FoU i Praksis Samandrag av artiklane frå konferanse om praksisretta FoU i lærerutdanning. Trondheim, 23. og 24. april 2012

Transkript

1 FoU i Praksis 2012 Samandrag av artiklane frå konferanse om praksisretta FoU i lærerutdanning Trondheim, 23. og 24. april 2012 Redigert av Ingar Pareliussen, Bente Bolme Moen, Anne Beate Reinertsen og Trond Solhaug

2 Bungum, B., Esjeholm, B.-T. & Lysne, D.A. (2013). Teknologiprosjekter som læringsarena og betydningen av hensikt og kontekst In: Pareliussen, I., Moen, B.B., Reinertsen A., Solhaug, T.: FoU i praksis 2012 conference proceedings, Akademika forlag Trondheim, pp Teknologiprosjekter som læringsarena og betydningen av hensikt og kontekst Berit Bungum, Bjørn-Tore Esjeholm & Dag Atle Lysne Med Kunnskapsløftet fikk vi teknologi og design som et tverrfaglig fagområde i grunnskolen i fagene matematikk, naturfag og kunst og håndverk. I begrunnelsene for dette var det vektlagt at teknologi og design skulle fungere som praktiske og motiverende kontekster som skulle vise elevene betydningen av realfagene i praksis. I denne studien undersøker vi hvilken rolle realfaglig kunnskap spiller i elevers arbeid med fire omfattende elevprosjekter i teknologi og design. Resultatene viser at elevene i hovedsak arbeider med genuint teknologisk kunnskap, og at begreper og ferdigheter fra matematikk og naturfag har svært begrenset plass. Dette presenteres i form av utvalgte episoder, som illustrerer at disse fagenes kunnskapsstruktur skiller seg fra teknologisk kunnskap, som er situert, målrettet og produktorientert. Teknologi bør derfor i undervisningssammenheng betraktes som et eget kunnskapsfelt med kontekst som kan være relevante for matematikk og naturfag, men hvor kunnskap fra disse fagene ikke nødvendigvis bidrar til prosjektet. Innledning: Teknologi og design i norske læreplaner Med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 fikk vi teknologi og design som et tverrfaglig emne som inkluderer fagene matematikk, naturfag og kunst og håndverk. Forut for dette pågikk en omfattende diskusjon om hvorvidt norsk skole burde ha teknologi som et eget fag, slik det er i flere andre land. Begrunnelsen for at fagområdet isteden ble integrert i eksisterende fag var i hovedsak et uttrykt behov for å gjøre de klassiske realfagene mer praktiske og motiverende for elevene, og man mente at teknologi og design skulle fungere som praktiske og motiverende undervisningskontekster for naturfag og matematikk (se Bungum, 2004). Samtidig ble teknologi også til en viss grad betraktet som et selvstendig kunnskapsfelt med en egen legitimering som del av læreplanen. I de tre fagene som teknologi og design inngår i, er fagområdet representert på ulike måter og med liten koordinering av kompetansemålene. Naturfag har teknologi og design som et eget hovedområde, og dette området ble gjennom læreplanprosessen styrt mot mer naturfaglig enn teknologisk kunnskap (Bungum, 2006). I matematikk er fokus på anvendelse av matematisk kunnskap i sammenhenger som inkluderer teknologi og design, mens kunst og håndverk har design som et eget hovedområde, i stor grad på dette fagområdets premisser. Manglende koordinering av læreplanene for de tre involverte fagene har trolig vanskeliggjort realiseringen av teknologi og design som et tverrfaglig, prosjektbasert fagområde i skolene, og undersøkelser tyder på at skolene ikke nødvendigvis legger mye vekt på teknologi og design i sin virksomhet (Dundas, 2011). Prosjektet som presenteres her har to hensikter med ulike perspektiver: Fra et praksisperspektiv ønsket vi å bidra til utvikling av konstruktive tverrfaglige undervisningsprosjekter som kunne oppfylle intensjonene i læreplanen. Dette er gjort i samarbeid med flere skoler for å sikre forankring i praksisfeltet. Dernest ønsket vi fra et forskningsperspektiv å belyse hvordan realfaglig kunnskap i teoretisk form kan inngå i en praktisk teknologisk sammenheng. Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet Høgskolen i Finnmark

