Førskolelærer(ut)danning til profesjonelt ansvar - muligheter og utfordringer (eller heller utfordringer og muligheter)

Transkript

1 Tone Dyrdal Solbrekke NB DETTE ER ET MANUS DER PERSPEKTIVENE ER I UTVIKLING. VENNLIGST IKKE GJENGI Førskolelærer(ut)danning til profesjonelt ansvar - muligheter og utfordringer (eller heller utfordringer og muligheter) Først av alt: Takk for invitasjonen til denne midtveiskonferansen der førskolelæreutdanningen står under lupen. Da Katrine Nesje ringte meg i høst for å høre om jeg kunne tenke meg å holde et innlegg her, ble jeg først litt forundret over at jeg ble kontaktet. Jeg er ingen ekspert på førskolelærerutdanningen. Min kjennskap til denne er indirekte knyttet til samarbeid og ansettelser av førskolelærere da jeg jobbet i barneskolen en tid tilbake. Fordi den er så begrenset kan jeg vanskelig si noe kvalifisert om kvaliteten på utdanningen, selv om min erfaring var stort sett positiv. Spesielt da jeg jobbet som rektor og vi forberedte innføringen av L 97, opplevde jeg verdifulle faglige bidrag fra førskolelærere som utvilsomt kunne spores tilbake til utdanningen. Førskolelærerne jeg ble kjent med fremstod med en sterkere profesjonsidentitet enn lærere, og det er interessant uten at jeg skal kunne forfølge det her. Men jeg skjønte jo av Katrine at det ikke var min begrensede innsikt i førskolelærerutdanningen som var årsaken til at jeg ble kontaktet. Det handlet derimot om den forskningen jeg har gjort på høyere utdanning som forberedelse til profesjonelt ansvar, og det setter jeg pris på. For etter mitt syn er dette et tema som bør belyses, og det er gledelig å se en økende interesse for å diskutere hva vi mener er profesjonsutøveres profesjonelle ansvar, og hvordan utdanningsinstitusjonene legger til rette for læring av dette. Selv om forskningen på profesjonelt ansvar fremdeles er et relativt upløyd forskningsfelt, merker jeg større interesse enn da jeg startet i Den gang var det ikke lett å få treff på empirisk forskning på feltet. Det begrenset seg til normativ litteratur og profesjonsetiske retningslinjer for advokater eller for grupper innen helse- og omsorgsyrker. Søk i dag gir oss bredere nedslagsfelt, selv om profesjonsutdanningenes rolle i forberedelse til profesjonelt ansvar, eller hvordan studentene forberedes for, forstår og lever ut sitt ansvar i dagens yrkeskontekst fremdeles er lite utforsket. Det er imidlertid et økende fokus på hvordan profesjonelt ansvar læres og leves ut i praksis, både her i Norge og internasjonalt. Og dette henger nok sammen med minst to forhold; Dels skyldes det nok at profesjonelt arbeid ikke alltid gir de resultater politikere og ulike interessegrupper i samfunnet ønsker seg. Vi ser jo nå jevnlig at i den offentlige debatt settes profesjonsansvarlige spørsmål på dagsorden. Diskusjoner om sykelønnsordningen illustreres at noe settes på spill når det sås tvil ved legenes motivasjon for å sykmelde pasienter - og når det f.eks. kommer forslag om førdefinert normering av sykmeldingstid. Samtidig vises det til at mange leger opplever at deres rolle i sykmeldingsprosessen blir uklar, og flere føler at det å fylle ut skjemaene blir overordnet og stjeler tid fra samtalen med pasienten slik LO-leder Roar Flaathen annonserte i nyhetene sist torsdag.. 1

