Prosessorientert skriving og den minoritetsspråklige eleven

Transkript

1 Prosessorientert skriving og den minoritetsspråklige eleven av Espen Sandnes Kandidatnummer: 865 Veileder: Kirsten Palm, Norsk Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanningen 5-10 Emnekode: G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6253

2 Sammendrag Det norske samfunnet er flerkulturelt og det preger den norske skolen. Med et flerkulturelt samfunn kommer også det språklige mangfoldet til uttrykk, og mange elever i skolen har et annet morsmål enn norsk. I denne oppgaven rettes fokuset mot skriftspråklig utvikling i norsk blant minoritetsspråklige elever, hvor arbeidsmetoden prosessorientert skriving videre danner en viktig utgangspunkt. Hvordan prosessorientert skriving kan virke støttende og læringsfremmende for minoritetsspråklige elevers skriving i norsk, er det gjennomgående fokuset i oppgaven. For å få svar på dette er det gjennomført tre kvalitative intervju av ulike norsklærere på ungdomstrinnet. Nøkkelord: prosessorientert skriving, minoritetsspråklige elever, mellomspråk, språklig samhandling, kvalitativ metode

3 Innholdsfortegnelse 1. Innledning Noen sentrale begreper Metode Samfunnsvitenskapelig metode og kvalitative intervju 3.2 Informantene og intervjusituasjon 3.3 Forskningsetiske perspektiver 4. Teori Tidlig syn på andrespråkslæring 4.2 Mellomspråksteorien 4.3 Typiske trekk ved andrespråkslæring 4.4 Prosessorientert skrivemetode 5. Presentasjon av hovedfunn Informantenes forståelse av prosessorientert skriving 5.2 Gjennomføring av arbeidsmetoden og utfordringer 5.3 Metodens læringspotensial for elever med norsk som andrespråk 6. Drøfting Førskrivingsfasen og tekstbearbeidelse 6.2 Lærerens tilbakemeldinger 6.3 Responsgrupper og språklig samhandling 7. Oppsummering Litteraturliste Vedlegg 1: Intervjuguide Vedlegg 2: Samtykkeerklæring... 18

4 1. Innledning Det norske samfunnet er flerkulturelt og det preger også den norske skolen. Med et samfunn bestående av individer med ulik etnisk, nasjonal og kulturell bakgrunn, kommer dette til uttrykk i skolen blant annet gjennom flere elever som ikke har norsk som morsmål. Mange elever i skolen har norsk som andrespråk og disse skal utrustes med den samme språklige kompetansen som elever oppvokst med det norske språk som morsmål. I denne sammenheng spiller norskfaget en avgjørende rolle i å skulle legge til rette for elevenes språklige utvikling og norskspråklige kompetanse. Dette perspektivet kommer også til uttrykk i norskfagets formål i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06), hvor det blant annet står uttrykt: «( ) norskfaget skal utvikle elevenes språkkompetanse ut fra de evner og forutsetninger den enkelte har. Muntlige ferdigheter, lese- og skrivekompetanse er både et mål i seg selv og et nødvendig grunnlag for læring og forståelse i alle fag på alle trinn» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 2) I utdraget ovenfor kommer det frem at elevenes språkkompetanse består av både muntlige ferdigheter og lese- og skrivekompetanse. Disse tre kompetansene er alle avgjørende elementer i en fullverdig beherskelse av det norske språk, men i denne bachelor-oppgaven blir fokuset rettet mot skrivekompetanse og skriftspråklig utvikling blant elever som har norsk som andrespråk, altså minoritetsspråklige elever. Denne oppgaven er forankret i et norskfaglig perspektiv, og ved siden av fokuset på skriftspråklig utvikling blant minoritetsspråklige elever, danner arbeidsmetoden prosessorientert skriving videre et viktig grunnlag for oppgaven. I valg av tema og problemstilling har jeg vært nysgjerrig på å få innsikt i hvordan denne arbeidsmetoden kan virke læringsfremmende i minoritetsspråklige elevers skriveutvikling i norsk. Med dette som utgangspunkt er oppgavens problemstilling formulert som følger: «Hvordan kan prosessorientert skriving virke støttende for minoritetsspråklige elevers skriftspråklige utvikling i norsk?» Inkludert denne innledningen, er oppgaven strukturert i syv hoveddeler. Min metodiske fremgangsmåte og fremstillingen av hovedfunn er presentert i oppgavens tredje og femte del. I del to blir det presentert noen sentrale begreper som er aktuelle i lys av språklæring og andrespråksopplæring, mens en grundigere forankring i teoretiske perspektiver blir gjort rede for i del fire. Både oppgavens teoridel og fremstillingen av mine hovedfunn danner grunnlaget for drøftingen, som retter seg direkte mot oppgavens problemstilling. Drøftingen er oppgavens sjette del, mens oppsummeringen som har til hensikt å samle trådene, er oppgavens syvende og avsluttende del. 1

5 2. Noen sentrale begreper I en redegjørelse av språkopplæring og språkutvikling er det enkelte begreper som til stadighet dukker opp. Å forstå språklæring med utgangspunkt i ulike teoretiske perspektiver kan i seg selv være utfordrende og lite håndgripelig, men begrepene jeg nå skal presentere er grunnleggende når vi snakker om opplæring i språk, og læring av nye språk. De begrepene som blir presentert i dette delkapittelet er: andrespråk, morsmål, minoritetsspråk og målspråk. Begrepet andrespråk er et nyansert begrep som defineres noe ulikt avhengig av hvilke teoretiske perspektiver som legges til grunn. Likevel er det i denne sammenheng hensiktsmessig å bruke en forenklet definisjon av begrepet som sier: «Læring av et språk nummer to etter fireårsalderen kalles andrespråkslæring.» (Berggreen, Sørlie, Alver, & Sørland, 2012, s. 17). Grunnen til at det settes et skille ved fireårsalderen er fordi man da kan regne med at morsmålet eller førstespråket er etablert i strukturelle hovedtrekk (Berggreen et al., 2012). Morsmål kan på sin side defineres som det språket en person først tilegner seg og anvender (Bordal, 2009, ). Det er også verdt å nevne at som et synonym til morsmålsbegrepet brukes termen førstespråk (Berggreen et al., 2012), men for enkelthetens skyld blir bare morsmål benyttet i denne oppgaven. På lik linje med andrespråksbegrepet, blir begrepet minoritetsspråk noe ulikt definert etter hvilke teoretiske eller politiske kontekster det står i. Kunnskapsdepartementet operer likevel med en definisjon som er presentert i den nasjonale offentlige utredningen (NOU) Mangfold og mestring: Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet fra 2010 hvor minoritetsspråk viser til et annet språk enn majoritetsspråket (NOU 2010:7, 2010, s. 24). I denne utredningen regnes både norsk og samisk som majoritetsspråk, og det vil si at elever som har et annet språk enn norsk eller samisk som morsmål, regnes som minoritetsspråklige elever (NOU 2010:7, 2010, s. 24). Målspråket blir i denne sammenheng omtalt som det andrespråket en person skal tilegne seg (Hilditch & Aarsæther, 2008, s. 45). For en minoritetsspråklig elev i den norske skolen som skal utvikle språklige ferdigheter i norsk, vil da norsk være målspråket. 3. Metode Tidlig i arbeidsprosessen hadde jeg en klar oppfatning om at det var andrespråksopplæring blant minoritetsspråklige elever som ville være mitt utgangspunkt. Dette var i seg selv et altfor omfattende og vidstrakt tema som trengte en klar tematisk om metodisk avgrensning. Problemstillingen er presentert i innledningen, og her kommer det frem at det er skriftspråklig utvikling hos denne elevgruppen, i lys av prosessorientert skriving, som har vært grunnlaget for metodevalget i denne oppgaven. 2

