Dette er testversjonen av våre nye nettsider. Gi oss gjerne tilbakemeldinger! Bruk ellers udir.no. Skriv ut

Transkript

1 Dette er testversjonen av våre nye nettsider. Gi oss gjerne tilbakemeldinger! Bruk ellers udir.no. Lesing i samfunnsfag ARTIKKEL SIST ENDRET: Innholdsfortegnelse Last ned Skriv ut Innhold Lesing som grunnleggende ferdighet i samfunnsfag Praksiseksempel - Skjønnlitteratur som motivasjon før lesing av fagtekst - Motivasjon til lesing - Litteraturliste Praksiseksempel - Å lese om samisk historie, kultur og folk i historiefaget - Noen læringsressurser om samisk kultur, historie og folk - Førlesing - Sápmi - Sameland - Ordforklaringer - Lesestrategier - Målrettet lesing - Etter lesing - R.A.F.T. skriveoppgaver - Referanser Praksiseksempel - Leseopplæring i samfunnsfag for elever med nynorsk som sidemål - Kan gje djupare forståing av det faglege innhaldet - Nynorsk som bruksspråk - Nynorsk lærebok i samfunnsfag - Referansar Praksiseksempel - Å skape engasjement for lesing og læring i samfunnsfag og naturfag Side 1 av 21

2 Praksiseksempel - Korleis arbeide med informasjon frå fleire kjelder? Lesing som grunnleggende ferdighet i samfunnsfag Å kunne lese i samfunnsfag inneber å utforske, tolke og reflektere over faglege tekstar for å forstå eige og andre samfunn og andre tider, stader og menneske. Det inneber òg å kunne behandle og bruke informasjon frå bilete, film, teikningar, grafar, tabellar og kart, og å gjere målretta informasjonssøk, kritisk vurdering og medvitne val og bortval av kjelder. Utvikling av leseferdigheitene i samfunnsfag inneber gradvis oppøving, frå forståing av tekst og visuelle framstillingar, gjennom tolking og vurdering til utvikling av strategiar for kritisk kunnskapstileigning. Lesing for informasjonsinnhenting og kritisk lesing av kjelder tek til med å finne informasjon i enkle, tilrettelagde kjelder og å vurdere om informasjonen er nyttig. Seinare kjem oppøving av evna til å gjere eigne informasjonssøk, samanlikne informasjon frå ulike kjelder og kritisk vurdere deira relevans, truverd og formål. Praksiseksempel - Skjønnlitteratur som motivasjon før lesing av fagtekst Det er fredags morgen i klasse 9B. I samfunnsfag har de jobbet med kompetansemålene: drøfte forholdet mellom kjærlighet og seksualitet i lys av kulturelle normer forklare hva holdninger og fordommer er og drøfte muligheter og utfordringer i flerkulturelle samfunn. De fleste elevene har funnet plassene sine, men noen prater fortsatt med hverandre. Når læreren kommer inn, rusler resten til plassene sine. Under armen har læreren billedboka Skylappjenta, i hodet har hun forventninger om en litterær samtale som er preget av engasjement og refleksjon. Læreren ser utover klassen og tenker at her er det mange som trenger å hektes på. Motivasjon til lesing Hvordan kan en som lærer motivere elevene til å være med inn i teksten? Hvordan får læreren elevene til å bli aktive lesere og medskapere? Å aktivere elevenes førkunnskaper i førlesefasen skaper engasjement og ambisjoner for lesingen. Hva legger dere merke til i bildet på framsiden? spør læreren. Hva tror dere boka handler om, når dere også legger til tittelen Skylappjenta? Ved å bruke tid på førlesing, skapes forventninger til hva som skjer videre i teksten. Slike forventninger til teksten, til hva som kommer til å skje, er en viktig motivasjon i lesingen. Læreren i eksempelet bruker lesestopp som metode for å legge til rette for at elevene skal gjøre seg tanker rundt innholdet og aktivt være med på å skape teksten. Elevene skal gjøre gjetninger som skaper forventninger og bringer inn følelser og engasjement for teksten de leser. Side 2 av 21

3 Læreren forteller at hun skal lese høyt for elevene og så skal de ha lesestopp underveis. Først skal elevene tenke, så snakke sammen i par, skrive ned noe av det de snakket om og til slutt dele med resten av klassen. For at alle elevene skal få sjansen til å være aktive organiserer læreren økten etter det Lillesvangstu kaller for grunnmodellen (2007:17). Modellen gir både rom for den enkeltes opplevelse, og for å dele lesegleder. Grunnmodellen veksler mellom å lese/lytte, å reflektere over teksten og å dele leseropplevelser. Grunnmodellen Lese/lyttetid Tenketid Samtaletid Skrivetid Responstid Ved å la elevene snakke sammen i par først, og så skrive ned det en har snakket om kan de elevene som trenger å tenke litt før de snakker også komme på banen i en diskusjon. Læreren slår på projektoren og forklarer elevene at de skal lese en sammensatt tekst, en billedbok. Dere mener kanskje at billedbøker er for små barn, men mange billedbøker som lages er for alle aldere. sier hun. Vi må samlese bildene og teksten for å se hva denne boka har å si oss. Det betyr at vi må lese tekst og bilder i sammenheng. Ved å bruke prosjektor får elevene tilgang til alle tekstens modaliteter. I tillegg kan de selv følge med i teksten mens læreren leser høyt. Hvem minner dette dere om? Hvordan tror dere skylappjenta har det? spør læreren etter et par sider. Elevene prater litt sammen i pargruppene. Hun er ulykkelig, hun kjeder seg, hun er ensom. Hva drømmer hun om? spør læreren elevene etterpå. Hva synes dere om at ulven er en taxisjåfør? Pargruppene diskuterer ivrig før de tar notater. Autentiske spørsmål er helt sentrale i den litterære samtale, samtalen er åpen, ingen svar er gitt. Videre er det viktig at læreren er den kompetente og leder samtalen i en retning som vil øke elevenes innsikt (Aase 2005:117). Anne Karin Skardhamar skiller mellom ulike typer spørsmål som tilnærming til tekster. Identifikasjonsspørsmål gir rom for personlig innlevelse, refleksjonsspørsmål åpner for å reflektere over sammenhenger i teksten og overføringsspørsmål som viser sammenheng mellom teksten og det virkelige liv (2011: 85). Disse spørsmålene gir læreren et redskap til å lede samtalen på en slik måte at den gir rom for både å kunne identifisere seg med personer og hendelser, kunne reflektere og å kunne overføre det du leser til eget liv. Jeg tror det handler om å løsrive seg. Jeg tror boka handler om arrangerte ekteskap. Jeg tror den Side 3 av 21