3 Teknologi som kunnskapsfelt Teknologi som kunnskapsfelt kjennetegnes av å være nært knyttet til kontekster for praktisk virksomhet og problemløsning. Dette betyr at det inngår mye kunnskap som er rent praktisk og teknisk av natur, men teknologi har også vesentlige komponenter av generell kunnskap. Denne kunnskapen har både prosessuelle og konseptuelle komponenter (McCormick, 1997). Prosessuell kunnskap dreier seg om generalisert kunnskap knyttet til arbeidsprosesser eller framstilling og bruk av objekter og verktøy. Konseptuell kunnskap består av begreper og teorier fra vitenskap, men også av mer teknologispesifikk ingeniørteori (Staudenmaier, 1985). Disse mer teoretiske elementene av teknologisk kunnskap kan imidlertid ikke anvendes i praktisk sammenheng i sin generelle form, men må omstruktureres og tilpasses den aktuelle teknologiske konteksten (Layton, 1991). Det er derfor hensiktsmessig å betrakte kunnskap i teknologiske sammenhenger som situert kunnskap (Hennessy, 1993). Historisk sett utgjør teknologi en kunnskapstradisjon som er mer beslektet med håndverksfagene enn med naturvitenskap, mens i moderne form er teknologi sterkt vitenskapsbasert, samtidig som vitenskapens utvikling er avhengig av teknologisk utvikling. Teknologi og vitenskap omtales dermed som en «sømløs vev» (Hughes, 1986), hvor en ikke kan si hvor den ene slutter og den andre starter. Teknologi som virksomhet skiller seg imidlertid fra ren vitenskap ved at de to har ulike hensikt: Teknologisk virksomhet har som hensikt å benytte tilgjengelige ressurser og kunnskaper til å skape nye produkter og løsninger for gitte sammenhenger, mens vitenskapens hensikt er å etablere teoretisk basert kunnskap med en generell gyldighet (Sjøberg, 2009). I undervisningssammenheng gir dette opphav til dilemmaer om hvordan teknologi som fagområde plasseres begrepsmessig og organisatorisk. På den ene side gir et perspektiv på teknologi som en selvstendig kunnskapsform grunnlag for å la elevene få undervisning i teknologi som fagområde, uavhengig av andre fag. Spesielt har en i teknologididaktisk sammenheng lagt vekt på at teknologi ikke kan undervises som rettlinjede anvendelser av naturvitenskapelig kunnskap. Dette ville gi elevene et feilaktig bilde av kunnskapens natur på begge områder (se for eksempel de Vries, 1996). Med et syn på kunnskap som situert vil det heller ikke være mulig fra et læringsteoretisk synspunkt. På den annen side gir teknologiens og naturvitenskapens nære forbindelse i sin moderne form grunnlag for et konstruktivt «partnerskap» av fagområdene i undervisningssammenheng (Barlex & Pitt, 2000; Bencze, 2001; Fensham & Gardner, 1994). Teknologiens mangefasetterte natur, og tilknytning til ulike kunnskapsformer og alle sider av samfunnet, gir også grunnlag for undervisning av teknologi som genuint flerfaglig (Petrina, 1998). Forskningsspørsmål og metoder I forskningsprosjektet har vi i samarbeid med lærere utviklet fire omfattende, tverrfaglige elevprosjekter i teknologi og design, gjennomført på fem ulike skoler med elever på trinn Gjennomføringen av elevprosjektene er videofilmet, og materialet som helhet utgjør omlag 100 timer opptak. I hver klasse ble to elevgrupper filmet gjennom hele prosjektet, og i tillegg ble hele klasserommet filmet med et tredje kamera. Den ansvarlige læreren bar mikrofon gjennom hele prosjektet slik at vi har lydopptak av alle dialoger hvor læreren inngår. I delstudien som presenteres her undersøker vi hvordan realfaglig kunnskap i konseptuell form inngår i elevprosjektene, enten ved at elevene gjør bruk av kunnskaper i naturfag og matematikk eller ved at de gjennom prosjektet tilegner seg slike kunnskaper. Hvilken rolle spiller realfaglig kunnskap i elevers arbeid med prosjekter i teknologi og design? Hvordan kan resultatet forstås i lys av perspektiver på teknologi som kunnskap? I andre deler av studien er dialoger mellom lærer og elever analysert kvantitativt med hensyn på realfaglig innhold (se Bungum, Esjeholm, & Lysne, 2012). Resultatene viser at dialoger mellom lærer og elever i liten grad inneholder kunnskaper fra naturfag og matematikk. For å utdype hva dette kan bunne i undersøker vi her utvalgte situasjoner i materialet kvalitativt. Situasjonene er valgt ut på grunnlag av at vi vurderte dem til å ha et potensial for arbeid med begreper og sammenhenger fra naturfag og matematikk på det nivået elevene er, og hvor vi derfor ville forvente at realfaglig kunnskap var representert i dialoger mellom elever og mellom elever og lærer. Situasjonene er identifisert gjennom gjentatte gjennomsyn av Fou i Praksis 2012 conference proceedings 38