6 Ved siden av å studere aktuell litteratur og forskning innen prosessorientert skrivemetode og skriveopplæring blant minoritetsspråklige elever, har intervju av norsklærere vært et viktig bidrag for oppgavens datagrunnlag. I denne delen av oppgaven blir valg av metode og min metodiske fremgangsmåte presentert. 3.1 Samfunnsvitenskapelig metode og kvalitative intervju I boken «Forskningsmetode for lærerutdanningene» presenteres det tre ulike typer forskning, nemlig naturvitenskap, humaniora og samfunnsvitenskap (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 17). Problemstillingen som danner grunnlaget for denne oppgaven retter seg mot skolen og opplæring i skriving for elever med norsk som andrespråk. Forskning og undersøkelser som rettes mot sosiale forhold som for eksempel læring i skolen, går under samfunnsvitenskapen, hvor samfunnsvitenskapelige forskningsmetoder gjør seg gjeldende. På et overordnet plan dreier samfunnsvitenskapelig metode seg om hvordan man skal gå frem for å få informasjon om den sosiale virkeligheten, og hva denne informasjonen forteller oss om samfunnsmessige forhold og prosesser (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 16). Et skille som raskt dukker opp i samfunnsforskningen, er mellom kvantitative og kvalitative metoder (Christoffersen & Johannessen, 2012). Tilknyttet denne oppgaven ble det gjennomført tre intervju av lærere som underviser i norskfaget. Et mål med intervjuene var å gi informantene stor frihet til å uttrykke seg innenfor intervjuguidens rammer. At jeg i arbeidsprosessen ikke brukte mer enn tre informanter, og samtidig la opp til frihet innenfor tematiske rammer, knytter denne metoden tett opp mot det kvalitative intervjuet. Før selve gjennomførelsen av intervjuene, fikk informantene tilsendt en intervjuguide (Vedlegg 1). Intervjuguiden dannet rammene for intervjuet, og ved bruk av den ønsket jeg å få innsikt lærernes forståelse av prosessorient skriving som arbeidsmetodemetode, og hvordan denne arbeidsformen kan virke læringsfremmende for den aktuelle elevgruppen. Intervjuguiden ble utformet med en rekke spørsmål som springer ut fra ulike deltemaer. Denne aktive bruken av intervjuguide som danner en tematisk ramme for intervjuet, er karakteristisk for et semistrukturert eller delvis strukturert intervju (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 79). Noe som kjennetegner det kvalitative intervjuet som metode, er den høye graden av fleksibilitet. Sammenliknet med spørreundersøkelser, som er et klassisk eksempel på kvantitativ metode, er kvalitative intervju langt mer fleksible (Christoffersen & Johannessen, 2012). Denne fleksibiliteten kommer blant annet til uttrykk ved at interaksjonen mellom intervjueren og informanten ofte bærer preg av en samtale, mer enn en systematisk gjennomgang av spørsmål og svar (Christoffersen & Johannessen, 2012). Denne formen for intervju egnet seg godt til min oppgave fordi jeg ønsket å få innsikt i lærernes syn på metodens læringspotensial og deres erfaringer innenfor emnet. Dette er komplekse forhold som vanskelig lar seg kartlegge ved bruk av kvantitative metoder, eksempelvis spørreundersøkelser. 3

7 3.2 Informantene og intervjusituasjon Jeg intervjuet tre lærere som alle underviser i norskfaget på ungdomstrinnet i den offentlige skolen. To av lærerne var kvinner, mens den ene var mann, og for å ivareta informantenes anonymitet velger jeg i oppgaven å omtale dem med fiktive navn: Hege Olsen, Mari Thomassen og Olav Hansen. Både Mari og Olav jobber på skoler i Vest-Agder, mens Hege er tilknyttet en skole i Akershus. I valg av informanter var det viktig å gjennomføre intervju av lærere som underviser i norskfaget, og som har erfaring med prosessorientert skriving for minoritetsspråklige elever med norsk som andrespråk. Samtlige av de aktuelle informantene har erfaringer med dette, men det er viktig å påpeke at både Mari og Olav kun har erfaring fra ordinære skoleklasser hvor antall elever med minoritetsspråklig bakgrunn er svært varierende. Hege underviser på sin side i norsk for en innføringsklasse hvor det kun er minoritetsspråklige elever som ikke har norsk som morsmål. Denne forskjellen kommer blant annet til uttrykk i at lærerne benytter ulike læreplaner som grunnlag for planlegging av undervisning og kartlegging av elevenes norskfaglige kunnskaper og kompetanser. Mari og Olav arbeider ut ifra den ordinære fagplanen i norsk for ungdomstrinnet, mens Hege tar utgangspunkt i «Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter» (Utdanningsdirektoratet, 2007). Informantene fikk i forkant av intervjuene tilsendt intervjuguiden som dannet rammene for intervjuet. Jeg fikk tilbakemelding på at det var positivt at denne ble gitt noen dager i forveien fordi det var et tema som krevde forberedelse og planlegging fra informantenes side. Intervjuene ble gjennomført på de ulike skolene i rom som vi fikk til disposisjon uten at det forekom forstyrrelser i form av støy eller besøk av andre personer. Dessuten ble intervjuene tatt opp med lydopptaker og i etterkant transkribert. Intervjuene ble gjennomført innenfor en tidsramme på minutter. 3.3 Forskningsetiske perspektiver I gjennomførelse av undersøkelser og særlig kvalitative intervjuer, er det en rekke retningslinjer og forskningsetiske prinsipper som må tas hensyn til. Som et ledd i å sikre informantenes selvbestemmelse og anonymitet ble det utarbeidet en samtykkeerklæring (Vedlegg 2) som ble gjennomgått og signert av hver informant i forkant av de enkelte intervjuene. Med selvbestemmelse menes det at de som har deltatt i intervjuene, til enhver tid skal kunne trekke seg og egen informasjon på et hvilket som helst tidspunkt. Dessuten innebærer selvbestemmelsen at vedkommende frivillig skal samtykke til å delta i intervjuet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Å sikre informantenes anonymitet er en annen viktig side i gjennomførelsen og bearbeidelsen av kvalitative intervjuer. Med anonymitet menes det at ingen informasjon skal kunne tilbakeføres til den aktuelle informanten, dessuten er denne typen informasjon taushetsbelagt (Christoffersen & Johannessen, 2012). I delkapittelet ovenfor er informantene presentert med fiktive navn og de aktuelle arbeidsplassene blir ikke presentert, dette er gjort for å sikre anonymitet. 4

