Møte mellom erfaringsveiledere og sosionomstudenter i praksis

Transkript

1 Universitetslektor Mette Fløystad Kvammen Institutt for sosiologi og sosialt arbeid Universitetet i Agder mette.f.kvammen@uia.no Paper til konferanse for Nordisk nettverk for profesjonsforskning, Århus 25. og 26. oktober 2012 Symposium U1-63 Møte mellom erfaringsveiledere og sosionomstudenter i praksis Jeg syntes det er rart at det ikke er gjort før, med alt fokus det er på brukermedvirkning. (Studentuttalelse i evalueringsskjema) Innledning Dette paperet tar sikte på å presentere erfaringer fra et prosjekt, der sosionomstudenter ved Universitetet i Agder gjennom sin praksisperiode mottar veiledning fra erfaringsveiledere med egen brukererfaring. Formålet med dette paperet vil være å presentere dette undervisningsopplegget og å drøfte læringspotensialet i denne formen for veiledning, samt å se hvilke utfordringer en slik veiledning kan representere både for studenter og veiledere. Paperet skal danne grunnlag for en artikkel og bygger på datamateriale fra veiledningsgrupper, refleksjonsnotat fra studenter, fokusgruppeintervju med studenter og samtaler med erfaringsveiledere.

2 Bakgrunn for prosjektet Som en satsning på styrking av det sosialfaglige arbeidet ble det nasjonale HUSK-prosjektet gjennomført i årene Det ble opprettet 4 HUSK-miljøer knyttet til ulike universiteter og høgskoler i landet og HUSK-Agder var et av disse. En av intensjonene med prosjektene i HUSK-Agder skulle være: Å utvikle nye og å videreutvikle eksisterende samarbeidsformer mellom sosialkontor, forsknings- og utdanningsmiljøer og brukere for å styrke kunnskapsgrunnlaget og kvaliteten i sosialtjenesten (Søknaden fra Høgskolen i Agder til Sosial- og helsedirektoratet ). Ulike prosjekter tok form, men det viste seg vanskelig å inkludere studentene i disse prosjektene. Undervisningsopplegg er forholdsvis rigide, og vi opplevde at brukerinvolveringen lett tok form av en kortsiktig «happening» for studentene, uten at erfaringene ble integrert i emnene. Vi ønsket å implementere brukerkunnskap inn i sosionomutdanningen på mer fast basis. Troen på at mennesker med egenerfaring innenfor velferdsfeltet har viktig kunnskap å tilføre utdanningen er utgangspunktet for prosjektet. Det samme gjelder troen på at studenter har behov for å utfordres i forhold til egen yrkesrolle og profesjonalitet. Gurid Aga Askeland skriver i boken «Kritisk refleksjon i sosialt arbeid» at den profesjonelle selv er den viktigste redskapen i sosialt arbeid, og at det derfor må være den profesjonelle selv som er i fokus i den kritiske refleksjonen (Askeland 2011 s. 52). Hensikten med dette prosjektet er nettopp det, å utfordre studentene til refleksjon i forhold til brukerperspektivet i deres egne praksisfortellinger. Presentasjon av prosjektet Med utgangspunkt i et allerede etablert brukerforum og et arbeidsutvalg nedsatt av brukerorganisasjonene, ble det mot slutten av HUSK-perioden arbeidet frem et prosjekt i HUSK-Agder med tittelen Brukerkunnskap inn i sosionomutdanningen, der målsettingen ble formulert slik:

3 Prosjektets hovedmålsetting er å systematisere og evt. utarbeide konkret et undervisningsopplegg der brukere rekruttert fra ROM og ALARM trekkes aktivt med både i utformingen av opplegget og gjennomføringen sammen med studenter og ansatte på sosionomutdanningen ved UiA. Det ble opprettet en prosjektgruppe der 2 personer med brukererfaringer deltok, sammen med 1 student, koordinatorene fra organisasjonene ROM-Agder og A-LARM samt en representant fra sosionomutdanningen. Prosjektgruppen hadde jevnlige møter der utdanningen ble presentert og diskutert med hensyn til fokuset på brukerkunnskap og brukermedvirkning. Gjennom arbeidet i denne prosjektgruppen kom det frem et ønske om å benytte brukeres erfaringskompetanse inn mot studentene som er i klientrettet praksis. Tanken var at dette ville styrke fokuset på brukermedvirkning i utdanningen og samtidig være en måte å anerkjenne brukernes kompetanse på. Det ble derfor søkt om midler til å ansette mennesker med brukererfaring fra velferdstjenestene til å være gruppeledere (erfaringsveiledere), og gjennomføre gruppeveiledning for sosionomstudenter i praksis. Sosionomstudenter ved Universitetet i Agder har sin klientrettede praksisperiode på høsten i 5. semester. Studentene er da utplassert i praksis et helt semester. Studentene mottar jevnlig veiledning fra en veileder ansatt på praksisstedet. Veiledningen fra erfaringsveilederne vil komme i tillegg til denne veiledningen. Formelle rammer Erfaringene fra England viser at det å trekke brukere inn i utdanningen krever gode rammer og ressurser (ref). I dette prosjektet har vi vært bevisst på at brukerorganisasjonene skal delta både i utvelgelse og oppfølging av erfaringsveiledere. Rammer som åpen utlysning, intervju, opplæring og veiledning er viktige faktorer i forhold til det å følge opp brukere.