4 videomaterialet, og representerer illustrative eksempler hvor det som er en tendens i store deler av materialet framstår som ekstra tydelig. For disse utvalgte situasjonene har vi analysert ikke bare dialoger, men også hvordan elevenes handlinger og resultater representerer ulike typer av kunnskap. Her har vi spesielt lagt vekt på kunnskap som representerer skjæringspunkter mellom matematikk og naturfag på den ene siden og genuint teknologisk kunnskap på den andre. For å vurdere hva slags kunnskap som er representert i elevenes arbeid har vi gjort bruk av de kunnskaps- og læringsteoretiske perspektivene på teknologi som fagfelt som er presentert foran: komponenter av teknologisk kunnskap, hensikt med teknologi som virksomhet og et syn på teknologisk kunnskap som situert i praktiske kontekster. Tolkningene er validert gjennom forskertriangulering ved at ulike forskere har gjennomgått og diskutert datamaterialet og tolkninger. De fire elevprosjektene ble utformet som følger (for nærmere beskrivelse av elevprosjektene se Lysne & Bungum, 2012): 1. Modell av bygningskonstruksjoner Elevene bruker her programvaren Google SketchUp for å designe en bygningskonstruksjon. Programmet gir mulighet for arbeid med geometri og proporsjoner i konstruksjonen. Basert på dette bygger elevene en modell av byggverket i papp og andre materialer. Prosjektet er gjennomført i tre ulike varianter: Modell av et drømmehus (elever på 9. årstrinn), modell av en enkel bygning til bruk under friluftsaktiviteter (elever på årstrinn 3-7), og modell av lekeapparater for en lekeplass (elever på 8. årstrinn). 2. Modell av by med lyssetting Elevene på 10. årstrinn bygger en felles modell av hjembyen sin med en gitt målestokk. Hver gruppe bygger ulike deler av byen, og det er dermed vesentlig at de bruker samme målestokk. Deretter lyssettes byen med elektrisk lys. 3. Modell av drillsystem for oljeboring Elever på 8. årstrinn bruker RoboLego til å designe modell av et drillsystem for oljeboring. Drillen må kunne bevege seg vertikalt samtidig som den roterer. 4. Modell av solsystemet Elever på 5. årstrinn bygger en felles modell av solsystemet (sola med planetene) i skolens nærområde. Klassen deles i grupper der hver gruppe får i oppgave å lage én planet. De beregner relative størrelser og avstand fra sola, lager modell av planetene og plasserer dem i riktig relativ avstand fra hverandre ved hjelp av GPS-teknologi. Resultater I det følgende presenterer vi kvalitative analyser av hva som foregår i situasjoner som synes å ha et potensial for å bringe inn kunnskap fra naturfag og matematikk i elevprosjektene i teknologi og design, og hva slags kunnskap som er representert i prosjektenes gjennomføring. Dette gjøres i form av to utvalgte episoder fra to av prosjektene beskrevet ovenfor: Modell av lekeapparat og modell av by med lyssetting. Disse analysene sees så i sammenheng med liknende episoder fra de øvrige elevprosjektene, og avslutningsvis diskuteres funnene i lys av teoretiske perspektiver på teknologi og læring. Episode 1. Fra virkelighet til modell: Elevene finner hensiktsmessige løsninger Prosjektet med modell av by gjennomføres med elever på 10. trinn. De deles inn i grupper som får ulike deloppgaver for sammen å lage en felles modell av byen. En av gruppene skal beregne størrelsen på modellen ut fra et kart over byen og tegne inn rammene for modellen på en treplate. Regning med målestokk fra matematikk er ment å utgjøre en vesentlig del av prosjektet. Med lærerens veiledning blir elevgruppa enige om en målestokk som skal brukes for at modellen skal få en Figur 1: Den ferdige bymodellen Fou i Praksis 2012 conference proceedings 39