8 Samtlige informanter var positive til å stille i intervju, og signerte samtykkeerklæringen. Det ble tydeliggjort fra min side at ingen informasjon kunne tilbakeføres til de aktuelle informantene, og sensitiv informasjon som arbeidsplass og personnavn ikke skulle publiseres. Når personopplysninger og sensitiv informasjon blir anonymisert eller ikke publiseres som i denne oppgaven, er det ikke et krav å gjennomføre et formalisert samtykke i form av en samtykkeerklæring (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg valgte likevel å utarbeide denne fordi det bidrog i å formalisere intervjuene, og det tydeliggjør hvilke rettigheter informantene har. 4. Teori Språklæring og skriving er kompliserte og sammensatte kognitive prosesser. Veien mot å lære et nytt språk og beherske det skriftlig, innebærer mye prøving og feiling for en elev med norsk som målspråk. I dette kapittelet blir det i korte drag presentert noen hovedlinjer ved sentrale forskningstradisjoner som har preget synet på andrespråkslæring fra 1950-tallet og frem til i dag. I denne presentasjonen inngår behavioristisk og kognitiv tilnærming til språklæring og mellomspråksteorien. Ved siden av den korte historiske presentasjonen, blir det også redegjort for typiske mellomspråklige trekk ved andrespråkslæring. Dessuten blir prosessorientert skriving som arbeidsmetode presentert. 4.1 Tidlig syn på andrespråkslæring Teorier om læring av morsmål og andrespråk var på og 50-tallet basert på behaviorismen. Ifølge behavioristisk språklæringsteori foregår språklæring utelukkende ved at personer hermer etter språket de blir eksponert for. I opplæring av andrespråk ble morsmålet ansett som forstyrrende i innlæringsprosessen, og fokuset lå på gjentakelse av språklige og grammatiske mønstre i målspråket. Med denne tilnærmingen som utgangspunkt, var språkfeil ødeleggende og ansett som gale språkvaner. Riktig språkbruk representerte gode språkvaner, og dette skulle stimuleres gjennom positiv respons fra omgivelsene (Hilditch & Aarsæther, 2008). På 1960-tallet ble det behavioristiske synet på språklæring utfordret fra flere hold, men særlig fra forskere som hadde en kognitiv tilnærming til språklæring. Behaviorismens mekaniske syn på språklig utvikling ble særlig kritisert, og innenfor den kognitive forskningstradisjonen ble læring av språk ansett som en aktiv og kreativ prosess hos individet (Hilditch & Aarsæther, 2008). Den kognitive skolen tok også til orde for at språklige feil var en naturlig del av språkutviklingen, hvor gale hypoteser blir justert, og systemet i det aktuelle språket etter hvert blir korrigert til det stemmer overens med målspråket. I opplæringen av et andrespråk skulle det vektlegges at språklige feil var utprøving av hypoteser i målspråket (Eritsland, 2004). 5

9 Denne utprøvingen ble dermed ansett som helt nødvendig i læringsprosessen mot et nytt språk. Behaviorismen og kognitivismen har vært to svært sentrale aktører som teoretiske grunnlag for språklæring og språklig utvikling gjennom de siste årene. I dag vil likevel de fleste språkforskere eller lingvister være enige i at språklæring er en kreativ og utforskende prosess hos individet. En teori på andrespråkslæring som har stor tilslutning i dag er mellomspråksteorien. Denne teorien er kognitivt basert og blir presentert nedenfor. 4.2 Mellomspråksteorien Teorien om mellomspråk er i dag en anerkjent teori, og har blitt stående som et hovedgrunnlag i forståelsen av andrespråkslæring. Termen mellomspråk ble først lansert av den amerikanske språkforskeren Larry Selinker i 1972, med begrepet interlanguage (Hilditch & Aarsæther, 2008, s. 45). Mellomspråksteorien er kognitivt basert og viderefører prinsippene om at språklæring skjer gjennom utprøving av språklige hypoteser og utforsking i språket. I lys av denne teorien vil andrespråkslæring være preget av utprøving av språklige hypoteser som revideres etter hvert som disse bekreftes eller avkreftes gjennom tilbakemeldinger fra brukere av målspråket. Andrespråkets innlærer vil gjennom denne utprøvingen danne seg et eget språklig system som stadig utvikler seg nærmere målspråket. I denne sammenheng er det også viktig å påpeke at en innlærers utprøving av språklige hypoteser ikke bare kommer til uttrykk gjennom muntlig kommunikasjon, men også i skriving og tekstproduksjon (Hilditch & Aarsæther, 2008). At en innlærer av et andrespråk tester ut språklige hypoteser i mellomspråket, og videre får veiledning fra brukere av målspråket, er et sentralt aspekt ved mellomspråksteorien. Denne språklige forhandlingen gjennom bekreftelse og avkreftelse av språklige hypoteser, er et uttrykk for språklig samhandling som står sentralt i sosiokulturell og sosialkonstruktivistisk språklæringsteori (Woolfolk, Pettersson, Ragnheiður, & Nygård, 2004). Selv om mellomspråksteorien er kognitivt basert, kan vi ikke undervurdere betydningen av det sosiale fellesskapet og den språklige samhandlingen i et språklæringsperspektiv. 4.3 Typiske trekk ved andrespråkslæring I beskrivelser av mellomspråksfasen eller det språket individer holder på å lære seg ved andrespråkslæring, er det en del generelle trekk som ofte blir trukket frem. På bakgrunn av skriveforskningsprosjektet «God nok i norsk?» blir det her presentert fem kjennetegn ved andrespråkslæring. Disse kjennetegnene finnes både muntlig og skriftlig, og dukker opp uansett hvilke språk som skal læres og uavhengig av hva slags morsmål innlærerne har. Disse typiske trekkene ved andrespråkslæring er: forutsigbar læringsgang, utvikling fra enkelt til mer komplekst, flerformeri og feil, helhetslærte fraser og ord, og tverrspråklig innflytelse (Berggreen et al., 2012, s. 20). 6