4 handler om å følge drømmene sine, og å tro på seg selv. Parene deler tolkningene med hverandre. På denne måten kan skjønnlitteratur fungere som en inngangsport til emner i for eksempel samfunnsfag. Litteraturliste Lillesvangstu, M., Tønnesen, E. S. og Dahll-Larssøn, H. (red.) (2007). Inn i teksten ut i livet. Bergen: Fagbokforlaget. Aase, L. (2005). Litterære samtalar. I Nicolaysen, B. K. og Aase, L. (2005). Kulturmøte i tekster. Litteraturdidaktisk perspektiv. Oslo: Samlaget. Roe, A. (2011). Lesedidaktikk etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Skardhamar, A.K. (2011). Litteraturundervisning teori og praksis. Oslo:Universitetsforlaget Praksiseksempel - Å lese om samisk historie, kultur og folk i historiefaget I boka Historiedidaktikk (2009: 24) beskriver Erik Lund kompetanse i historiefaget som bestående av tre hovedelementer: solid faktakunnskap, inkludert kunnskap om begreper, forståelse av fakta i tilknytning til et idemessig rammeverk (nøkkelbegreper), og evne til å organisere kunnskapen slik at den lett kan gjenfinnes og anvendes (metakognitive ferdigheter). Dette dokumentet presenterer forslag til hvordan man kan bruke disse elementenene i arbeidet med målene i LK06 som omhandler den samiske historien, kulturen og folket. Lesing og leseforståelse defineres på flere måter. I PISA definereres lesekompetanse slik "Lesekompetanse innebærer at elevene kan forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster for å kunne nå sine mål, for å utvikle sine kunnskaper og evner, og for å delta i samfunnet." Noen læringsressurser om samisk kultur, historie og folk Filmklipp om samisk levemåte, kultur og politikk diverse filmer og faktaark om samisk språk, historie og politikk kan man finne flere steder på nettet, for eksempel på NRK skole og på Kompetansesenteret for urfolks rettigheter sine sider. Noen eksempler: Filmklipp om samisk levemåte, kultur og politikk (til nrk.no) Filmer og faktaark om samisk språk, historie og politikk (til Kompetansesenteret for urfolks rettigheter) Nettbasert læringsressurs om samisk historie (til Troms fylkeskommune) Filmene [1] Kautokeinoopprøret, Veiviseren, sagnet om Laurekadsj og tsjudene (NDLA) Side 4 av 21

5 Novellen [2] Skolegutt av Laila Stien [1] Ifølge Erik Lund (2011) kan levende bilder i form av film skape innlevelse og innsikt på en annen måte enn bilde og tekst kan. Spillefilm i ulike sjangre er en hovedaktør når det gjelder å forme elevenes historiebevissthet. [2] I boka Grunnleggende ferdighet i alle fag (2009) argumenterer Dag Fjeldstad for bruk av skjønnlitteratur i samfunnsfag. For det først er lesing av skjønnlitteratur i faget begrunnet i beskrivelsen av lesing som grunnleggende ferdighet i læreplanen (LK06). Dessuten er skjønnlitterære tekster godt egnet til å åpne opp for tema og motivere elevene, og utledninger, abstraksjoner og generaliseringer kan skje på bakgrunn av det en har lest om. Førlesing Målet med å arbeide med førlesingsaktiviteter er å utvikle strategiske og motiverte lesere. Kulbrandstad (2003) sier at førlesefasen er viktig for de lærende fordi det er aktivteter som forbereder dem på den konkrete teksten de skal lese. "Arbeidet bør ha et dobbelt formål: å gjøre elevene nysgjerrige på teksten og å gjøre dem bedre rustet til å møte den" (Kulbrandstad 2003:185). På forskjellige nettsteder finnes eksempler på konkrete førlesingsaktiviteter. En første oppgave for å nærme seg tema kan være en "tenkeskrivingsoppgave" som f.eks: Skriv spørsmål, tanker og fakta om samene - bruk fem minutter. Videre kan VØL-skjema, begrepskart, abc-myldring eller andre typer åpne oppgaver (se nettsida) egne seg. Elevene får mulighet til å stille seg spørsmål, noe som kan vekke interesse og dermed motivasjon for arbeidet. De kan få klarhet i hvilke mål de har for læringen, og kan lettere velge de mest effektive strategiene for videre lesing. Dette kan styrke deres strategiske ferdigheter. Førlesingsaktiviteter kan avdekke elevenes hverdagsforståelse for emnet (Lund, 2009:22). Læreren får dermed en oversikt over eventuelle misoppfatninger tidlig i læringsprosessen. Eksempel på førlesningsaktivitet er "Think, Pair, Share" (tenk over, snakk i par, del med klassen). Sápmi - Sameland Elevene ser et kart som viser at Sameland (Sápmi) er en del av Norge, Sverige, Finland og Russland. Tenk først igjennom og fortell deretter til naboen din om hva du ser på kartet. Hvor ligger Sápmi? Hvordan tror du det er å tilhøre et folk som bor i flere forskjellige stater? Samelandets flagg Sameland fikk eget flagg i Tenk over og snakk med en nabo: Hvordan ser flagget ut? Hva tro du sirkelen kan symbolisere? Sammenlign det med det norske flagget, ligner de to flaggene på hverandre? Hva betyr flagget for en nasjon, tror du? Side 5 av 21