5 hensiktsmessig størrelse i klasserommet. Deretter må hver gruppe skalere landformer og bybildet i sin del av modellen til den aktuelle målestokken. Det viser seg imidlertid å være sen stor utfordring å angi rammene for modellen på treplata siden rammene for byen på kartet danner et polygon. Dette sees av den ferdige bymodellen vist i figur 1. Etter å ha forsøkt å regne ut sidene og vinklene i polygonen kommer en av elevene i gruppa opp med en mer effektiv måte å løse utfordringen på. De tar i bruk en overheadprosjektør som fins i klasserommet, kopierer bykartet over på transparent og tegner av rammen for modellen ved hjelp av kartet som projiseres på veggen når prosjektøren plasseres i passende avstand. Dermed har de løst oppgaven mer effektivt, mer nøyaktig, med mindre fare for feil og med langt mindre arbeidsinnsats enn om de skulle bruke målestokk til å beregne alle størrelser på modellen. Figur 2 viser et eksempel på utregninger gjort for hånd, og figur 3 viser hvordan elevene løste problemet ved hjelp av overheadprosjektøren. Elevenes løsning er genuint teknologisk. De bruker tilgjengelige teknologiske ressurser for å finne praktiske løsninger som er egnet til formålet for prosjektet. Effektivitet er her mer vesentlig enn hva slags kunnskap som tas i bruk og på hvilken måte. Med tanke på at elevene skulle arbeide med matematikk i prosjektet er løsningen tvetydig. Alle elevene fikk erfaring med at målestokk er viktig, og dessuten med at det kan være hensiktsmessig å bruke ulik målestokk i en modell (som de gjorde fordi hus og gater ellers ville blitt urimelig små i modellen). Noen få av elevene deltok i diskusjon om hvorfor overheadprosjektøren ville kunne bidra til å løse problemet med målestokk, og fikk innsikt i hvordan målestokk her så å si er «innebygget» i teknologien. De fleste elevene deltok imidlertid ikke aktivt i dette, og ferdigheter med regning med målestokk ble ingen vesentlig del av elevprosjektet. Tilsvarende pragmatiske løsninger som med Figur 2: Kart med målestokk for modellen. målestokk fant klassen ved lyssetting av modellen. Dette kunne potensielt gi mulighet for å arbeide med koplinger av elektriske kretser i praksis, hvor elevene kunne få erfaring med forskjell på serieog parallellkoplinger, energibruk i en krets og sammenheng mellom strøm, spenning og belastning av kretsen. Fra et teknologisk synspunkt var det imidlertid mer hensiktsmessig, og relativt billig, å kjøpe ferdige juletrelys med diodelys for modellen. Erfaringen elevene her fikk med elektriske koplinger begrenser seg dermed til den samme erfaringen som de sannsynligvis får hver lille julaften. Teknologiens pragmatiske natur finner vi i elevprosjektene også når det gjelder de begrepsmessige kunnskapene som er i omløp. Prosjektet om drillsystem for oljeboring inneholder potensielt naturvitenskapelige begreper som kraft, bevegelse, rotasjon og sammenhenger mellom disse. Elever og lærere tok imidlertid i liten grad i bruk slike begreper. Dette er rimelig siden de ville gi et uhensiktsmessig abstraksjonsnivå for å løse problemene. Heller ikke genuint teknologiske begreper var Figur 3: Elevene tar i bruk av overheadprosjektør for å løse oppgaven. i bruk her, men snarere et dagligdags språk med direkte henvisning til de konkrete komponentene og deres funksjon. I hovedsak fant elevene fram til systemer som fungerer ved prøving og feiling, og ved praktisk instruksjon fra lærer (se Esjeholm & Bungum, in press). Fou i Praksis 2012 conference proceedings 40

6 Episode 2. Beregning av målestokk: «Jeg vet jo hvordan modellen skal se ut!» I elevprosjektet med design av modell av lekeapparater fikk vi se et eksempel på at teknologi og design kan virke motiverende på elever som ellers viser lite motivasjon for skolearbeid. En av guttene på 8. trinn trinn utviser uvanlig stort engasjement i å utvikle sine ideer i Google SketchUp, og arbeider konsentrert. Elevene er gitt i oppgave å bruke de nøyaktige målene som framkommer i programmet til å finne målene på modellen ved bruk av målestokk. Læreren ser en anledning til å bruke konteksten som har engasjert gutten til å få ham til å gjøre beregninger med målestokk. Hennes iherdige innsats gir imidlertid ikke resultater. Gutten blir frustrert og nekter å forholde seg til matematikkinnholdet i prosjektet. Han bruker som argumentet at han «hater matte» og at han «ikke Figur 4: Eksempel på skjermbilde i Google SketchUp. kan matte». Men han har også et mer vesentlig argument i denne sammenhengen, nemlig at han ikke behøver å regne med målestokk, han vet jo hvordan