10 Med forutsigbar læringsgang menes det at mellomspråket utvikler seg på mange områder på en regelmessig måte. Dette kommer blant annet til uttrykk ved at elever som skal lære norsk, sliter med mange av de samme utfordringene i språket og blir nødt til å nærme seg det på bestemte måter. Dette fenomenet blir også kalt «læringsløyper» eller «læringsrekkefølger» (Bergreen og Tenfjord, 1999, gjengitt i Berggreen et al., 2012, s. 20). Et eksempel som illustrerer en slik læringsløype hos innlærere av norsk, er læring av nekting. I en mellomspråksfase sliter flere elever med å plassere adverbet ikke riktig i setninger (Berggreen et al., 2012). I starten av innlæringsperioden er en minoritetsspråklig elevs språklige kompetanse svært enkel og begrenset. I lys av dette er det hensiktsmessig å trekke frem to mellomspråklige fenomener, nemlig forenklinger og generalisering (Hilditch & Aarsæther, 2008, s. 47). Forenklinger kan eksempelvis komme til uttrykk gjennom elevtekster som er svært enkle og lite utbygd, mens generalisering viser til at elever gir enkeltord utvidet betydning (Hilditch & Aarsæther, 2008). Likevel har de aller fleste språklige evner som er lett påvirkelige, og dermed kan det språklige apparatet stadig utvikles og utbedres (Berggreen et al., 2012). Andrespråkslæring og utvikling av skriftspråklig kompetanse tar tid, men med tiden til hjelp vil språket utvikle seg fra svært enkelt og begrenset, til mer komplekst og sammensatt. Flerformeri betyr i denne sammenheng at man finner mestring av språklige regler og fenomener side om side med feilformer. I en mellomspråksfase opererer eleven kanskje med flere antakelser eller hypoteser om et språklig fenomen, og behandler det ulikt fra gang til gang (Berggreen et al., 2012). Et fjerde mellomspråklig trekk er at innlærerne memorerer uttrykk de ofte hører. Dette er vanligvis fraser eller standardformuleringer som er nyttig i en begynnersituasjon, og kommer til uttrykk som helhetslærte fraser og ord (Berggreen et al., 2012). Et femte mellomspråklig trekk i andrespråkslæring som er hensiktsmessig å trekke frem, er påvirkningen tidligere lærte språk har på målspråket. Tverrspråklig innflytelse kan utarte seg som feiltyper og feilmengde i mellomspråket, som læringsletthet på bestemte områder, og som unngåing og overbruk i målspråket (Ortega, 2009, gjengitt i Berggreen et al., 2012, s. 27). 4.4 Prosessorientert skrivemetode Prosessorientert skriving eller prosessorientert skrivepedagogikk (POS) kom inn i norsk skole på siste halvdel av 1980-tallet. Rent ideologisk er pedagogikken forankret i et læringssyn der læreren er tilrettelegger og veileder, og der elevene fungerer som ressurspersoner for hverandre (Hertzberg & Dysthe, 2012). Innenfor denne arbeidsmetoden er det helt grunnleggende at skrivingen blir delt opp i ulike faser. Disse fasene kan gjennomføres på ulike måter og må tilpasses elevenes nivå og behov. De utgjør ikke et fastlagt program som alle skrivere må gjennomføre hver gang de skriver, eller i samme rekkefølge, men det viktigste er den bevisste oppdelingen av skriveprosessen (Skjelbred, 2006). Hvilke faser som ligger til grunn for metoden blir noe ulikt fremstilt, men 7

11 en vanlig inndeling er: førskrivingsfase, førsteutkast, respons, omarbeiding og publisering (Skjelbred, 2006, s. 27). I førskrivingsfasen samler eleven ideer og planlegger teksten, gjerne gjennom idémyldring sammen med andre elever (Selj, 2008). Denne førskrivingsfasen legger grunnlaget for skriving av et førsteutkast, som videre følges opp av respons og tilbakemeldinger fra lesere av teksten (Skjelbred, 2006). I responsfasen trenger det ikke bare være tilbakemeldinger fra læreren, her kan også elevene fungere som ressurspersoner for hverandre hvor de er delaktige i responsen og tilbakemeldingene. I denne sammenheng kan det derfor være aktuelt å organisere elevene i såkalte responsgrupper (Michaelsen & Johansen, 2007, s. 74). Med utgangspunkt i responsen på førsteutkastet, følger en eller flere omarbeidinger av teksten. Korrektur og mer formelle sider ved teksten kommer som en siste bearbeiding, før produktet er ferdig til publisering (Skjelbred, 2006). For en grundigere forståelse av selve begrepet prosessorientert skriving er det også hensiktsmessig å trekke frem at termen «prosess» har en dobbel betydning, og blir brukt om både indre og ytre skriveprosesser. Med indre skriveprosesser siktes det til de kognitive prosessene som skjer i hvert enkelt individ under skriving, mens ytre skriveprosesser henviser til selve arbeidsprosessen og organiseringen av skrivearbeidet gjennom ulike faser (Dysthe & Hertzberg, 2014, s. 15). 5. Presentasjon av hovedfunn Med utgangspunkt i intervjuguidens tre første deltemaer (Vedlegg 1) blir det her presentert noen hovedfunn fra intervjuene som ble gjennomført med Hege, Mari og Olav. De aktuelle deltemaene omhandler informantenes forståelse av begrepet prosessorientert skriving (Definisjon), deres syn på metodens læringspotensial og utfordringer ovenfor elever med norsk som andrespråk (Erfaringer), og deres organisering og gjennomføring av denne arbeidsmetoden (Skriveprosessen). 5.1 Informantenes forståelse av prosessorientert skriving Innledningsvis i intervjuene ble informantene bedt om å redegjøre for deres forståelse av begrepet prosessorient skriving, og hva de legger i denne arbeidsmetoden. Både Mari og Olav hadde en ganske lik forståelse, hvor de vektla elevers skriving av enkelttekster som går over lengre tid og med tekstbearbeidelse over flere faser. Hege som underviser i en innføringsklasse hadde på sin side en litt annen tilnærming til arbeidsmetoden, hun uttrykte blant annet: 8