6 Ordforklaringer Lund (2009) regner begrepskunnskap som ett av tre aspekter ved et kunnskapsområde, og således en viktig del av historisk kunnskap. "Å lære et fag, er å gå inn i hvert fags tekstkultur og bli en del av den", sier Eva Maagerø (2010) i boka Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Fagets språk består av ord og uttrykk på flere nivåer. Det er lærerens oppgave å gjøre denne tekstkulturen, og kunnskapen den formidler, tilgjengelig for elevene. Læreren må "pakke opp" tekstene for elevene, bl.a. ved å arbeide systematisk med fagspråket. Baumann (2009) og Nagy &Townsend (2012) sier at det er tydelig sammenheng mellom elevers ordforråd og deres leseforståelse. Roe (2011) sier at undervisning som fokuserer på å utvikle elevenes ordforråd også vil være med på å forbedre deres leseforståelse. Fagspråket består av ord og begreper på flere nivåer: de såkalte "førfaglige" ordene, metaforiske uttrykk og fagterminologi. Førfaglige ord er ikke faguttrykk, men tilhører heller ikke hverdagsspråket, spesielt ikke ungdommens hverdagsspråk. I teksten "Samer - et folk i fire land" [3] er ordene kriterier og erklæring, eksempler på førfaglige uttrykk. De kan ha forskjellig betydning avhengig av sammenhengen og kan, hvis elevene ikke kjenner betydningen deres, ødelegge for tekstforståelsen. Det er mange måter å jobbe med vokabular på, bl.a. ved å bruke semantiske kart, som i dette eksempelet: Eksempel på semantisk kart Elevene kan fylle ut sammen eller hver for seg. I ovalen skriver man et antonym, et ord som betyr det motsatte, i rektanglene noterer man egenskaper som kjennetegner begrepet eller objektet og i diamantene noteres andre eksempler. Semantiske kart kan brukes både med konkreter og abstrakter. Det er viktig at læreren modellerer først. Elevene kan bli selvstendige brukere av denne typen verktøy hvis de får anledning til å bli kjent med og øve på sjangeren. Semantiske kart kan varierers på mange måter, de må ikke inneholde de samme kategoriene som vist her. Det er opp til læreren hva hun ønsker å framheve som viktig. Læreren kan avgjøre hvilke ord og begreper elevene må ha kjennskap til. Noen ganger er det ønskelig at elevene selv velger seg ut begreper de vil lære. De kan f.eks. lage en egen fagordbok som de selv har ansvar for, eller som klassen jobber sammen om. Sammensatte ord kan være vanskelige å forstå for enkelte elever. Å omforme en sammensetning til en hel setning kan være en nyttig forståelsesoppgave. For eksempel kan "Utbyggingsplanene (av Altaelva, vår anm.) møtte sterk motstand"[4] skrives om på denne måten: "Myndighetene laget planer for å bygge ut Altaelva. Planene møtte sterk motstand." Noen historiedidaktikere opererer med såkalte nøkkelbegreper for å strukturere faget. Hvilke begreper dette er er ingen fast størrelse, men ofte tenkes det i begrepspar som årsak/virkning, kontinuitet/endring. Også begrepene tid, kilde, tolkning kan anses som nøkkelbegreper. Nøkkelbegrepene strukturerer og Side 6 av 21

7 abstraherer faget og kan åpne for større historisk forståelse hos elevene. De er tema og epokeovergripende og er sentrale bl.a. i norske læreplaner (Lund, 2009). Eksempel på dette er å "søkje etter og velje ut kjelder, vurdere dei kritisk og vise korleis ulike kjelder kan framstille historia ulikt" eller å "presentere hovudtrekk ved historia og kulturen til samane frå dansketida til i dag, og drøfte forholdet deira til storsamfunnet" (LK06). Et annet sett med begreper, såkalte innholdsbegreper, er også sentrale for historieforståelsen, men kan sies å være kontekstavhengige. Dette er begreper som er knyttet til en bestemt epoke eller hendelse i historien, og som kan forandre betydning deretter. Begreper som motstand, Stortinget, rettigheter er eksempler på innholdsbegreper og kan skifte innhold etter historisk epoke. The School History Project ved Leeds Trinity University College tenker på denne måten om historiefaget. Der utarbeidet man et rammeverk for historieundervisning sentrert omkring, "undersøkelse av hendinger og situasjoner ved hjelp av overlevert materiale og forklaringsmåter rotfestet i begrepene forandring, årsak/virkning (kausalitet) og empati" (vår oversettelse). [3] [4] Lesestrategier I et emne så omfattende som samefolkets historie, er det mange muligheter for tekstlig fordypning, det vil si lesing. En mulig måte å nærme seg stoffet på, er å starte med en skjønnlitterær tilnærmingsmåte. Novellen Skolegutt av Laila Stien har et tema som er relevant i forbindelse med samisk historie, nemlig språklig undertrykkelse. Lesing av novellen kan være en vei inn i dette temaet. Fram til 1967 fikk ikke samiske barn lov til å bruke sitt eget språk i den norske skolen og måtte lære seg å snakke norsk. Elevene kan bli bedt om å reflektere over hvordan de tror det er å begynne på skole uten å kunne språket som snakkes. Noen har kanskje også egne erfaringer. Teksten kan leses høyt i klassen, og læreren kan lede en klassesamtale der de viktigste tema i novellen blir berørt. Det er mange kilder for innhenting av skriftlig faktamateriale om samene. Noen viktige kilder er nevnt under læringsressurser foran. Det finnes også mange andre kilder som oppslagsverk, faktabøker og lærebøker. For å forstå en tekst må den først avkodes. En lesefase med fokus på avkoding kan gjennomføres på mange ulike måter, stillelesing, høytlesing i par eller gruppe, eller felles lesing i klassen. Når elevene leser sammen, kan de hjelpe hverandre med å forstå, og læreren kan støtte forståelsen med å veilede lesingen og gi oppklarende kommentarer. Når elevene leser alene, må de selv sikre seg at de forstår det de leser, de må ta strategiske valg. Opplæring og trening i møte med tekst, kan bevisstgjøre elevene på ulike prosedyrer for å forstå og huske det de leser. Forståelsesstrategier hjelper elevene å forstå, metakognitive strategier hjelper elevene å vurdere sin Side 7 av 21

