet er så lite avklart; det er vanskelig å arbeide aktivt mot noe som ikke har verken redskaper eller konkrete mål. Hun bidrar derfor selv med en egenformulert utvidelse av forhold som ifølge henne bør være et mål for integrasjon: Individer må få evne og mulighet til å inngå i sammenhenger som gjør at de får vist at de behersker spillereglene i samfunnet de (til dels uskrevne) reglene og standardene vi legger til grunn for vår samhandling og får vist sin lojalitet og samhørighet med nordmenn. ( ) det betyr at integrasjon er et spørsmål om moralsk forpliktelse hos det enkelte individ. 41 Thomas Hylland Eriksen mener at det kan være meningsfylt å snakke om grader av integrasjon. 42 I noen sammenhenger er integrering synonymt med assimilasjon, hvor et individ eller en minoritetsgruppe stadig mister mer av sitt kulturelle særpreg og blir en del av majoriteten. Andre ganger er det snakk om at minoriteten tilpasser seg majoriteten men uten å miste sin kulturelle og etniske tilhørighet av den grunn. Som Hylland Eriksen så riktig peker på, så finnes det også mange måter å være norsk på og det er derfor ikke mulig å lage et sett regler på generelt grunnlag for hvordan man blir integrert i det norske samfunn som sådan. De viktige kulturelle skillelinjene i samfunnet følger ikke nødvendigvis etniske skillelinjer og det kan derfor godt være tilfelle at en indiskfødt jente på Lindeberg her mer til felles med sine norskfødte venner i klassen, enn hun har med indere som har bosatt seg i en liten bygd i innlandet av Norge Det norske sett med nye øyne Flere forskere har i de siste årene forsøkt å avlive myten om det homogene norske samfunn, og tanken om at vi historisk sett kun har ett etnisk opphav i Norge. Debatten i norske medier og samfunnsliv dreier seg mye rundt ideen om at innvandring først begynte på 1960-tallet, og at det er fra da av vårt samfunn ble utsatt for hva noen vil driste seg til å kalle en etnisk utvanning. Både Marianne Gullestad og Thomas Hylland Eriksen gjør iherdige forsøk på å avlive disse mytene ved å påvise at det norske samfunn aldri har vært homogent og at den norske identitet egentlig er mer sammensatt enn hva nordmenn flest forestiller seg. Som Marianne Gullestad ordlegger seg: I tillegg har det etablert seg en forestilling om at det homogene samfunnet også er det normale, og at annerledeshet følgelig er en form for trussel. 43 Gullestad vedkjenner at Norge nok har hatt mindre mangfold av etniske og religiøse grupperinger enn mange andre samfunn, men at det likevel alltid har vært til stede på noen nivåer. Hun nevner blant annet Nord-Norge hvor folkegrupper som kvener, samer og etniske nordmenn har levd side om side i århundrer. Dessuten mener hun at det norske samfunn både har hatt en viss diversitet av forskjellige religiøse grupperinger, som norske jøder, Ibid., s Ibid., s. 154 Thomas Hylland Eriksen: Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av multikulturalismen, s. 78 Marianne Gullestad: Det norske sett med nye øyne, Universitetsforlaget, Oslo 2002, s

20 lekmannskristne og folkekirke; i tillegg til at det har vært store regionale forskjeller som har fått utslag i særegne skikker og kulturelle uttrykk på lokalt plan. Bevisstheten omkring de kulturelle, etniske og religiøse skillene har imidlertid ikke omdannet seg fra praksis til ideologisk fundament: De kulturelle verdensbildene er tregere enn sosiale praksiser. 44 Slik viser Gullestad hvordan vår forestilling om et homogent samfunn bidrar til å underbygge myten. Hun kaller det en myte i myte-teoretisk forstand og henviser til Lévi-Strauss med ordene om at myten er ( ) både sann og usann, den kapsler inn og forsegler motsetninger, og den fungerer som grunnlag for tenkning og handling. 45 Myten bidrar til å risse opp skarpere skillelinjer mellom et oss og dem, og forvansker integrering av nye individer i det såkalte homogene, opprinnelige samfunnet. 2.3 Kulturpolitikk for barn og unge Henrik Kaare Nielsen diskuterer i sitt kulturteoretiske verk Æstetik, Kultur og politik 46 hva som er hovedmomenter innen offentlig kulturpolitikk. Én av grunnene til i det hele tatt å ha en offentlig kulturpolitikk er at man skal sikre at kunst og kultur ikke faller inn under det kommersielle markedet, blant annet fordi kunst regnes for å ha en samfunnsnyttig verdi som gjør det viktig for det offentlige å subsidiere i henhold til å sikre vilkårene for nyskapning og bevaring av kulturuttrykk. I følge Nielsen finnes det en samfunnspolitisk målsetning for den offentlige kulturpolitikk som tar sitt utgangspunkt i en forestilling om at det offentlig subsidierede kulturliv skal fremme almendannelsen, individets myndiggørelse og samfundets demokratisering. 47 Dette er hva kulturpolitikk generelt dreier seg om og dette kommer etter min mening enda tydeligere fram som en klar intensjon når man omtaler kunst- og kulturformidling til barn og unge. I denne sammenheng ønsker jeg å gå tettere på kulturpolitikken som retter seg spesifikk mot barn og unge, for å klargjøre hvordan den historiske utviklingen har vært og hvordan dette har beredt grunnen for den store kulturpolitiske satsningen som DKS er. Jeg vil videre analysere de kulturpolitiske dokumentene som ligger til grunn DKS for å kunne identifisere hvilke kunst- og kulturforståelser som ligger til grunn for den offentlige kulturpolitikk, og hvilke strategier man har for å nå de uttalte målsettinger og intensjoner ved ordingen. Jeg har også valgt å gjøre rede for en evaluering av DKS som ble offentliggjort i 2006, og her har jeg trukket ut noen hovedmomenter og funn som jeg mener har betydning for min egen undersøkelse Ibid., s. 68 Ibid., s. 68 Henrik Kaare Nielsen: Æstetik, kultur og politikk, Aarhus Universitetsfolag, Århus Ibid., s