4 En rapport skrevet av Fran Branfield fra organisasjonen «Social Care Institute for Excellence» analyserer erfaringene fra brukeres involvering i utdanningen av sosialarbeidere i England (2009). Her trekkes frem faktorer som er viktige i forhold til å få til et godt samarbeid mellom brukere og utdanningen av sosialarbeidere. Følgende punkter nevnes: Identifisere opplæringsbehov sammen med brukere Planlegge timene slik at det passer for brukere Utgiftsdekning/lønnsutbetalinger i rimelig tid Ordne transport der det er nødvendig Vær åpen og respektfull i møte med brukere Sosialarbeidere og brukere må ha felles mål dette kan ta tid å utvikle ationreport2009_000.pdf Forholdene i England og Norge vil ikke samsvare helt, men vår erfaringen har vært at det er viktig at de formelle rammene knyttet til ansvarsfordeling og struktur er på plass. Vi har derfor valgt en relativt omstendelig prosess, der brukere søker på en timelærerstilling og må gjennom intervju der koordinatorene fra ROM-Agder og A-LARM sammen med erfaringsveiledere som har erfaring fra denne typen veiledning intervjuer og velger ut hvem som skal ansettes. Deretter fordeles erfaringsveilederne i par. Vi prøver å variere med hensyn til erfaringer, kjønn og organisasjonstilhørighet. Vi setter også sammen parene slik at en som har vært veileder tidligere settes sammen med en som er ny. På den måten kan erfaringer bringes videre. I intervjuene legges det vekt på hvilket forhold søkerne har til sin historie, om denne er tilstrekkelig bearbeidet og brukernes motivasjon for arbeidet. Gjennomføring Med støtte fra HUSK-Agder ble det høsten 2011 ansatt 5 personer med brukererfaringer i timelærerstillinger på sosionomutdanningen. Disse skulle være veiledere for studenter gjennom deres praksisperiode. Studentene ble fordelt i grupper, og hver gruppe fikk tildelt to

5 faste veiledere med brukererfaringer. Disse veilederne møtte gruppene 3 ganger i løpet av høsten. Veiledningen ble gjort obligatorisk for studentene. Ord er viktige i sosialt arbeid, og det er ikke likegyldig hvilken betegnelse en bruker når en skal kategorisere. Bruker er et begrep som er mye brukt, men som ikke alle er fortrolig med. Vi valgte derfor å bruke betegnelsen erfaringsveiledere for å få frem både veiledningsoppgaven og fokuset på erfaring som grunnlag for kunnskap. Da rammene for prosjektet ble lagt i prosjektgruppen var brukerrepresentantene som var med i planleggingen opptatt av at erfaringsveilederne skulle ha opplæring før de gikk inn i arbeidet. Dette er også ett av punktene som ble nevnt i evalueringsrapporten fra England (Brandfield 2009). Det ble derfor arrangert 3 samlinger for erfaringsveilederne før de skulle møte studentgruppene sine. Universitetet ved prosjektansvarlig tok initiativ til å arrangere disse samlingene, i samarbeid med koordinatorene fra ROM-Agder og A-LARM. Men det konkrete innholdet i samlingene ble diskutert i prosjektgruppen i forkant. Andre gangen veiledningsgruppene ble satt sammen ble også erfaringsveilederne som hadde vært med første gang invitert med på planleggingen av disse dagene. Det har altså vært brukerrepresentanter med i hele prosessen. En kan derfor si at brukere har vært med på å sette agendaen. Men det er likevel en representant fra Universitetet, med sin akademiske fagkompetanse om veiledning og gruppearbeid, som har gjennomført opplæringen. Det kan innebære at vekten av opplæringen er lagt på akademia og akademisk kunnskap, ikke brukerne og brukerkunnskapen, selv om opplæringen ble gjennomført med stor grad av dialog mellom partene. «Opplæringen» Brukerrepresentantene i prosjektgruppen var altså opptatt av at brukerne skulle ha opplæring i forkant av gruppeveiledningen med studentene. For meg som representant for utdanningen klinger det ikke helt bra å bruke begrepet «opplæring» i denne sammenheng. Begrepet «opplæring» får meg til å tenke på det å skulle lære bort en mal, eller en metode. Det er ikke det vi ønsker, vi ønsker en dialog, og har tro på samtale og refleksjon som grunnlag for læring. Det var også slik vi la opp samlingene. Noe teori om grupper og veiledning ble