8 egen forståelse og hvilke tiltak de skal sette inn hvis de ikke forstår (f.eks. gå tilbake i teksten og lese en gang til). Begge er viktig for å få utbytte av lesingen. For å sikre forståelse kan man stoppe underveis, for eksempel etter ett eller to avsnitt og stille seg spørsmål: Hvordan stemmer dette med det jeg visste fra før? Hva var hovedtanken her? Stemmer teksten med tabeller og ordforklaringer, tittel og ingress (paratekster)? Læreren kan hjelpe elevene ved å modellere framgangsmåten, "tenke høyt" omkring spørsmålene. Elevene kan også få utdelt arbeidsark med disse "lesespørsmålene" for å strukturere lesingen og modellere tankemåten. Å lese er å kode om andre tekstlige element enn bokstavene. Grafer, modeller og tabeller som står i marger eller inne i tekstene er ofte viktig informasjon i komprimert form. Å uttrykke grafer og modeller med ord, skriftlig eller muntlig, kan være en utfordrende men nyttig måte å lese slike tekster på. Å lese mellom linjene (gjøre inferenser, dvs å trekke slutninger ut fra sammenhenger i teksten) kan være vanskelig, men kan ha betydning for forståelsen av teksten. Læreren kan hjelpe elevene å trene på dette ved å lage såkalte "Fakta-inferens-skjema". "Samene er en folkegruppe som utgjør en opprinnelig befolkning og i dag en etnisk minoritet i Finland, Sverige, Norge og Russland. Samene har et eget bosettingsområde, språk, kultur og historie"[5]. FAKTA FRA TEKSTEN INFERENS (SLUTNING) Samene er et eget folk. Samene utgjør en minoritet i Finland, Russland, Norge og Sverige. Samene er ett folk som bor i flere land. Elevene leser teksten. Lærer skriver slutningene inn i skjemaet, elevene skal finne de fakta som slutningene bygger på og notere i skjema. Rollene kan byttes. Gode lesere setter inn tiltak hvis de ikke forstår teksten. De leser om igjen, leser videre og ser om det hjelper, tar notater, bruker oppslagsverk og leser høyt for seg selv. Vi kan hjelpe alle elever til å ta i bruk disse metakognitive strategiene ved å lage hjelpemidler som arbeidsark eller kolonneskjema, og ved å strukturere lesingen i par eller grupper der gruppemedlemmene har ulike oppgaver som spørsmålsstiller, begrepsansvarlig, oppsummerer osv. Metakognitive strategier kalles de metodene som elevene bruker for å overvåke sin egen læring og for å være bevisst sin egen læring. Gode lesere tilpasser farten etter formålet med lesingen. Når de støter på vanskelig tekst, senker de farten. Dårlige lesere gjør ikke alltid dette, og det går ut over forståelsen. Læreren kan hjelpe elever til å bli mer bevisst dette strategiske tiltaket ved å modellere, forklare og legge til rette for øving i de forskjellige lesemåtene og drøfte forskjell på skumlesing, punktlesing og grundig lesing. [5] Side 8 av 21

9 Målrettet lesing Det er lettere å forstå en tekst når man kjenner målet for lesingen. Derfor er det viktig at lesingen av fagtekst er målrettet, dvs. at leseren har klart for seg hvorfor han leser teksten og hva slags kunnskap eller informasjon han ønsker å få ut av lesingen. En måte å målrette lesing i historie på, er på bruke nøkkelbegrepene når man definerer målene for lesingen. Lund (2009) beskriver en nøkkelspørsmålstrategi der disse begrepene danner "paraplyspørsmål" for delspørsmål og undersøkelser. I dette eksempelet er nøkkelbegrepene kontinuitet og endring brukt. Paraplyspørsmål: Hvordan har forholdet mellom samefolket og storsamfunnet endret seg fra vikingtida til i dag? Delspørsmål: Hvilke forhold i tida var det som innskrenket samenes rettigheter og gjorde det vanskelig å opprettholde tradisjonell levemåte? Relevante tekster finnes på nettet.[6] Læreren kan legge opp til forskjellige leseaktiviteter for å støtte elevnes lesing av tekstene i forbindelse med delspørsmålene, som par- og gruppelesing, bruk av kolonneskjema, notatark, spørsmål og lignende for hvert delmål. Det er også relevant å jobbe med innholdsbegreper som rettigheter, skatt, grenser og levemåte her. Delspørsmål: Hvordan har samenes situasjon utviklet seg fra 1970-tallet. Relevante tekster finnes på nettet. [7] Paraplyspørsmålet kan besvares f.eks. i form av ei tidslinje, en tabell, en plakat eller en skrevet tekst. [6] [7] Etter lesing Selv om mye forståelsesarbeid blir gjort mens elevene leser, er det viktig å bearbeide stoffet etter at man er ferdig med lesingen (Kulbrandstad 2003). Besvarelsene av paraplyspørsmålet kan anses som etterlesingsaktiviterer, men det fins mange måter å bearbeide lærestoffet på i etterkant, både i form av arbeidsark, rammer/skjema og tekstproduksjon. Etterlesingsoppgaver kan også sees som en trening i å kode om kunnskapen fordi eleven selv må uttrykke det han tidligere har lest med egne ord og organisere kunnskapen på nytt. Bearbeideing av kunnskap er konsolidering av kunnskapen og kan bidra til at den lagres i langtidshukommelsen. Historiske rammer benytter seg av den kompetansen elevene allerede har i å lese og diskutere fortellinger. Side 9 av 21

10 Når man samtaler om fortellinger, bruker man ofte spørsmål som hvem, hvor, hva, når, og i arbeid med historisk ramme bruker man samme type spørsmål, men anvendt på virkelige hendelser. Eksempel på historisk ramme Hendelse 1 Hendelse 2 Hvor og når skjedde avgjørende hendelser? Hvem var involvert? Hva startet hendelsen? Historiske rammer kan også være utgangspunkt for å jobbe kontrafaktisk, å fortelle historien som ikke skjedde. Ved å erstatte elementer i historiske hendelser med andre, tenkte elementer, kan elevene bygge nye scenarier. Hva om det samiske språket ikke hadde blitt likestilt med norsk? Hva om samene ikke ble utsatt for den kraftige beskattingen? Hva om Finnmark aldri ble kolonisert? Hva om samene koloniserte Sør-Norge? R.A.F.T. skriveoppgaver R.A.F.T. gir svært spesifikke skrivebestillinger til elevene. Akronymet står for Rolle, Audience (publikum, tilhørere) Format (sjanger), Tema (emne). RAFToppgaver gir elevene instruksjoner om synspunktet de skal innta, mottaker, hvilken sjanger teksten skal skrives i og hva emnet for teksten skal være. I en slik skriveoppgave defineres både sender og mottakerrollene tydelig, i tillegg til tema og sjanger. Tydelige roller betyr at eleven blir nødt til å forestille seg hvordan avsender eller mottaker opplevde situasjonen som blir omtalt i teksten. Dette kan i beste fall stimulere til en empatisk holdning hos elevene, og hvis oppgavene er formulert slik, gi dem mulighet til å se hendelsene fra en annens ståsted enn det som er det opplagte. Dette kan kreve en del av elevene, men kan også være motiverende fordi det utfordrer dem til å tenke og reflektere. De kan gi uttrykk for følelser, tanker og meninger uten å tenke på "rett" og "feil". Europarådets anbefalinger for historiefaget sier at dette faget først og fremst må ha som mål "å gi elevene innsikt i det genuint menneskelige, hva det vil si å være et menneske i tid" (Lund 2009:52). Eksempler: 1. Du er en reineier i Finnmark på 1400-tallet. Skriv et brev til Lappefogden (kanskje presten hjelper deg med å skrive brevet), og beskriv den måten samene blir beskattet på. Skriv om hva slags konsekvenser disse skattene har for deg og familien din. 2. Du er en av de sultestreikende aksjonistene foran Stortinget som vil stoppe utbyggingen av Alta- Side 10 av 21