modellen skal se ut og han kan bygge den uten nøyaktig utregnede mål. Det interessante ved denne noe deprimerende episoden er at gutten har rett. Nøyaktigheten i målene fra programmet (se figur 4) er langt høyere enn hva som behøves for å lage en modell som den vist i figur 5. For dette formålet er verktøyet rett og slett ikke tilpasset oppgaven. Å bruke beregninger av målestokk til å lage modellen er inkludert i prosjektet for å gi det et matematisk innhold, men ikke til hjelp for å skape produktet som er kjernen i prosjektet. Dette illustrerer dilemmaet læreren står overfor når hun forsøker å oppfylle læreplanens intensjon om å anvende matematikk i arbeidet med teknologi og design, samtidig som prosjektet skal være formålsrettet med tanke på det teknologiske produktet. Figur 5: Eksempel på elevenes ferdige modeller av lekeapparat. I elevprosjektet om bymodellen er beregningene langt mer sentrale fordi ulike elevgruppene arbeider med ulike deler av modellen som så må passe sammen. Som beskrevet ovenfor fant elevene imidlertid her andre og mer effektive løsninger. I elevprosjektet om solsystemet (Elevprosjekt 4) er også beregning av proporsjoner viktige, men her fordi dimensjonene i solsystemet er noe vi ikke har et erfaringsmessig forhold til. Beregningenes funksjon er å skape en modell som nettopp kan gi en følelse av størrelsesforhold. Elevene gjorde beregninger, men de relasjonsmessige operasjonene ble gjennomført av GPS-teknologien. Det viktigste læringsutbyttet for elevene her er derfor trolig opplevelsen av dimensjonene i den ferdige modellen, mer enn selve beregningene de har gjennomført. Diskusjon og konklusjon Eksemplene presentert her, og materiale fra forskningsprosjektet som helhet, viser at teknologiprosjekter ikke nødvendigvis fungerer som læringsarena for teoretisk kunnskap relatert til naturfag og matematikk. Dette henger sammen med at teknologi som virksomhet er sterkt situert i konteksten hvor produktet som skal framstilles er formålet. Som beskrevet av Layton (1991), må generell teoretisk kunnskap rekonstrueres og tilpasses konteksten for å være praktisk anvendelig. Dette ser vi for eksempel i hvordan elevene i prosjektet med bymodellen tar i bruk en overheadprosjektør for å løse problemet med målestokk. Som Fou i Praksis 2012 conference proceedings 41

7 læringsutbytte gir dette (for de av elevene som deltok) en teknisk innsikt i hvordan skalering kan gjøres, men ingen praktisk trening i å gjøre beregninger med målestokk slik hensikten var. Målestokk som tema er dermed situert i konteksten og behovet for å oppskalere kartet til passende størrelse. Vi finner at elevprosjektene legger bedre til rette for arbeid med genuint teknologisk kunnskap enn med teoretisk kunnskap på generell form. Dette gjelder med tanke på både teknologiske løsninger, som beskrevet over, men også hvilke begrepsmessige strukturer kunnskapen har. I elevprosjektet med oljedrillen viste det seg at naturvitenskapelige begreper ikke var i bruk fordi de ikke er hensiktsmessige. De teknologiske begrepene for transformasjon av bevegelse og komponentenes utforming og funksjon, svarende til Staudenmaiers (1985) begrep om ingeniørteori, er her av større relevans. Disse var imidlertid heller ikke i bruk i elevprosjektene fordi både elever og lærere har begrenset kjennskap til disse. I prosjektet om modeller av lekeapparater finner vi en uenighet mellom læreren og eleven som nekter å ta i bruk matematikk for beregninger i modellen sin. Eleven er målrettet i forhold til teknologiske løsninger i sitt prosjekt, og der er faktisk matematikken unødvendig for å lykkes. Læreren derimot, har som mål at eleven skal tilegne seg matematiske ferdigheter gjennom prosjektet. Episoden vi har presentert viser at antagelsen om at praktiske prosjekter som motiverer elevene automatisk vil motivere dem for det potensielle matematikkinnholdet i prosjektet er høyst tvilsom. Dette betyr ikke at teknologiprosjektene er irrelevante med tanke på læring i naturfag og matematikk. De kan gi kontekstmessige opplevelser som kan fungere som en erfaringsmessig plattform for senere læring. Prosjektet om solsystemet er et godt eksempel på dette. Imidlertid er det viktig å anerkjenne teknologi