2 Når så arbeidsminister Hanne Bjurstrøm samme dag kobler bekymring for legenes mangel på tid til å foreta kvalifiserte vurderinger til økonomiske bekymringer fordi legene forvalter så store ressurser av velferdssamfunnets felles goder, ser vi konturene av hvor komplekst og utfordrende profesjonsutøvelse og ansvar er. Lignende eksempler finner vi i skole- og barnehageretorikken der den kjente problemstilling om kvantitet versus kvalitet gir seg uttrykk i for eksempel debatten om barnehagen som omsorgs- og læringsarena versus oppbevaringssted. Om dette er gode grunner til å diskutere profesjonelt ansvar, er det kanskje et annet forhold som veier like tungt på denne konferansen nemlig det at nyutdannede i mange profesjoner rapporterer at utdanningen ikke er god nok når det gjelder å forberede dem på det ansvar de skal ha når de kommer ut i arbeid. At NOKUT som evalueringsinstans setter profesjonelt ansvar på dagsorden, er derfor bra! Det tyder på at dere i NOKUT ønsker å ta deres profesjonelle ansvar for å bidra til at førskolelærerutdanningen evalueres ut fra et så bredt grunnlag som mulig, med tanke på muligheter for utvikling. Det henger dessuten godt sammen med det mandatet fra Kunnskapsdepartementet der det står at det skal legges særlig vekt på profesjonsinnretningen i førskolelærerutdanningen (brev av 14.03:1) - og da bør profesjonelt ansvar bli viet tid. Jeg tror at det er avgjørende for å utvikle kvaliteten på profesjonskvalifisering. Det er derfor prisverdig at dere skaper en anledning for ulike faggrupper til å møtes og drøfte dette i et bredt perspektiv. Læring og utøvelse av Profesjonelt ansvar er imidlertid et svært komplekst tema som ikke kan behandles tilstrekkelig på minutter. Jeg håper likevel at jeg ved å drøfte dette mer overordnet og normativt samt vise til noe tidligere forskning på læring relatert til profesjonelt ansvar greier å avdekke både utfordringer og muligheter førskolelærerutdanningen står overfor. MEN; før jeg fortsetter vil jeg be dere gjøre en liten øvelse: (Det er sent på dagen så kanskje dere kan trenge lit egenaktivitet for å klare å henge med helt til slutt?...) Bruk 2-3 minutter på å skrive ned hva som er ditt profesjonelle ansvar. Mitt profesjonelle ansvar handler om/innebærer å.. Kanskje var dette en grei oppgave for dere, men mulig noen opplever som meg, at det å formulere hva ens profesjonelle ansvar er, ikke nødvendigvis er så enkelt. Det er nemlig ikke lett å operasjonalisere et komplekst fenomen som profesjonelt ansvar i praksis. Og hvor mange av oss tar oss tid til det - i en travel yrkeshverdag - å artikulere og diskutere hva vi mener med profesjonelt ansvar? Og hvor mange av dere gjorde det i deres utdanning? 2

3 Men selv om det er vanskelig, er det etter mitt syn likevel viktig å prøve. For selv om forskning viser at de fleste profesjonsutøvere tar sitt ansvar på alvor og ønsker å leve opp til profesjonens etiske og faglige standarder er det ikke vanskelig å finne eksempler på at mange profesjonsutøvere er usikre på hva deres helhetlige profesjonelle ansvar innebærer i en verden med mange konkurrerende behov. Grunnene til dette er nok flere. Blant annet tror jeg ikke alt KAN formuleres klart, noe må og er forankret i erfaringsbasert taus kunnskap, vi bare VET at det er riktig å handle slik eller slik, men likevel tror jeg, som også forskningen viser; at det å artikulere, og utvikle et språk for profesjonelt ansvar, er både bevisstgjørende og med på å bygge en moralsk plattform som grunnlag for å handle, og ikke minst gi kraft til å handle motstrøms når det måtte trenges i arbeidslivet. Enhver student som skal forberedes til et ansvar som en profesjonsutøver som en førskolelærer er trenger å ha med et handlingsrepertoire som er forankret i en helhetlig vurdering av hva det profesjonelle ansvar innebærer. Men vi vet at profesjonsutdanningene svikter i arbeid med profesjonelt ansvar /etikk Både nasjonale og internasjonale studier viser at nyutdannede opplever at de ikke er godt nok forberedte til å ta på seg det komplekse ansvaret de møter i arbeidslivet. De funnene jeg drar på her dreier seg om ulike profesjonsgrupper og utdanninger f.eks innen helse- og omsorgsarbeid, jus, og utdanningssektoren. Jeg har ikke med studier fra førskolelæreryrket, men det ville forundre meg om denne gruppen skiller seg radikalt fra de andre gruppene. Og uansett vil funn fra andre profesjonsutdanninger være nyttige med tanke på å utvikle kriterier for evaluering av førskolelærerutdanningen. De studiene som refereres handler om en bevisst utvikling av profesjonsetikk, og selv om jeg legger et noe bredere innhold i ansvarsbegrepet, mener jeg at disse funnene også inkluderer sentrale områder for utdanning til profesjonelt ansvar. Jeg starter med en norsk studie utført av Trygve Bergem på tallet som er en av de mest omfattende på lærerutdanningen. Resultatene fra denne viste at lærerstudentene i liten grad utviklet en bevissthet omkring sitt profesjonsetiske ansvar selv om de gjennom studiet utviklet en økt refleksjon omkring lærerrollen. De manglet et språk for profesjonsetikk, og de fleste sa at bortsett fra taushetsplikten, så forbandt de ikke noe med det. En av de få som forsøkte å gi begrepet et innhold sa følgende: Jeg lurer på om vi ikke så vidt har touchet borti det. Men lærere har de noen yrkesetikk, holdt jeg på å si. Det finnes vel ikke noe reglement for læreres yrkesetikk. ( ) Det finnes derimot en hel rekke uskrevne regler og normer som samfunnet pålegger oss å følge og som vi pålegger hverandre å følge. Men vi har touchet veldig lite inn på det. (kvinnelig lærerstudent sitert i Bergem 1993, s. 264) 3