11 Kautokeinovassdraget på tidlig 1980-tall. Du blir intervjuet av en journalist i Dagbladet der du gjør greie for hvorfor du aksjonerer og hvilke negative konsekvenser denne utbyggingen vil ha for deg personlig og samefolket. Legg vekt på hvorfor det er viktig å få stoppet utbyggingen. 3. Skriv fortellingen om Mattis med en annen synsvinkel. Du kan velge om du vil se handlingen gjennom øynene til Mattis, en annen elev eller læreren. Det finnes mange forskjellige måter å drive etterarbeid på, både muntlig og skriftlig, fra åpne oppgaver der elevene skal skrive en tekst rundt ett eller flere deltema, til muntlige presentasjoner, plakatpresentasjoner og dramatiseringer. Referanser Baumann, J. (2009). Vocabulary and Reading Comprehension: The Nexus of Meaning. Handbook of Research on Reading Comprehension. New York: Routledge, Fjellstad, D. (2008). Lesing i samfunnsfag opplevelser, innlevelser og erkjennelse. I Traavik, H.,Hallås, O. og Ørvig, A. Grunnleggende ferdighet i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget Kulbrandstad, L.I. (2003). Lesing i utvikling. 6. opplag. Bergen: Fagbokforlaget. Lund, E. (2009). Historiedidaktikk. 3. utg. Oslo, Universitetsforlaget. Nagy, W., & Townsend, D. (2012). Words as Tools: Learning Academic Vocabulary as Language Aquisition. Reading Research Quarterly, 47(1), Roe, A. (2011). Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen. 2.utg. Oslo: Universitetsforlaget. Praksiseksempel - Leseopplæring i samfunnsfag for elever med nynorsk som sidemål Elevar som skal lære nynorsk som sidemål, møter sjeldan nynorsk anna enn i norsktimane på skulen. Norskopplæringa har som mål å gjere elevane i stand til å «lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk» (LK06, Kompetansemål i norsk, etter 10. årstrinn). Dersom elevane skal kunne tileigne seg og ta i bruk nynorsk som sidemål i samsvar med måla i læreplanen, er det ein fordel om dei får lese og skrive nynorsk i fleire fag. Ei rekkje skular har gjort seg svært gode erfaringar med å ta i bruk lærebøker på nynorsk i andre fag enn norsk både på ungdomstrinnet og i vidaregåande skule. Når læreboka er på nynorsk i eit anna fag enn norsk, får elevane høve til å bruke språket i prosessen med å lære eit fag. Nynorsk blir ikkje berre eit språksystem og ei målform som dei knyter til eit avgrensa bruksområde, men blir løfta fram som eit språk i bruk, til liks med bokmål. I tillegg til nynorsk i læreboka får elevane møte nynorsk i skriftleg materiell og som tavlespråk. God leseundervisning inneber arbeid med å forstå nye ord og omgrep, og at ein isceneset situasjonar der elevane sjølve må ta desse i bruk. Det er ein klår samanheng mellom kva ordtilfang elevane har og Side 11 av 21

12 leseforståinga deira (Baumann, 2009; Nagy & Townsend, 2012). Kan gje djupare forståing av det faglege innhaldet Å bruke lærebok på nynorsk i samfunnsfag eller andre «omgrepstunge fag» skaper fleire situasjonar der omgrep vert forklarte og diskuterte, og der omgrep på bokmål og nynorsk vert kontrasterte. Ein slik læringssituasjon har potensial som gjer at elevane får ei djupare forståing av det faglege innhaldet og kan altså vere eit godt vilkår for ei leseopplæring som legg vekt på fagleg forståing gjennom arbeid med sentrale ord og omgrep. Lærarar som har prøvd ut lærebok på nynorsk i andre fag enn norsk, rapporterer om at det skaper eit klasserom der det er lettare å spørje om ting ein ikkje forstår, det er meir «lov» å ikkje forstå ord av di dei er på nynorsk enn av di ein ikkje kan det faglege. At elevane får høve til å prøve og feile er med på å gjere sidemålsopplæringa i nynorsk ufarleg. Lærarane har lagt vekt på at elevane skal få velje om dei vil skrive tekstar på nynorsk i faget, men har oppmoda dei om å prøve seg fram når dei er motiverte for det (Nynorsksenteret, 2013, del II s. 23, del III s ) Ved fleire ungdoms- og vidaregåande skular der dei fleste elevane har bokmål som hovudmål, har ein teke i bruk lærebok på nynorsk i eit anna fag enn norsk. Det inneber at lærebøkene klassen brukar gjennom heile året i det aktuelle faget, er på nynorsk. Det som trengst er altså eit klassesett på nynorsk av læreverket som klassen brukar. Ofte er nynorsk lærebok supplert med at læraren brukar nynorsk som tavlespråk og i skriftleg kommunikasjon med elevane i faget. Nynorsk som bruksspråk Målet har vore å fornye sidemålsopplæringa i nynorsk. Lærarane har erfart at når læreboka er på nynorsk i eit anna fag enn norsk, kan elevane tileigne seg kunnskapar i faget samstundes som dei blir fortrulege med å lese og skrive nynorsk. Nynorsk vert eit bruksspråk på ein annan måte enn om ein berre møter det i norskfaget i ein avgrensa periode. Å lære ord og fagomgrep på to målformer gir ei utvida forståing i faget fordi elevane får eit stort ordtilfang om eit fenomen. I kva grad elevane som er med i forsøket skriv på nynorsk i faget, varierer. Ulike lærarar har valt ulike tilnærmingar. Kolvikbakken ungdomsskole i Ålesund har hatt nynorsk lærebok i samfunnsfag på alle tre stega. Her har dei lagt opp til ein progresjon der elevane i åttande kan skriva nynorsk i samfunnsfag, i niande bør dei gjera det og i tiande må dei. Dette kan ein gjere på ulike måtar. Elevar som har prøvd lærebok på nynorsk seier: «Ein lærer mange ord og spesialuttrykk. Det er bra å kunna fleire variantar». «I starten var det vanskeleg å lese, særleg fagord. Nå fell det meir naturleg». «Ein bør innføre dette i fleire fag!» Nynorsk lærebok i samfunnsfag Side 12 av 21