6 presentert som utgangspunkt for dialog, men svarene på hvordan gruppemøtene skulle legges opp og veiledningen gjennomføres ble ikke gitt i disse samlingene. Noen av erfaringsveilederne gav uttrykk for frustrasjon over denne måten å legge opp samlingene på, og savnet mer konkret informasjon og tips til gruppemøtene, en «metode» for arbeidet. Selv om vi ikke hadde satt opp konkrete oppsett for hvordan gruppene og veiledningen kunne forløpe, hadde vi satt opp ulike temaer for de tre samlingene. Disse temaene var tenkt som en hjelp til erfaringsveilederne og som forberedelse for studentene. Første tema var Det gode møtet. Hva er et godt møte? Hvordan kan en som sosialarbeider finne egen styrke i forhold til å skape det gode møtet? Hvordan bruke egen styrke i møte med andre? Brukermedvirkning, åpenhet om vanskelige temaer og åpenhet om egne reaksjoner skulle være viktige elementer på denne samlingen. Den andre samlingen skulle ha fokus på holdninger, og gruppen skulle jobbe med bevisstgjøring av egne holdninger, speiling, kommunikasjon og kroppsspråk, lytting, makt og avmakt og kategorisering. Siste samling skulle ha fokus på egne erfaringer som redskap i sosialt arbeid. Her var tanken at gruppene gjennom samtale kunne ha fokus på hvilke erfaringer studentene har som de tror vil kunne påvirke deres arbeid som sosialarbeider. Hvilken styrke og svakhet ligger det i egne erfaringer? Hva vekker den andre i meg, som gjør meg sint, redd, engstelig, omsorgsfull etc.? Hvordan håndtere disse følelsene? Hva er det i MEG som gjør at jeg reagerer sånn? Andre stikkord for denne siste samlingen var yrke som livsstil og behov for egenutvikling. Disse temaene ble diskutert og satt opp i prosjektgruppen som utarbeidet prosjektet, med representanter både fra brukere, studenter, brukerorganisasjonene og universitetet. Gjennom evaluering gjennomført av deltakere i prosjektgruppen ble det lagt vekt på at deltakerne følte seg hørt og respektert. Likevel er det viktig å si at det var prosjektleder fra Universitetet som skrev alle referater og laget oppsett på innholdet i temaene, ut fra samtalene i prosjektgruppen. Selv om disse ble lest og godkjent av brukerrepresentantene, vil det likevel være slik at den som skriver setter sitt preg på det ferdige produktet. (Ref?) En kan derfor hevde at selv om intensjonen var at dette skulle være brukerstyrt, har utdanningen i stor grad hatt styringen av dette prosjektet.