som en kunnskapsform i seg selv, og ikke kun som en arena for læring eller anvendelse av generell kunnskap i teoretisk form. Om en betrakter teknologi som et fagområde i seg selv kan tverrfagligheten utnyttes i berøringspunkter med de øvrige skolefagene i en praktisk og kreativ sammenheng. Mer forskning og utprøving er nødvendig for å etablere en teoretisk solid og samtidig praksisrettet forståelse av hvordan teknologisk kunnskap kan identifiseres, beskrives og utvikles i en slik tverrfaglig sammenheng i skolen. Takk Forskergruppa vil takke alle involverte lærere for et godt samarbeid og konstruktive innspill, samt Norges Forskningsråd og Høgskolen i Finnmark for finansiering av forskningsprosjektet Teknologi og design som kompetanseskaper for en fremtid i nord i tidsrommet Referanser Barlex, D., & Pitt, J. (2000). Interaction: The relationship between science and design and technology in the secondary school curriculum. London: Engineering Council. Bencze, J. (2001). Technoscience education: Empowering citizens against the tyranny of school science. International Journal of Technology and Design Education, 11(3), Bungum, B. (2004). Teknologi og Design i norsk skole: Faget som «ikke ble». Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 88(5), Bungum, B. (2006). Teknologi og Design i nye læreplaner i Norge: Hvilken vinkling har fagområdet fått i naturfagplanen? NorDiNa(4), Bungum, B., Esjeholm, B.-T., & Lysne, D. A. (2012). Technology & design as contexts for science and technology? An empirical syudy of the realisation of curriculum intentions in Norwegian schools. I T. Ginner, J. Hallstrom & M. Hultén (Red.), Technology Education in the 21st Century (pp ). Linköping: LiU Electronic Press. de Vries, M. (1996). Technology Education: Beyond the "Technology Is Applied Science" Paradigm. Journal of Technology Education, 8(1), Dundas, A. A. (2011). Hva skjedde med teknologi i skolen? Masteroppgave ved NTNU, Trondheim. Esjeholm, B.-T., & Bungum, B. (in press). Design knowledge and teacher-student interactions in an inventive construction task. International Journal of Technology and Design Education, Fensham, P., & Gardner, P. (1994). Technology education and science education: A new relationship. Innovations in science and technology education, 5, Fou i Praksis 2012 conference proceedings 42

8 Hennessy, S. (1993). Situated cognition and cognitive apprenticeship: Implications for classroom learning. Studies in Science Education, 22(1), Hughes, T. P. (1986). The seamless web: technology, science, etcetera, etcetera, etcetera. Social Studies of Science, 16, Layton, D. (1991). Science education and praxis: The relationship of school science to practical action. Studies in Science Education, 19(1), Lysne, D. A., & Bungum, B. (2012). Praktisk arbeid på tvers av fag - sløsing med tid eller godt læringsarbeid? I F. Rønning, R. Diesen, H. Hoveid & I. Pareliussen (Red.), FoU i Praksis Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning (pp ). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. McCormick, R. (1997). Conceptual and procedural knowledge. International Journal of Technology and Design Education, 7, Petrina, S. (1998). Multidisciplinary technology education. International Journal of Technology and Design Education, 8(2), Sjøberg, S. (2009). Naturfag som allmenndannelse. En kritisk fagdidaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. Staudenmaier, J. (1985). Technology s storytellers: Reweaving the human fabric. Cambridge, Massachusetts: Society for the History of Technology and the M.I.T. Press. Fou i Praksis 2012 conference proceedings 43

9 FoU i Praksis 2012 konferanse om praksisretta FoU i lærerutdanning Den tiande FoU i praksis-konferansen fann stad i Trondheim 23. og 24. april 2012 og vart arrangert av Dronning Mauds Minne Høgskole for førskulelærarutdanning. Sidan den fyrste FoU i praksis i 2002 har konferansen blitt ein viktig møtestad for dei som arbeider i lærar-utdanning og dei som forskar på lærarutdanning og praksisfeltet. I år er artiklane for fyrste gang publisert digitalt på nettet. I tillegg utgis ei papirutgåve med samandrag av dei publiserte artiklane. n Kunnskapen du trenger Det skapende universitet