13 Til slutt viser vi eksempel på korleis ein lærar/klasse har arbeidd med å utvide forståinga av fagomgrep knytt til styresmakter og politiske institusjonar i samfunnsfag. Kompetansemål etter 10.årstrinn seier at eleven skal kunne bruke samfunnsfaglege omgrep i fagsamtalar og presentasjonar med ulike digitale verktøy og byggje vidare på bidrag frå andre og gjere greie for politiske institusjonar i Noreg og deira rollefordeling og samanlikne dei med institusjonar i andre land. I læreboka i samfunnsfag vil elevane møte mange fagomgrep som tek for seg institusjonelle tilhøve i samfunnet. Mange av desse omgrepa er framandord eller importord, som ofte er felles for bokmål og nynorsk. Andre fagomgrep er omsette frå internasjonalt vitskapleg språk, og kan då stå fram som variantar eller ulike omgrep på dei to målformene. Det vil seie at omgrepa på nynorsk og bokmål gjerne legg vekt på litt ulike sider ved fenomenet og gir oss dermed til saman ei større forståing enn om vi hadde berre eitt omgrep for det same fenomenet. Å utforske språket vil difor også gi ein fagleg gevinst. Vi viser fire måtar dette kan gjerast på. 1. Kontrastivt arbeid med omgrep Elevane arbeider saman i par. Læraren har plukka ut sentrale fagomgrep som finst i ulike variantar på bokmål og nynorsk, og elevane bruket eit trekolonneskjema. Elevane prøver å finne tilsvarande omgrep på bokmål og må gjerne bruke ordbok for å finne forklaring og etymologisk opphav av ordet. Til slutt skriv dei to elevane i fellesskap ei forklaring av korleis dei forstår summen av omgrepa og kva som er skilnaden på dei to omgrepa. I neste runde kan dette vere grunnlag for læresamtalar i gruppe eller i heil klasse/sirkel. Trekolonneskjema OMGREP PÅ NYNORSK Styresmakter (nn) OMGREP PÅ BOKMÅL Myndigheter (bm) SUMMEN AV OMGREPA FORKLAR MED EIGNE ORD Ordet myndighet kjem av ordet mynde som tyder makt. Dei to omgrepa får meg til å forstå at det handlar om nokon som styrer og har makt i samfunnet. Her kan du sjå ein praksisfilm om nynorsk lærebok 2. Felles fagomgrep på nynorsk og bokmål Ein annan måte å utforske språket på kan vere å samanlikne fagomgrep og finne likskapar mellom nynorsk og bokmål. Viss elevane får i oppgåve å lage ei liste over felles fagomgrep, vil dei sjå at denne lista blir svært lang. Ein slik aktivitet bør knytast til refleksjon om fagspråk og språk generelt. Eksempel på refleksjonsspørsmål: Side 13 av 21

14 Kva er eit fagomgrep? Kva ord i språket er ikkje fagomgrep? Kan vi snakke om felles fagomgrep på nynorsk og bokmål dersom formverket er ulikt? T.d. menneskerettar kontra menneskerettigheter 3. Eg trur eg forstår Det er viktig at elevane blir utfordra til å strekke seg og ta sjansen på at dei forstår omgrep som dei møter i ein fagtekst. Ofte kan dei tenkje seg til tydinga av omgrepet frå samanhengen det står i, eller omgrepet kan gi dei assosiasjonar som set dei på sporet av rett tyding. At det blir lov til å gjette og resonnere seg fram til forståing er ein situasjon der eleven får høve til å utforske i staden for å reprodusere (Kulbrandstad, 2013) Elevane kan bruke eit trekolonneskjema under lesinga for å setje inn omgrep som dei forstår, ikkje forstår, eller trur dei forstår. EG TRUR EG FORSTÅR EG FORSTÅR EG FORSTÅR IKKJE (produsent) (tilbod) (marknad) 4. Eg forstår ikkje I neste runde kan elevane ta for seg omgrep som dei ikkje har forstått og finne definisjonar i oppslagsverk. Desse definisjonane er utganspunkt for ein aktivitet der elevane skal setje eigne ord på kva dei legg i det ukjende omgrepet. Først når dei kan omformulere seg og setje omgrepet inn i ein ny samanheng, kan vi seie at dei har forstått omgrepet (Hertzberg, 2006). Bruk gjerne tre-kolonneskjema eller eit definisjonskart. EIT NYTT ORD SOM TYDER OG KAN BRUKAST I EI SETNING Marknad Praksisfilm om arbeid med omgrep i samfunnsfag ved Klepp ungdomsskule. Film om bruk av lærebok på nynorsk i eit anna fag enn norsk Referansar Baumann, J. (2009). Vocabulary and reading comprehension: The nexus of meaning. I S.E. Israel & G. G Duffy (eds.). Handbook of research on reading comprehension. (pp ). New York: Routledge, Side 14 av 21