7 Gruppesamlingen med studentene Det ble gjennomført 3 samlinger der erfaringsveilederne møtte studentene. Samlingene var gjort obligatoriske for studentene som var i praksis. Hvert gruppemøte varte i 2 timer og gruppene møttes på Frivillighetens hus, der flere brukerorganisasjoner holder til. Det var 7-8 studenter i hver gruppe. Studentene var utplassert i praksis, og var på ulike praksissteder. Erfaringsveilederne la opp til runder slik at alle studentene måtte være aktive i større eller mindre grad. Studenter som ikke deltok aktivt i samtalen ble utfordret, slik at alle studentene ble trukket med. I evalueringen fra studentene etter at de tre gruppeveiledningene var gjennomført svarte alle studentene at de opplevde seg godt ivaretatt av veilederne. I fokusgruppeintervjuet med studentene ble veiledernes konfronterende stil trukket frem som positivt. Studentene la vekt på at selv om de opplevde seg utfordret av veilederne, følte de seg også godt ivaretatt. En student sa det slik: «Vi opplevde å bli konfrontert med fordommene våre uten å bli dømt». Som nevnt var tilbakemeldingen fra studentene positiv. Men det er viktig å gjøre oppmerksom på at det ikke var alle studentene som svarte på spørreskjemaet eller deltok i fokusgruppeintervjuet. Det kan derfor være studenter som opplevde dette vanskelig uten at det fanges opp av Universitetet eller erfaringsveilederne. Veiledningsforum for erfaringsveilederne Mellom hver gruppesamling hadde vi et forum for erfaringsveilederne der koordinatorene fra ROM-Agder og A-LARM deltok, sammen med prosjektleder/praksisansvarlig fra Universitetet, i tillegg til erfaringsveilederparene for alle gruppene. Her kunne erfaringsveilederne f.eks. ta opp ting som skjedde i gruppen, spørsmål knyttet til hvordan en kan gå videre med et tema eller hvordan en møter studenter som har behov for ekstra oppfølging. Det var ikke satt opp tema eller diskutert på forhånd hva som skulle være innholdet på disse samlingene. Meningen var å gi erfaringsveilederne en arena for å ta opp vanskelige ting i gruppene, få innspill fra de andre gruppene og så videre. Erfaringene fra disse samlingene viser at det er behov for veiledning for de enkelte gruppelederparene utenom veiledningsforum, men at denne møteplassen kan være en arena for å dele gode ideer og tips til gruppearbeidet.

8 Brukermedvirkning i sosionomutdanningen Formålet med sosionomutdanningen er ifølge gjeldende rammeplan «å utdanne brukerorienterte og reflekterte yrkesutøvere som er kvalifisert til å arbeide med å forebygge, løse eller redusere sosiale problemer» (Rammeplan 2005 s. 16). Brukerperspektivet vektlegges i stor grad i formålet med utdanningen, slik det presenteres i rammeplanen. Stortingsmelding nr. 13, Utdanning for velferd samspill i praksis, som kom i 2012, er en gjennomgang av utdanningene innenfor velferdsfeltet. Denne regnes som en retningsmelding som vil legge grunnlag for den videre gjennomgangen av disse utdanningene. Samspill står sentralt i meldingen. Men når samspill vektlegges her, er det i første rekke samspill mellom utdanning, forskning og arbeidsliv som står sentralt. Samspill mellom brukere og utdanningsfelt vektlegges i mindre grad, slik jeg leser meldingen. På bakgrunn av HUSK-prosjektene og firepartsamarbeidet, der brukere, forskere, praktikere og utdanningen var sentral, hadde jeg ønsket at brukerperspektivet og brukerkunnskap hadde hatt en større plass også i denne meldingen. Likevel kan en anta at brukerperspektivet ligger implisitt i forståelsen av velferdsfeltet. Til sammenligning kan vi se på sosialarbeiderutdanningen i England, som var gjenstand for en større gjennomgang for en tid tilbake (2003), der det å trekke brukere inn i utdanningen var en uttalt målsetning. (REF.) Både brukere, og etter hvert også praktikere, skal involveres i utformingen av undervisningen (Tew, Holley and Caplen (2012)). Det gjenstår å se om Norge vil legge seg på samme linje, men stortingsmelding nr. 13 tyder ikke på dette. Likevel er brukermedvirkning vesentlig både i lovverk og utforming av tjenester (eks. samhandlingsreformen, NAV-reformen osv) og utdanningene må ha en klar formening om hvordan brukerkunnskap og brukermedvirkning kan bli en integrert del av undervisningen i sosialt arbeid. Erfaringene fra England så langt, er at brukere har hatt en relativt stor rolle i undervisning, og utvelgelse av studenter, men at de i mindre grad har hatt innvirkning på utformingen av utdanningen (ref).