4 Bergem konkluderer med at lærerutdanningen ikke behandlet profesjonsetikk tilstrekkelig - på tross av at det lå i de politiske føringer at lærerutdanningen den gang som nå skal leggje vekt på å fremje yrkesetisk holdning (Bergem 1993, s. 208). I denne studien ble det også klart at heller ikke lærerutdannerne hadde en uttrykt bevissthet om egen profesjonsetikk, og de manglet et etisk vokabular. Men hvordan ser dette bildet ut i dag? Siden Bergems forskning har det ikke vært gjennomført mange studier på dette feltet i Norge, men Frøydis Oma Ohnstad, har i sitt doktorarbeid fra 2008 sett på hvordan profesjonsetiske dilemmaer og handlingsvalg behandles blant øvingslærere. Også Oma Ohnstad rapporterer om magert uttrykt refleksjonsnivå og et lite utviklet felles profesjonsetisk vokabular for å kunne identifisere etiske dilemmaer og de mange konkurrerende verdier som finnes i yrkesutøvelsen. Hun konkluderer dessuten med at Læreres uttrykte profesjonsetiske dilemmaer er knyttet til relasjoner i liten grad til undervisningens innhold Som etter mitt syn er et svært interessant funn for førskolelærerutdanningen med tanke på den faglige opplæring i barnehager. Videre finner hun at At handlingsvalg er basert på personlige vurderinger og tidligere erfaringer Dette sier oss noe om at utdanningen svikter med tanke på å utvikle et kollektivt språk Hun finner også at Til barnets beste er en viktig navigatør for lærere, men vurderinger om hva dette er, er forankret i privat moral og ikke i profesjonsetikk Hva Barnets beste er blir ikke presisert Spørsmål om hvilke verdier som underligger handlinger, forekommer sjelden Ser vi Bergems og Ohma Onstads studier under ett, er det mye som tyder på at Lærerutdanningene behandler ikke profesjonsetiske spørsmål godt nok med tanke på å utvikle en handlingsberedskap og kompetanse for profesjonelt ansvar - de normative krav til den spesifikke profesjonsutøvelsen blir ikke tilstrekkelig artikulert, prøvd ut i praksis og reflektert over - nyutdannede blir sosialisert inn i en profesjon som mangler et språk for normative og etiske handlinger Dette indikerer at grunnleggende begrep ikke gis nok tid og rom for refleksjon i fellesskap der handlingsvalg overveies og samtales om i lys av profesjonsetisk teori, etikk og moral, men at 4