15 Dysthe, O. og Hertzberg, F. (2006). «Skriv alt du vet om Bruk av mikrooppgaver i undervisningen». I Strømsø, Lycke og Lauvås (red.): Når læring er det viktigste Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Hertzberg, F. (2006). Du vet ikke hva du har skjønt før du kan sette ord på det Kulbrandstad, L. I. (2003). Lesing i utvikling: teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforlaget/LNU. Kunnskapsdepartementet (2006/2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet Nagy, W., & Townsend, D. (2012). Words as Tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition. Reading Research Quarterly, 47 (1), Nynorsksenteret (2013). Mange vegar til målet. Sluttrapport Tiltaksplan Volda: Nynorsksenteret. Praksiseksempel - Å skape engasjement for lesing og læring i samfunnsfag og naturfag Denne artikkelen viser hvordan en kan arbeide for å skape engasjement for lesing og læring gjennom bruk av bildebøker samfunnsfag og naturfag. Praktisk, relevant, variert og utfordrende? Hvordan få engasjerte elever? Hvordan gjøre fagstoffet relevant? God læring skjer blant annet når vi er engasjerte og når vi opplever noe som føles relevant og vi husker best det som vekker følelser i oss (Karlsen, 2008: 23). Hvordan kan vi så få til en undervisning som vekker følelser, som gjør oss engasjerte og som føles relevant? Det finnes flere mulige svar på dette spørsmålet. I boka Det musiske menneske (1989) argumenterer Jon Roar Bjørkvold for kunstfagenes plass i undervisningen. I et pedagogisk helhetsperspektiv argumenterer han blant annet for kunnskapstilegnelse der både følelser, sanselighet, og kroppslighet får plass, i samspill med den intellektuelle læringen. I et intervju med Adam sier han at: «Jo rikere erfaringer, også med kunstuttrykk, jo større muligheter for impulser som oversettes gjennom dine sanser til grepethet. Det er på denne måten verden blir fargerik og begrepene nyansert» (Bjørkvold og Adam, 1995: 51). Grepethet Grepethet er et sentralt begrep for Bjørkvold. Han sier at mange tror at læring skjer ved repetisjon, at dersom en ting gjentas mange nok ganger, så lærer man. Men han fortsetter med å si, at læringen også skjer plutselig, som lyn fra klar himmel, og når læringen skjer på den måten, glemmer man den aldri. En slik læring kan ikke planlegges, men man kan legge til rette for den «blant annet gjennom en lærer som representerer et levende forbilde. Barnet må bli revet med, få leve i uttrykket og kjenne berørthet» (Bjørkvold og Adam, 1995: 50). Og det er her kunstfagene kommer inn, for kunstfagene legger til rette for at vi kan bli berørt, bli grepet. Bjørkvold sammenligner det å lese litteratur med barnets lek, han sier de er vesensbeslektet: «Gjennom hengivelsen handler det om å overskride seg selv, gå opp i noe større der du Side 15 av 21

16 selv inngår, der du blir fiksjonen helten, forbildet og drømmen og i kraft av dette vokse i erkjennelse og viten» (Bjørkvold, 1998: 95). Å sammenligne med lek gjør han flere ganger, som her: «Leken stimulerer våre indre bilder. Det samme gjør bøker og musikk» (Bjørkvold, 2007: 49). I boka Skilpaddens sang (1998) refererer Bjørkvold til et foredrag han kalte «Fra grepethet til begripelse: Om et musisk perspektiv på læring» (s. 24) som nettopp handler å bli grepet å bli følelsesmessig involvert før det å begripe, å lære og å forstå. Om vi tolker Bjørkvold rett ville da hans svar på spørsmålene som ble stilt i innledningen være; å bli grepet. Det er mange måter å bli grepet på. Denne teksten handler om å ta bildeboka i bruk i undervisningen, som en inngang til et tema. For elevene kan nok ofte deler av opplæringen virke både abstrakt, historisk fjern eller fremmed. Om vi kan klare å variere undervisningen og aktualisere innholdet i opplæringen for elevene samt gjøre det relevant, vil undervisningen forhåpentligvis også virke mer motiverende. Her kan litteraturen spille en viktig rolle. Hvorfor bildebok? Innholdet i bildebøkene spenner vidt og når en brei målgruppe. Bildebøker kan gjerne ha et innhold som retter seg mot barneleseren og voksenleseren, samtidig (Birkeland og Mjør, 2012). Komplekse bilder inviterer til nærmere bildelesing, og mange bildebøker har en aktuell og interessant tematikk. Leseprosjektet Inn i teksten, et prosjekt som Norsk barnebokinstitutt startet i 1999 og avsluttet i 2007 (Lillesvangstu, 2007), høstet gode erfaringer med å ta bildeboka i bruk i ungdomsskolen. Med utgangspunkt i det tradisjonelle synet på bildebøker, som noe for yngre barn, gjorde lærerne vellykkede bildeboklesninger sammen med ungdom: «det formelig kokte av kommentarer og innspill fra elevene mens arbeidet pågikk» (Bjorvand og Lillesvangstu, 2007:119). En oppsummeringssamtale viste at mange elever hadde gjenoppdaget en sjanger de trodde de forlot da de var små barn. Bildeboka i bruk Å ta bildeboka i bruk handler om å aktualisere innholdet, relatere det til fagstoffet, og vekke følelser i elevene. Det handler om å «være i boka» over en lengre periode, mer enn å bare lese igjennom, stille spørsmål til handlingen, for så å legge boka bort. Dette kan lærer få til, om en på forhånd har forberedt seg godt og planlagt bruken av boka i samsvar med mål for undervisningen. God forberedelse handler også om at lærer kjenner innholdet i boka og har funnet den rette vinklingen/inngangen til å starte lesingen. I tillegg må lærer formidle engasjement, både over det å ta boka i bruk, men også engasjement i selve formidlingen, høytlesingen. Og ikke minst, finne den rette boka. Under følger to eksempler på bildebøker som kan passe som inngang til arbeid med to tema, i to ulike fag. Noen ganger kan bildebokas tema stå i direkte kontakt med det fagstoffet det skal arbeides med. Et eksempel kan være som følger: I Kunnskapsløftet i faget Samfunnsfag, under hovedområdet Historie finner vi et kompetansemål som sier Side 16 av 21