9 Studentene på vei mot en profesjonell rolle Gjennom det praksisrettede semesteret, som på sosionomutdanningen ved Universitetet i Agder altså kommer i 5. semester av utdanningen, skal studentene i møtet med praksisfelt og brukere utvikle sin profesjonelle rolle. Erfaringene fra HUSK-prosjektet viste at det å få til endringer i praksisfeltet er vanskelig, fordi våre tenke- og handlemåter er blitt en del av vår habitus og fordi endringer kan oppleves som en trussel mot vår stilling i organisasjonen (evalueringsrapporten fra Nordlandsforskning s. 44/45). Studentene som er i praksis har ikke rukket å bli en del av organisasjonskulturen på samme måte som praktikere, og tidspunktet for denne veiledningen vil derfor gi et godt utgangspunkt for refleksjon og endring. Erfaringene fra praksis vil være med og danne en ramme for studentene, men de vil sannsynligvis ikke ta evt. kritikk av system eller organisasjon like mye inn over seg som praktikere. Å forutsette at organisasjoner er eller kan være lærende, betyr at en forventer at organisasjonene er mottakelige for endringer og fornyelser av prosedyrer og arbeidsmåter som er innarbeidet og veletablert blant ansatte i organisasjonen og som i stor grad strukturerer deres arbeidshverdag. En kan snakke om å endre kulturer eller kulturelle former. En rekke studier har imidlertid vist at det ofte er vanskelig å endre på etablerte rutiner, vaner, tenkemåter og organisasjonskulturer. Det er ofte vanskelig å skape endring både på individog organisasjonsnivå. Endringsprosesser innebærer endringer av business as usual, og mennesker motsetter seg ofte ulike endringer av den grunn at svært store deler av våre daglige tenke- og handlemåter er habitualisert. Men endringer kan også oppleves som en trussel fordi de kan føre til at maktforhold blir stokket om på og truer aktørenes stand og stilling i organisasjonen (Miller og Rose 2008). (Evalueringsrapporten fra Nordlandsforskning s. 44/45) Det at studentene er utplassert på et praksissted gjør at veiledningen kan settes i en annen sammenheng enn dersom denne veiledningen hadde vært gjennomført i andre deler av studiet. En av studentene skriver i et refleksjonsnotat om hvordan hun opplevde at hennes praksiserfaringer ble utfordret av erfaringsveilederne når det gjelder spørsmål om anerkjennelse. Gruppen snakket om anerkjennelse av den andre som et viktig grunnlag for det gode møtet. Erfaringsveilederne utfordret da studentene på hva det var de anerkjente at

10 den andre gjorde det de mente de skulle gjøre, eller anerkjente de den andre for den han eller hun var som menneske? Denne studenten forteller i notatet hvordan hun brukte dette videre i diskusjon med de andre ansatte på kontoret, og hvordan det preget hennes tanker om sitt eget arbeid i møte med klienter. Det å utvikle sin faglig og profesjonelle rolle innebærer i sosialt arbeidsfeltet også personlig utvikling. Kåre Heggen skriver i boka «Kvalifisering for profesjonsutøving» at en i profesjonskvalifisering må fokusere på kunnskapsinnhold, men også på den personlige utviklingen til studentene. Han skriver at en i utdanningen også må ta studentens biografi og identitet med i betraktningen og legge forholdene til rette for å utvikle disse gjennom studiet (Heggen 2010 s.174). I fokusgruppeintervjuet som ble gjennomført etter at studentene hadde avsluttet praksisperioden og veiledningsgruppene, forteller en av studentene at det nettopp var det at de ikke ble sett på som sosionomstudenter som skal lære å «behandle» brukere, men som mennesker som trenger personlig utvikling for å finne sin profesjonelle og faglige ramme, som gjorde at veiledningen fungerte så bra. En annen student trekker frem veiledernes evne til å analysere studentenes fortellinger om en konkret situasjon i praksis, og sette dette i sammenheng med studentens egenerfaring og hvordan studenten var som person. Samtidig forteller studentene at erfaringsveilederne hadde en konfronterende stil. Det har ikke vært studenter som i evaluering har gitt tilbakemelding på at dette ikke opplevdes bra, men det er klart en skal være oppmerksom på at for noen studenter kan det å bli konfrontert på denne måten oppleves vanskelig. Det er en utfordring for Universitetet å sørge for at studentene ivaretas. Arbeidet i veiledningsgruppene startet med at veilederne fortalte sin livshistorie. Deres åpenhet og styrken i deres fortelling gjorde at studentene også opplevde at de kunne være åpne, både om sin personlige historie og sine praksiserfaringer. Studentene forteller at erfaringsveilederne knyttet studentenes personlige erfaringer og refleksjoner opp mot de praksiserfaringene de la frem. Dette gjorde at studentene fikk rom til å reflektere over sin måte å behandle brukere og klienter på. Studentene som deltok i fokusgruppeintervjuet i etterkant av veiledningen sier at det å bli sett i kortene på denne måten, har gitt dem mulighet til å bli bevisst sine fordommer og holdninger/verdier.