12 «Jeg har tidligere tenkt at denne metoden omhandler behandling av en enkelt tekst, og skriveprosessen er utelukkende tilknyttet denne enkelte teksten. Men i dag jobber jeg litt annerledes, nå jobber jeg fra «tekst til tekst» og prosessen er en prosess som går over lengre tid, på tvers av flere tekster.» (Olsen, 2015) Der Mari og Olav fokuserte på at enkelttekster skal være gjenstand for en prosessorientert arbeidsmetode, presenterte Hege en annen tilnærming hvor flere tekster av enkeltelever kan inngå i prosessen. Som norsklærer i en innføringsklasse begrunnet hun dette med at elevene skal utvikle språket som system (grammatikken), ordforrådet og andre elementære språklige komponenter, og det kan ikke gjøres gjennom en enkelt tekst ifølge henne. 5.2 Gjennomføring av arbeidsmetoden og utfordringer Tilknyttet spørsmålet om hvilke faser de ulike lærerne legger opp til i skriveprosessen, var det gjennomgående at elevene skulle bearbeide egne tekster etter mottatt respons. Både Hege og Mari uttrykte også at forarbeidet eller førskrivingsfasen var viktig i oppstarten av undervisning hvor denne arbeidsmetoden er et utgangspunkt. I intervju med Olav ble ikke en slik oppstartsfase trukket frem. I responsfasen var det ulikt mellom informantene i hvilken grad elevene selv eller medelever bidro med respons. Hege gav klart uttrykk for at medelever og klassefellesskapet er en viktig del i responsen, mens Olav i liten grad la til rette for respons blant medelever. Han begrunnet dette med å presentere noen utfordringer knyttet til elevrespons på skriftlige tekster: «Jeg synes det er vanskelig å legge til rette for at elevene skal gi hverandre tilbakemeldinger fordi det ofte er veldig varierende hvor konstruktiv tilbakemeldingene blir. Mange elever, selv med et annet morsmål enn norsk, er flinke til å skrive, men sliter med å ta stilling til andre elevers tekster. Dessuten liker jeg ikke å differensiere for mye mellom elevene, og det må jeg gjøre hvis de skal gi respons til hverandre. De flinke skriverne sammen, og de som har ekstra utfordringer sammen.» (Hansen, 2015) Da lærerne ble spurt om hva de anser som utfordringer og svakheter med denne arbeidsmetoden, gav Olav og Mari uttrykk for at metoden er tidkrevende i en allerede hektisk og tidsknapp lærerhverdag. Begge er kontaktlærere for ordinære skoleklasser på ungdomstrinnet, og i intervjuet med Mari kom det blant annet frem: «For at det skal bli god kvalitet på både skrivingen og responsen, må det i hvert fall beregnes en uke. Dette er mye tid for å arbeide med én tekst.» (Thomassen, 2015). I intervjuet med Hege ble ikke tidsaspektet trukket frem, men hun la vekt på at det å gi god tilpasset opplæring i minoritetsspråklige elevers skriveutvikling er en utfordring med metoden. Her kom det blant annet frem: 9

13 «Utfordringene ligger i det å gi god tilpasset opplæring for hver enkelt elev. Jeg har elever som er på svært ulike stadier i språkutviklingen, de er på ulike nivåer, og har ulik bakgrunn. Elevene er på ulike stadier i sitt mellomspråk mot målspråket, og her må jeg tilpasse tilbakemeldingene og «veien videre» for hver enkelt.» (Olsen, 2015) 5.3 Metodens læringspotensial for elever med norsk som andrespråk Et nøkkelspørsmål som det ble viet mye tid til under intervjuene, omhandlet på hvilken måte lærerne anser prosessorientert skriving som læringsfremmende for denne elevgruppens skriveferdigheter. Samtlige informanter uttrykte at veksling mellom respons og bearbeidelse er avgjørende, og Mari utdypet dette videre med at elevene dermed får anledning til å fokusere på ulike deler av teksten og ulike utfordringer i språket. I intervjuet med Hege kom det også frem: «Jeg har erfart at det er nyttig å se på skriveopplæringen og skriveprosessen i et større perspektiv hvor vi fokuserer på mindre «biter» for hver skriveøkt.» (Olsen, 2015). Både Hege og Mari har erfaringer med elevrespons tilknyttet denne metoden, og begge anså dette som viktig for å stimulere til elevenes læring og tekstbearbeidelse. Hege uttrykte at samtaler elevene imellom om elevtekstene, og samtaler mellom læreren og enkeltelever, er noe hun ofte gjennomfører. Mari gjennomfører nok ikke elevrespons og elevsamtaler til skriftlige tekster like ofte som Hege, men hun la vekt på at samtaler om tekst er en viktig del av prosessorientert skriving som kan være spesielt nyttig for elever som har ekstra utfordringer i norsk. Her er et kort utdrag fra intervjuet med henne: «At elevene kan snakke sammen om sine egne tekster synes jeg er en fin ting. Av og til organiserer jeg det slik at de blir plassert i grupper, eller bare med sidepersonen : For elever som har ekstra utfordringer i norsk, kan det være positivt å bruke det muntlige språket i sammenhenger der det ellers skal skrives.» (Thomassen, 2015) Som nevnt tidligere, legger Olav i liten grad opp til elevrespons på skriftlige tekster. Likevel mente han at tilbakemeldingene han gir til elevene på skriftlig arbeid er avgjørende for elevenes videre skriftspråklige utvikling. Dette utdraget fra intervjuet oppsummerer hans tanker rundt funksjonen tilbakemeldingene har for elevenes videre skriving: «Når jeg gir tilbakemeldinger til elevene så vet jeg allerede hva den enkelte eleven mestrer og sliter med i skriving. Hvis eleven skal jobbe videre med teksten som er levert til meg, kan jeg gi tilbakemeldinger på spesifikke ting ved språket eller teksten som eleven kan fokusere spesielt på når han skal jobbe videre med teksten.» (Johnsen, 2015) 10