17 at elevene skal kunne: «drøfte ideal om menneskeverd, diskriminering og utvikling av rasisme i eit historisk og notidig perspektiv». Tenk deg at du starter undervisningen ved å gå rett inn i en historie om mennesker som har opplevd dette på kroppen. I bildeboka Rosas buss (2012) av Fabrizio Silei og Maurizio A. C. Quarello (ill.) møter vi Ben og bestefaren som besøker Henry Ford-museet i Detroit. På museet går de bort til den gule bussen med bestemmelsessted «Cleveland Ave» og vi får bli med på den gripende historien om Rosa Parks, som nektet å reise seg på bussen for å etterkomme påbudet rettet mot svarte; påbudet om å reise seg for hvite på bussen. Rosa Parks ble som vi vet arrestert, en protestaksjon ble startet ved hjelp av Martin Luther King Jr., noe som i sin tur førte til opphevelse av den diskriminerende loven. I artikkelen «Hva skal vi med skjønnlitteratur i skolen» (Andersen, 2011) argumenterer Per Thomas Andersen interessant for litteraturen sin plass i undervisningen. Den grunnleggende ferdigheten som kommer før alle andre, mener Andersen er ferdigheten, å kunne føle andres følelser. Han hevder at uten denne evnen «( ) vil man ikke kunne ha et velfungerende, demokratisk samfunn» (Andersen, 2011: 19). Og de er her at litteraturen spiller en enestående rolle; den er en sentral brikke i å utvikle det empatiske individ. «Fortellinger om andres liv og skjebne gir øvelse i å forstå andres liv, følelser, situasjon og behov», sier Andersen (2011: 20). Han viser så til filosof Martha Nussbaum,som er opptatt av at vi lærer emosjoner, vi lærer hvordan vi skal føle, og dette blir vårt emosjonelle repertoar. Emosjoner er sosiale konstruksjoner og dette lærer vi først og fremst gjennom fortellinger, hevder Nussbaum. Å lese Rosas buss er en måte å aktualisere læringsmålet på og gjøre det relevant for elevene. Om en lærer formidler boka med innlevelse, legges det til rette for at elevene kan bli følelsesmessig engasjert, bli grepet. Følelsene og empatien som da blir aktivert, kan skape et annet forhold til lærestoffet, et større Side 17 av 21

18 engasjement og mer motivasjon for å lære. Andre ganger trenger nødvendigvis ikke relasjonen mellom bildebokas tema og fagstoffet på pensum å være så tett. Da blir det å ta bildeboka i bruk mer en metode for å skape engasjement og vekke undring. Bildeboka kan da bli en annerledes inngang til temaet, og som i eksempelet under, gi rom for utforskende lesing av både tekst og bilde og utforskende samtale. I Naturfag, under hovedområdet Fenomener og stoffer finner vi kompetansemålet som sier at elevene skal «undersøke et emne fra utforskingen av verdensrommet, og sammenstille og presentere informasjon fra ulike kilder». Som en innledning til dette arbeidet kan en starte med bildeboka til Bjørn Arild Ersland og Lars M. Aurtande (Ill.) Det første barnet på månen (2009). «Hele livet hadde Peter drømt om å dra til månen». Slik starter boka og Peters drøm blir virkelig. Han får en tur til månen som bursdagsgave. Inne i romdrakten, inne i romskipet angrer Peter. «Jeg vil hjem!», roper han angstfylt. Ingen lytter til ham. Mor trykker på knappen og Peter blir sendt ut i verdensrommet. Bilde og tekst har stort tolkningspotensial, teksten er knapp, illevarslende og effektiv. Side 18 av 21

19 Den åpne slutten på boka er et godt utgangspunkt for en utforskende samtale (se ill. 2). Hva tror dere skjedde? I en slik samtale trenger ingen å være engstelige for å svare feil, ideer og teorier kan løftets fram og lærer sitter ikke med noe fasitsvar. Lærers rolle er å lede samtalen, og etter hvert, om ikke elevene gjør det selv, bringe inn nærliggende tema og referansene i tekst og bilde hunden, russisk tekst, bildet av Jurij Gagarin, historier om liv i verdensrommet osv. Men lærer kan også styre samtalen i retning av fagstoffet som det skal arbeides med etterpå. Gjelder det den konkrete reisen ut i rommet kan lærer stiller spørsmål som: Hvilke forberedelser må astronautene gjøre før de reiser, hvilke utfordringer er det å være i verdensrommet? Hvordan virker gravitasjonen inn på dagligdagse ting som å spise og gå på do? Eller for eksempel spørsmål rettet inn mot romkappløpet, dersom det er dét som er det aktuelle fagstoffet. Men samtalen om teksten trenger ikke bare skje etter at teksten er ferdiglest. Underveis i lesingen kan en også legge inn lesestopp, med rom for å utforske enkelte bildebokoppslag. Ta for eksempel illustrasjon 3. Hvilke assosiasjoner skaper mennene? Hunden? Teksten? Hvilken effekt får nedtellingen en kan følge i høyre bildekant? Å gjøre en grundig lesing av denne boka som en inngang til emnet, vil engasjere elevene og det er mulig at det vil føre til et større engasjement for resten av lærestoffet i emnet også. Side 19 av 21

20 En engasjert voksen Å ta bildeboka i bruk, også i ungdomsskolen, krever en engasjert og motivert lærer. Lærer må ville gjøre dette selv. Uten engasjement er arbeidet meningsløst. Med Hennig kan en si at uten «evne til å glede seg over litterære erfaringer, innbefattet organisert refleksjon, blir det vanskelig å skape entusiasme i klasserommet» (Hennig, 2010: 77). Referanser Andersen, Per Thomas Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen? Norsklæraren, 2, Birkeland, Tone og Mjør, Ingeborg Barnelitteratur sjangrar og teksttypar. Oslo:Cappelen Damm Akademisk. Bjorvand, Agnes-Margrethe og Lillesvangstu, Marianne Ord + bilde = sant. Om arbeid med moderne bildebøker. I: Lillesvangstu, Marianne, Tønnesen, Elise S. og Dahll-Larssøn, Hanne (red.). Inni teksten ut i livet. Nøkler til leseglede og litterær kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget. Bjørkvold, Jon-Roar Det musiske menneske. Oslo: Freidig forlag (Dette er 8. utg. Første gang utgitt i 1989). Bjørkvold, Jon- Roar Skilpaddens sang. Oslo: Freidig forlag. Bjørkvold, Jon-Roar og Adam, Milena Læring og livsmestring Om skolens virksomhet i et musisk perspektiv. I: Kunstfagene til besvær eller begjær? Fellesrådet for kunstfagene i skolen, FKS. Tell Forlag. Hennig, Åsmund Litterær forståelse. Innføring i litteraturdidaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. Lillesvangstu, Marianne, Tønnesen, Elise S. og Dahll-Larssøn, Hanne (red.) Inni teksten ut i livet. Nøkler til leseglede og litterær kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget Bøker Rosas buss (2012) av Fabrizio Silei og Maurizio A. C. Quarello (ill.). Les mer om boka her: Det første barnet på månen (2009) av Bjørn Arild Ersland og Lars M. Aurtande Les mer om boka her: Praksiseksempel - Korleis arbeide med informasjon frå fleire kjelder? Side 20 av 21

21 Om direktoratet Kontaktinformasjon Tlf: Vi bruker informasjonskapsler - hva er det? Redaktør: Helene Sommerseth Ansvarlig redaktør: Helge Lund Side 21 av 21