11 Det var et bevisst valg at ikke kontaktlærer eller veileder på praksisstedet skulle være tilstede i gruppene nettopp for å gi studentene et rom der de ikke skulle vurderes, og der deres praksiserfaringer bare var deres. Og av de studentene som var med på fokusgruppeintervjuet ble dette trukket frem som en viktig faktor. Historiene de fortalte ble deres egne, uten at andre involverte kunne komme med sin forståelse av situasjonen. De trengte heller ikke være redde for å bli vurdert, eller for å gi uttrykk for «ukorrekte» holdninger. Det at det ikke var noen fra utdanningen med på disse veiledningsgruppene, kan sies å innebære at en har gitt slipp på kontrollen med en viktig del av undervisningen. Det viser at en anser erfaringsveiledernes kunnskaper som legitim kunnskap, på linje med akademisk kunnskap som presenteres i forelesninger og praktisk kunnskap, som studentene lærer i praksisfeltet. En kan spørre seg om veiledningen ville hatt samme effekt dersom den hadde vært ledet av lærere fra Universitetet, eller fra praksisfeltet. Hva er det ved erfaringsveiledernes posisjon som gjør det viktig at det er mennesker med egenerfaring som har denne type veiledning? En kan også stille spørsmålstegn ved om en gjennom de rammene en setter, som ansettelse på Universitetet, opplæring og temaforslag, samt siling gjennom intervju mister noe av fokuset på brukerkunnskapen på veien? Endrer vi brukerrollen, slik at den passer inn i våre rammer? Fokuset på selvrefleksjon og selvbilde kan forstås som tidstypisk og som en del av vårt samfunns moderne metoder for identitetsbygging og tilfriskning (Giddens 1995), men det kan også sees i et annet sosialteoretisk perspektiv, som selvteknologier (Technologies of Self) (Foucault 1990). Dette er en stadig mer utbredt form for styring eller government særlig under nyliberalismen (Miller og Rose 2008). Denne styringsformen får subjektet til å styre seg selv. Dersom vi følger dette perspektivet, kan vi på den ene siden si at vi har fått en mer deltakende og mer likeverdig bruker, en bruker som kan sies å være empowered, og som har utviklet evne til refleksjon og selvrefleksjon. På den andre siden har vi fått en bruker som har lært en ny brukerrolle og en ny måte å gå inn i og spille ut brukerrollen. Hvis vi bruker perspektivet om subjektivitetsteknologier kan vi si at den reflekterte og integrerte brukeren har lært å tenke og handle i samsvar med institusjonens interesser. De nye subjektivitetsteknologiene er nye styrings- og kontrollformer som former brukeren etter de prinsippene som skal gjelde for tjenesteyting. (Evalueringsrapporten fra Nordlandsforskning s. 66)

12 Solveig B. Eide beskriver den nye brukerrollen, og spør om vi kan se en profesjonalisering av brukerrollen (Eide 2012?). Hun etterlyser også den felles plattformen vi har med bakgrunn av alle sammen å ha vært brukere av velferdstjenester i en eller annen form. Ser en på veiledningen av studentene ser vi at erfaringsveilederne søker å bringe studentenes egne erfaringer frem i lyset, og bruke disse opp mot praksiserfaringene de forteller om. På den måten kan en si at de prøver å skape dette fellesskapet. Samtidig er det slik at erfaringsveilederne har fått den posisjonen de har, nettopp fordi de har hatt en langvarig kontakt med velferdstjenestene. Erfaringsveiledernes posisjon Som ledere for veiledningsgruppen for studenter får erfaringsveilederne en lederposisjon og en autoritet overfor studentene som gir dem et annet utgangspunkt enn gjennom møter der de fremstår som brukere av tjenestene studentene kan formidle. Hva betyr en slik endring i posisjon for erfaringsveiledernes egenoppfattelse? Og hva betyr denne endringen i posisjon for studentenes holdninger til brukere? Ifølge studentene var det viktig for gruppen at det var mennesker med egenerfaring som skulle være veiledere. Det var utfordrende, og studentene forteller at de opplevde å bli sett erfaringsveilederne brukte sine egne erfaringer til å se gjennom studentenes generaliseringer. «De så oss, og de så hvor mye vi generaliserte i våre historier». Studentene opplevde også i noen situasjoner at veilederne kunne si: «Jeg har vært den mannen du beskriver. Nå kan vi ta den samtalen her, så kan vi sammen se på hva som skjer». I noen grupper valgte også erfaringsveilederne å rollespille egne opplevelser for studentene, for på den måten å vise hvordan ting kan se ut fra den andre siden. Erfaringsveiledernes posisjon i denne gruppeveiledningen kan beskrives som en veilederfunksjon, basert på egen kunnskap om møtet med velferdstjenestene. Veilederne var bevisste på at det var denne kunnskapen som var grunnlaget for veiledningen. Samtidig var de også svært bevisste på at det var studentene som skulle utfordres, med utgangspunkt i deres egne erfaringer.