14 6. Drøfting På bakgrunn av oppgavens teoridel og fremstillingen av hovedfunn, blir det her presentert tre overordnede temaer som danner grunnlaget for drøftingen. Samtlige temaer bygger på viktige elementer i den prosessorienterte skrivepedagogikken, og skal bidra i å belyse hvordan metoden kan virke støttende og læringsfremmende i skriveutviklingen blant elever som har norsk som andrespråk. 6.1 Førskrivingsfasen og tekstbearbeidelse Den prosessorienterte skrivepedagogikken legger til grunn at skriving og tekstproduksjon skal skje gjennom ulike faser. Som nevnt tidligere i oppgaven, er det ulike tilnærminger til hva disse fasene skal bestå av og i hvilken rekkefølge skrivefasene organiseres i. Likevel er det et kjennetegn med metoden at skriveprosessen innledes med en førskrivingsfase eller forberedelsesfase, noe både Mari og Hege uttrykte i intervjuene som viktig i oppstarten av elevers skriveprosess. I førskrivingsfasen er målet at elevene tilegner seg en skriveberedskap forut for skriveprosessen. Læreren må i denne sammenheng klargjøre hvilke forventninger og mål som stilles til teksten og elevenes skriving, og her står gjerne innhold, ordvalg og sjanger i sentrum (Selj, 2008). Under oppstartsfasen kan elevene bidra med assosiasjoner og ideer, men et viktig poeng er at elevenes forkunnskaper og interesser kommer til uttrykk. At læreren legger til rette for at elevenes forkunnskaper og interesser får utløp i selve skrivingen, kan være en kilde til skrivelyst og motivasjon. Om skriveoppgaven ligger på siden av de forkunnskapene en elev har om et tema, vil selve meningskonstruksjonen i skrivingen oppleves som tung og vanskelig (Selj, 2008, s. 134). At læreren legger til rette for en oppstartsfase hvor elevers forkunnskaper og interesser kommer til uttrykk, er etter mitt syn helt grunnleggende i god skriveopplæring. Dette gjelder også for elever med norsk som morsmål, så vel som minoritetsspråklige elever i en mellomspråksfase. Det er også et viktig poeng at tekstproduksjonen knyttes til temaer der elevene allerede har etablert forkunnskap, slik at selve meningskonstruksjonen ikke blir et uoverkommelig hinder. I lys av dette kan det være naturlig å stille seg spørrende til Olavs manglende fokus på førskrivingsfasen, når prosessorientert skriving er det metodiske utgangspunktet. Ved siden av førskrivingsfasen, er et annet viktig kjennetegn med metoden at elever får flere anledninger til å redigere og bearbeide en skriftlig tekst som de har fått respons og tilbakemelding på. I et andrespråksperspektiv er det viktig å trekke frem at mellomspråklige tekster er preget av elevers språklige antakelser og hypoteser til målspråket. Denne språklige utprøvingen kan være bevisst eller ubevisst fra elevens side, men gjennom flere runder med respons og tekstbearbeidelse kan eleven konsentrere seg om et utvalg språklige fenomener av gangen. At elever kan konsentrere seg om enkelte utfordringer i språket eller teksten gjennom ulike faser, anses som en styrke ved en prosessorientert tilnærming til skriving (Skjelbred, 2006, s. 27). 11

15 For at tekstbearbeidelsen skal være hensiktsmessig og støttende for minoritetsspråklige elvers skriving i norsk, er det helt avhengig av god respons og konstruktive tilbakemeldinger fra personer som behersker det norske skriftspråket godt (Hilditch & Aarsæther, 2008). I denne sammenheng spiller læreren en avgjørende rolle gjennom sine tilbakemeldinger og sin veiledning. 6.2 Lærerens tilbakemeldinger Som presentert i fremstillingen av hovedfunnene, gir Hege uttrykk for at god tilpasset opplæring og konstruktive tilbakemeldinger på elevtekster er blant de største utfordringene for henne som lærer. Selv om god tilpasset opplæring og utarbeidelse av konstruktive tilbakemeldinger er utfordrende, er det likevel helt nødvendig for å legge til rette for minoritetsspråklige elevers videre skriveutvikling. Med en prosessorientert tilnærming til skriving kan læreren utnytte de ulike stadiene i skriveprosessen til å gi respons på ulike deler av og på ulike nivåer i elevtekster. Læreren må i responsarbeidet ha innsikt i enkeltelevers mestringsnivå og skriftspråklige kompetanse for å tilpasse «veien videre», som Hege uttrykte i sitt intervju. I kartleggelsen og tilbakemeldingene av tekster skrevet av elever med norsk som andrespråk, er det viktig at læreren ikke bare er opptatt av de språklige feilene, men også registrer det eleven faktisk mestrer (Hilditch & Aarsæther, 2008). Språkfeil bør på sin side anses som en positiv ressurs, og et uttrykk for elevens kunnskapstilstand og kompetanse (Berggreen et al., 2012). I tråd med en kognitiv tilnærming til andrespråkslæring og mellomspråksteorien, må språklige feil i elevtekster oppfattes som naturlige utprøvinger fra elevens side. Under responsen på elevtekster må læreren gjøre et utvalg av språklige fenomener som anses som fruktbart for den enkelte elev å jobbe videre med i ulike faser av skriveprosessen (Hilditch & Aarsæther, 2008). Etter mottatt respons fra læreren kan eleven bearbeide teksten, og får dermed anledning til å oppklare språklige uklarheter eller språklige hypoteser. Det å gjøre et utvalg av språklige fenomener i responsarbeidet, kan også knyttes til Olavs uttalelser om tilbakemeldingenes viktige funksjon: «( ) Hvis eleven skal jobbe videre med teksten som er levert til meg, kan jeg gi tilbakemeldinger på spesifikke ting ved språket eller teksten som eleven kan fokusere spesielt på når han skal jobbe videre» (Johnsen, 2015). For at læreren skal kunne gjøre et hensiktsmessig utvalg av språklige fenomener eller gi gode tilbakemeldinger på spesifikke elementer ved en andrespråkstekst, krever dette solid språkkompetanse hvor læreren er i stand til å skille mellom alderstypiske eller mellomspråklige trekk i elevenes tekster. Med alderstypiske trekk menes det kjennetegn som er typisk for språket i skriftlige tekster blant jevnaldrende elever med norsk som morsmål (Hilditch & Aarsæther, 2008, s. 47). Læreren må altså ha kunnskap om typiske kjennetegn ved andrespråkslæring og kunne identifisere mellomspråklige trekk i minoritetsspråklige elevers tekster. Dersom en elev for eksempel veksler mellom finitt og infinitt verbal, eller veksler mellom plasseringen av verbalet i setninger (Iversen, Solem, & Otnes, 2007, s. 51), kan dette være tegn på elevens utprøving av språklige hypoteser som kommer til uttrykk gjennom flerformeri. 12