13 Møter mellom sosialarbeidere og brukere av velferdstjenestene er preget av makt. Denne makten ligger i systemene og strukturene, der sosialarbeideren forvalter goder etter skjønnsmessige og juridiske retningslinjer. Dersom en prøver å analysere dette forholdet slik Michael Foucault forstår makt, kan en si at makten ikke er noe som er, men noe som opptrer i relasjonene mellom aktørene. Makten eksisterer kun i form av aktivitet, det er ikke noen som har eller ikke har makt, makten formes i møtet mellom subjekter. Og Foucault har et positivt forhold til makt, han beskriver makt som noe som gir oss mulighet til å gjøre andre ting. Gjennom selvteknologi kan den enkelte styre sin egenutvikling i den retningen makten legger til rette for, og dermed oppnå en grad av frihet gjennom skapning av forming av selvet Rønbeck 2012 s. 28). En slik forming av selvet fordrer frihet og kapasitet hos både dem som styrer og dem som blir styrt. Kanskje kan vi se forholdet mellom erfaringskonsulentene og studentene som et resultat av en slik prosess, der erfaringskonsulentene har, gjennom egenutvikling og bearbeidelse av sine historier, endret sitt forhold til studentene som kommende sosialarbeidere? Dersom en opererer med Foucaults begrep selvteknologi, kan en si at målet er at både studentene, veilederne og utdanningen skal endres seg, slik at maktforholdene mellom partene endres. Fokuset på selvrefleksjon og selvbilde kan forstås som tidstypisk og som en del av vårt samfunns moderne metoder for identitetsbygging og tilfriskning (Giddens 1995), men det kan også sees i et annet sosialteoretisk perspektiv, som selvteknologier (Technologies of Self) (Foucault 1990). Dette er en stadig mer utbredt form for styring eller government særlig under nyliberalismen (Miller og Rose 2008). Denne styringsformen får subjektet til å styre seg selv. Dersom vi følger dette perspektivet, kan vi på den ene siden si at vi har fått en mer deltakende og mer likeverdig bruker, en bruker som kan sies å være empowered, og som har utviklet evne til refleksjon og selvrefleksjon. På den andre siden har vi fått en bruker som har lært en ny brukerrolle og en ny måte å gå inn i og spille ut brukerrollen. Hvis vi bruker perspektivet om subjektivitetsteknologier kan vi si at den reflekterte og integrerte brukeren har lært å tenke og handle i samsvar med institusjonens interesser. De nye subjektivitetsteknologiene er nye styrings- og kontrollformer som former brukeren etter de prinsippene som skal gjelde for tjenesteyting. (Evalueringsrapporten fra Nordlandsforskning s. 66)

14 Å lære av andres historier Det å få innsikt i andres erfaringer kan være nyttig for å utvikle egne verdier og holdninger. Tanken er at studenter, ved å møte mennesker med brukererfaring i en dialog fremfor gjennom hjelper/kontrollørrollen, kan få en annen oppfatning av sin egen profesjonelle rolle. Greta Marie Skaug sier at den profesjonelle kompetanse hviler på 3 pilarer, teoretiske kunnskaper, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse. Vårt ønske er at særlig den personlige kompetansen, som blant annet omfatter evne til innlevelser og empati, kan utfordres i en slik veiledningssammenheng. Innsikt i andres erfaringer kan også være et bidrag til å forstå vår profesjonelle rolle, ikke som eksperter, men som medvandrer. I boka «fra Psykiatri til psykisk helsearbeid» (Bøe og Thomassen 2007) brukes begrepet «innenfraperspektivet» for å beskrive kunnskapens kontekstuelle ramme. Innenfraperspektivet vektlegger brukeres subjektive erfaringer mer? Arnhild Laueng sier i et intervju på NAPHAs hjemmeside at: -De som jobber i dette feltet må interessere seg for hvem brukeren er ( Og interessen fra studentene som deltok i veiledningen gjennom dette prosjektet tyder på at de gjerne vil ta del i brukernes historier. Fortellinger er sterke virkemidler som gjør inntrykk på de som blir tilhørere. Samtidig vil det å fortelle sin historie på denne måten, uten at hensikten er klargjort på forhånd, gjøre brukeren sårbar i forhold til sine egne grenser for hva en ønsker å formidle. Noen av tilbakemeldingene fra studentene handlet nettopp om dette, at studentene gjerne ville fått mer innblikk i erfaringsveiledernes erfaringer. Denne diskusjonen er derfor viktig å ta som en del av evalueringen av dette prosjektet. I avhandlingen Bruker eller brukt? fra 2004 diskuterer Reidun Follesø bruken av fortellinger Refleksjonen rundt form og fortelling var mindre uttalt; hva forventet ungdommene at deres fortellinger skulle bidra til, og hva kunne omkostningene være? Og hva forventet arrangører og tilhørere på sin side at dere eventuelle bidrag skulle være? (Follesdal 2004 s. 115)