16 At læreren har solid språkkompetanse og kjenner til typiske mellomspråklige trekk ved andrespråkslæring, eller har en ressursorientert holdning til språklige feil, er en forutsetning i all andrespråksopplæring og knyttes ikke isolert til prosessorientert skriving. Det som der imot gjør metoden særegen, er lærerens mulighet til å trekke frem ulike språklige aspekter i responsarbeidet gjennom flere faser i en skriveprosess. Dette legger videre til rette for at elever i en mellomspråksfase kan konsentrere seg om et utvalg av språklige fenomener av gangen i tekstbearbeidelsen, og får dermed anledning til å oppklare språklige hypoteser eller uklarheter. 6.3 Responsgrupper og språklig samhandling Ved siden av lærerens respons og tilbakemeldinger, er elevresponsen hvor elevene fungerer som ressurspersoner for hverandre, et annet viktig element i den prosessorienterte skrivepedagogikken. I tilfeller hvor elevene er involvert i responsen av hverandres tekster, er det vanlig å organisere dette i responsgrupper (Eritsland, 2004, s. 95). Dette kom også frem i intervjuet med Mari, hvor hun av og til har en slik gruppeorientert tilnærming til responsarbeidet blant elevene sine. God respons og hensiktsmessige tilbakemeldinger på medelevers tekster er krevende, noe Olav pekte på da han trakk frem at andrespråkselever sliter med å ta stilling til andre elevers tekster. Dette er trolig utfordringer også andre elever opplever, uavhengig av språkbakgrunn. Uansett er det et viktig poeng at god og støttende responsgiving må læres, og i dette inngår både generell tekstkunnskap og språklig kompetanse (Eritsland, 2004). Gjennom arbeid i responsgrupper legges det likevel til rette for språklig samhandling elevene imellom, og i et språklæringsperspektiv er dette helt grunnleggende. Selv der målet er å utvikle skriveferdighetene blant elever som har et annet morsmål enn norsk, spiller den muntlige aktiviteten en viktig rolle (Hilditch & Aarsæther, 2008, s. 54). Gjennom en forhandlingspreget samtaleform med læreren, eller andre elever i responsgrupper, legges det til rette for en forhandling om mening i teksten mellom skriveren og responsgiveren. Denne språklige samhandlingen preget av forhandling om mening, står sentralt i et sosiokulturelt språklæringssyn og anses som svært fruktbart for elevers skriveutvikling i andrespråksopplæring (Hilditch & Aarsæther, 2008). I lys av mellomspråksteorien er elevers språklige utvikling avhengig av respons og veiledning fra brukere av målspråket som behersker det aktuelle språket godt. I delkapittelet ovenfor presenteres læreren som en avgjørende aktør i minoritetsspråklige elevers skriftlige utvikling, gjennom sin faglige veiledning og språklige kompetanse. Her er det også viktig å trekke frem at medelever og klassefellesskapet er en viktig ressurs. Ved at elevene tilegner seg kunnskap og ferdigheter til god responsgiving, og læreren modellerer god respons, legger dette til rette for et klasseromsfellesskap hvor medelever kan bidra med tilbakemeldinger og veiledning i responsarbeidet (Traavik, 2014, s. 96). 13

17 7. Oppsummering Det norske samfunnet er flerkulturelt, og skolen preges av dette. Med et flerkulturelt samfunn kommer også det språklige mangfoldet til uttrykk, og mange elever i skolen har et annet morsmål enn norsk. Å kunne skrive er avgjørende for en fullverdig beherskelse av det norske språk, men språklæring og skriftspråklig utvikling tar tid og det innebærer mye prøving og feiling for elever med norsk som andrespråk. I ett og samme klasserom kan ulike elever befinne seg på ulike stadier i den språklige utviklingen, og i denne oppgaven har jeg vært nysgjerrig på hvordan en prosessorientert tilnærming til skriving kan virke læringsfremmende og støttende for minoritetsspråklige elevers skriving i norsk. Følgende problemstilling har vært mitt utgangspunkt: «Hvordan kan prosessorientert skriving virke støttende for minoritetsspråklige elevers skriftspråklige utvikling i norsk?» Prosessorientert skriving kjennetegnes med at elevers skriving og tekstproduksjon organiseres og gjennomføres i ulike faser. Metoden legger til rette for at eleven kan konsentrere seg om enkelte utfordringer i språket eller teksten gjennom flere runder med respons og bearbeidelse. Tekster skrevet av minoritetsspråklige elever preges ofte av språklige utprøvinger til målspråket, og i responsarbeidet kan læreren trekke frem enkelte språklige aspekter og utfordringer i ulike faser av skriveprosessen. Gjennom flere runder med tilbakemeldinger og bearbeidelse kan enkeltelever konsentrere seg om et utvalg språklige fenomener av gangen, og får dermed anledning til å oppklare språklige hypoteser eller uklarheter. For at tekstbearbeidelsen skal være hensiktsmessig og læringsfremmende, er responsen helt avgjørende. Elever i en mellomspråksfase er helt avhengig av respons fra kompetente brukere av målspråket, og vekslingen mellom tilbakemeldinger og tekstbearbeidelse som ligger til grunn for den prosessorienterte skrivepedagogikken, skaper gode rammer for en slik samhandling. I denne sammenheng kan også elevene fungere som ressurspersoner for hverandre i responsarbeidet, hvor de blir organisert i responsgrupper. Gjennom arbeid i responsgrupper legges det til rette for en språklig samhandling elevene imellom, og i et språklæringsperspektiv er dette helt grunnleggende, selv der målet er å gjøre elevene til bedre skrivere. Ved siden av vekslingen mellom respons og tekstbearbeidelse, er et annet viktig kjennetegn med metoden at skrivingen innledes med en førskrivingsfase. I førskrivingsfasen er målet at elevene tilegner seg en skriveberedskap forut for skriveprosessen. At læreren allerede i oppstartsfasen legger til rette for at elevenes interesser og forkunnskaper kommer til uttrykk i selve skrivingen, kan bidra til at selve meningskonstruksjonen ikke blir et uoverkommelig hinder i skrivingen blant elever med norsk som andrespråk. 14