15 Noe av den samme diskusjonen finner vi igjen i artikkelen til Peter Beresford og Kathy Boxall Service Users, Social Work Education and Knowledge for Social Work Practice fra I denne artikkelen tar forfatterne utgangspunkt i Peter Hunts historiske kritikk av forskning på funksjonshemmede og nåværende utvikling i britisk funksjonshemmede-politikk og praksis. Hunts kritikk hadde utgangspunkt i en analyse av en behandlingshjem der han selv var beboer og hans kritikk gikk på at analysen brettet ut livene til de som bodde på behandlingshjemmet samtidig som det fremmet forskernes egne karrierer. Beresford og Boxall viser til betydningen av å samarbeide med brukerorganisasjoner, og mener det er problematisk med brukerinvolvering i utdanningen av sosialarbeidere når involveringen er kontrollert av utdanningsinstitusjonen. De skriver at «individualised user involvement has often meant involvement that is mediated by dominant theories and understandings. Collective involvement, building upon disabled peoples and service users organisations and movements, is more likely to offer a more effective basis for challenging traditional individual medicalised understandings if service users and to enable social work to be better informed by disability studies through service users standpoints and knowlegdes (Beresford and Boxall, 2012 s. 165). Både erfaringsveilederne og prosjektgruppe som planla prosjektet har vært bevisste på at formålet med veiledningen ikke skal være en ren formidling av erfaringsveiledernes egne fortellinger. Likevel er det deres erfaringer som danner grunnlaget for deres kompetanse som veiledere. Så hvordan håndteres denne balansegangen, og hvordan har erfaringsveilederne lykkes med dette? Studentene skal være aktive med sine historier fra praksis og eget liv, og veiledernes oppgave skal være å utfordre disse historiene. På spørsmål om i hvor stor grad det har hatt betydning at denne veiledningen ble gjennomført av brukere med egen erfaring med hjelpeapparatet svarer alle studentene at det var viktig. Det sies at vi er alle brukere, men hvilken kompetanse gir vår brukererfaring oss, og har graden av bruk av tjenester betydning når vi vurderer dette som en kompetanse?

16 Referanser Askeland, Gurid Aga, (2011) Kvifor reflektere kritisk? I Askeland, Gurid Aga (red.) Kritisk refleksjon i sosialt arbeid. Universitetsforlaget. Beresford and Boxall (2012) Branfield Fran, (2009) Developing user involvement in social work education. Social Care Institute for Excellence Bøe og Thomassen (2007) Fra Psykiatri til psykisk helsearbeid. Forlag? Eide, Solveig Botnen (2012?) Denne publikasjonen Evalueringsrapporten fra Nordlandsforskning (2011) Follesdal, Reidun (2004) Bruker eller brukt? Avhandling Heggen, Kåre (2010) Kvalifisering for profesjonsutøving. Sjukepleiar-lærar-sosialarbeidar. Abstrakt forlag. Rammeplan for 3-årig sosionomutdanning (2005) Rønbeck, Ann Elise (2012) Michel Foucaults forfatterskap og ideer i Rønbeck (red.) Inspirert av Foucault. Fagbokforlaget. Skau, Greta Marie (2005) Gode fagfolk vokser. Cappelen Akademisk Forlag Stortingsmelding nr. 13, Utdanning for velferd samspill i praksis 2012 Søknaden fra Høgskolen i Agder til Sosial- og helsedirektoratet Tew, Holley and Caplen (2012) Townend, Tew, Grant & Repper (2008) Involvement of service users in education and training: A review of the literature and exploration of the implications for the education and training of

17 psychological therapists. Journal of Mental Health 2008; 17(1): 65-78