18 8. Litteraturliste Berggreen, H., Sørlie, E., Alver, V. R., & Sørland, K. (2012). God nok i norsk? : språk- og skriveutvikling hos elever med norsk som andrespråk. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Bordal, G. (2009). Morsmål. from Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Eritsland, A. G. (2004). Skrivepedagogikk : teori og metode. Oslo: Samlaget. Iversen, H. M., Solem, M. S., & Otnes, H. (2007). Grammatikken i bruk (2. utg. ed.). Oslo: Cappelen akademisk forl. Dysthe, O. & Hertzberg, F. (2014). Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt. I Kverndokken, K. (2014). 101 skrivegrep : om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping (Vol. nr. 199). Bergen: Fagbokforl. Landslaget for norskundervisning. Michaelsen, E., & Johansen, R. O. (2007). Mappevurdering : håndbok for læreren - med eksempler fra norsk og kunst og håndverk. Oslo: Universitetsforl. Hilditch, G. & Aarsæther, F. (2008). Andrespråkseleven og målspråket. I Nergård, M. E., & Tonne, I. (2008). Språkdidaktikk for norsklærere : mangfold av språk og tekster i undervisningen. Oslo: Universitetsforl. NOU 2010:7. (2010). Mangfold og mestring: Flerspråklige barn, unge og vokse i opplæringssystemet from Selj, E. (2008). Skriving når norsk er andrespråk. I Ryen, E., & Selj, E. (2008). Med språklige minoriteter i klassen : språklige og faglige utfordringer (2. utg. ed.). Oslo: Cappelen akademisk. Skjelbred, D. (2006). Elevens tekst : et utgangspunkt for skriveopplæring (3. rev. utg. ed.). Oslo: Landslaget for norskundervisning og Cappelen akademisk. Hertzberg, F. & Dysthe, O. (2012). Prosesskriving - hvor står vi i dag?. I Solheim, R., Sjøhelle, D. K., & Matre, S. (2012). Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforl. Traavik, H. (2014). Den andre skrive- og leseopplæringa: skriving. I Traavik, H., & Jansson, B. K. (2014). Norskboka 2 : norsk for grunnskolelærerutdanning 1-7. Oslo: Universitetsforl. Utdanningsdirektoratet. (2007). Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter from 15

19 Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). from Woolfolk, A. E., Pettersson, T., Ragnheiður, K., & Nygård, M. (2004). Pedagogisk psykologi. Trondheim: Tapir akademisk forl. 16

20 Vedlegg 1: Intervjuguide Tema: Prosessorientert skriving og minoritetsspråklige elever. Problemstilling: «Hvordan kan prosessorientert skriving virke støttende for minoritetsspråklige elevers skriftspråklige utvikling i norsk?» Intervjuer: Espen Sandnes A B C D E Presentere meg selv Informere om bacheloroppgaven Garantere anonymitet og taushetsplikt Informere om lydopptak dette vil bli transkribert og slettet etter bruk Informere om lengden på intervjuet, ca min, og retten til å trekke seg som informant Aktuelle deltema Definisjon Erfaringer Aktuelle spørsmål - Hvordan forstår du begrepet prosessorientert skriving? - Hva legger du i denne metoden? - Hvilke erfaringer har du med denne arbeidsmetoden ovenfor elever med norsk som andrespråk? - På hvilken måte kan prosessorientert skriving være læringsfremmende for denne elevgruppens skriveferdigheter i dine øyne? - Hvilke utfordringer og svakheter er det tilknyttet denne metoden etter ditt syn? Skriveprosessen - Når vi snakker om prosessorientert skriving, er det vanlig å dele elevenes skriveprosess i ulike faser. Hvilke faser blir vanligvis gjennomført i din undervisning når denne metoden er et utgangspunkt? - Er elevene delaktige i tilbakemeldinger og respons av hverandres og egne tekster, eller er det i hovedsak du som lærer som gjennomfører dette? 17

21 Annet - Er det noe du vil utdype mer, eller andre ting du vil ta opp som jeg ikke har spurt om? Generell informasjon - Hvor lenge har du jobbet som lærer, og hvilken utdanningsbakgrunn har du? - Hvilke andre undervisningsfag har du ved siden av norsk? Vedlegg 2: Samtykkeerklæring Samtykkeerklæring Beskrivelse av bachelorprosjektet Jeg er student på Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultet for lærerutdanningen og internasjonale studier på Høyskolen i Oslo og Akershus (HIOA), og denne våren skal jeg skrive en bacheloroppgave. Veilederen min er Kirsten Palm, tlf: , kirsten.palm@hioa.no. Oppgaven min har prosessorientert skrivemetode for minoritetsspråklige elevers skriftspråklige utvikling som overordnet tema. Jeg er nysgjerrig på å få innblikk i hvordan en slik arbeidsmetode kan fremme denne elevgruppens skriftlige kompetanse. Som en del av oppgavens datagrunnlag vil intervju av norsklærere være en viktig brikke i å skape et mer helhetlig bilde av denne metodens funksjon og nytteverdi for denne elevgruppen. Jeg ønsker å intervjue tre norsklærere fra to eller tre skoler som ønsker å dele synspunkter og erfaringer tilknyttet prosessorientert skriving for elever med norsk som andrespråk. Frivillig deltakelse Deltakelsen er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg ber om å ta lydopptak fra intervjuet, og dette slettes så fort informasjonen er transkribert av meg. 18

22 Anonymitet All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg skal vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til skolen din eller til deg som informant. Før intervjuet begynner vil jeg be deg om å samtykke i å delta ved å undertegne at du har mottatt informasjon om undersøkelsen og frivillig stiller deg til disposisjon. Hvis du trenger flere opplysninger, kan du kontakte meg eller veilederen min. Med vennlig hilsen Espen Sandnes Mobil: E-post: sandnes.espen@gmail.com Samtykkeerklæring Jeg har lest og forstått informasjonen over, og samtykker med dette til å delta i intervjuet: Sted og dato: Signatur: 19