5 den enkelte blir stående alene med sine vurderinger. Utdanningen bruker ikke tilstrekkelig tid på å artikulere frem språk for og ulike tolkninger av hva som er god profesjonsutøvelse. Disse resultatene er ikke særnorske. Amerikanske og kanadiske studier fra 1993 som så på læreres moralske påvirkning på elever, indikerer at lærerne var overraskende ubevisste om sine handlingers konsekvenser og moralske tyngde. Både lærere og skoleledere hadde gjennomgående problemer med å artikulere det moralske ansvar og handle i overensstemmelse med sin moralske overbevisning - særlig om disse var i strid med kollegaers interesser eller skoleorganiseringen. Slike funn bekreftes også i svenske studier fra 1995 med oppfølging i 1997 og 2008 (Colnerud 1995, 2008). Også her tegnes det et bilde av at utvikling av læreres handlingsmønstre er mer eller mindre overlatt til den enkelte lærer og ikke systematisk behandlet verken i grunnutdanning eller i praksis i skolen. Studiene viser også at lærere er sterkt styrt av lokal praksis og et yrkesetos som legger restriksjoner på dem i forhold til å kritisere hverandre. Barnets beste (hva nå det er?) blir ofte underordnet behovet for ikke å kritisere sine kollegaer. Det kan være fristende å trekke konklusjoner om lavt moralsk engasjement på grunnlag av disse nevnte studiene. Det er det imidlertid ikke grunnlag for. Studiene viser at mange lærere har sterkt moralsk engasjement i jobben sin, men problemet er at det er lite felles refleksjon omkring disse spørsmålene og de fleste mangler et språk for å artikulere sitt profesjonelle ansvar. Flere av dere som sitter her i dag kjenner sikkert til de studier på profesjonskvalifisering innen førskole- og allmennlærerutdanningene og helse-og sosialfagene som er gjennomført de senere år og som stadig pågår i regi av blant andre senter for profesjonsstudier, ved høgskolen i Oslo og andre forskere ved flere høgskoler og universitet i Norge. Jeg skal ikke gå inn i disse resultatene, men kun nevne at også disse bekrefter de samme tendenser som de øvrige studiene på lærere og lærerutdanningen. Selv profesjonsutdanninger som sykepleierutdanningen der det moralske omsorgsansvar alltid har stått sentralt, finner vi at studenter ikke opplever å være forberedt til å møte et helhetlig profesjonelt ansvar. Bodil Tveits norske doktoravhandling fra 2008 konkluderer med at sykepleierutdanningen lykkes med blant annet å holde oppe en motivasjon for yrket, men svikter når det gjelder å hjelpe studentene til å utvikle et moralsk vokabular og evne til kritisk tenkning på en del meget profesjonsrelevante områder. Studentene mener blant annet at etikkundervisningen i alt for liten grad er knyttet til de daglige arbeidsoppgaver de skal utføre i det virkelige liv. I tillegg savner studentene en bedre medisinskfaglig base for å kunne håndtere kompleksiteten i det faglige ansvaret. Dette er funn som også finnes igjen i en svensk doktoravhandling fra 2009, og resultater fra brede og flerårige undersøkelser på ulike profesjonsutdanninger utført av et forskningsmiljø ved The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, i Stanford, USA. Når vi snakker om profesjonskvalifisering av førskolelærere snakker vi om bachelorutdanningsnivå. I tider hvor vi ser en økt akademisering av disse, kan det likevel være interessant å se på noen resultat fra forskning på det vi kan kalle høyere grads profesjonsutdanninger hvordan synes de å lykkes med kvalifisering til profesjonelt ansvar. 5

6 Her tillater jeg meg å hente funn fra egen forskning på profesjonsutdanningene jus og psykologi, som for øvrig også var relatert til et bredere EU-prosjekt der studier fra Sverige, Polen og Tyskland inngikk. De funnene jeg har fra Universitetet i Norge finner også paralleller i de øvrige landene (Solbrekke 2007). I dataene fra 2002 og 2003 finner jeg at psykologi og jusstudenter klarte å håndtere store deler av det ansvar de ble pålagt som nyutdannede i arbeidslivet spesielt fordi de gjennomgående opplevde å ha med seg en faglig ballast inn i yrkeslivet, men de opplevde at det å leve opp til profesjonsetiske idealer var vanskelig. Flere av disse rapporterte at de i sterk grad måtte stole på sine personlige vurderinger og at de i liten grad opplevde at de gjennom utdanningen hadde fått utviklet en tydelig profesjonsmoralsk basis. En jurist som etter endt utdanning jobbet som advokatfullmektig sier det slik: Jeg husker jeg fortalte deg dette i fjor også, at jeg var skuffet over hvor lite moralske spørsmål var diskutert. Og når jeg snakker med venner som også jobber som advokatfullmektiger alle, som er ferske i jobben, sier at de skulle ønske at de hadde mer moralsk ballast fra universitetet. Du har selvfølgelig din egen moral og etikk, men en skulle ha lært mer om hvordan praktisere det også Jeg fant tilsvarende tendenser i materialet fra psykologene. Selv om de fleste gav uttrykk for at de mente deres profesjonsutdanning hadde kvalifisert dem godt faglig, og at de hadde jobbet med viktigheten av å ha en ryddig relasjon til klienten, mente flere at det var noen vesentlige mangler. De hadde riktignok lært profesjonsetikk ved å observere gode og mindre gode rollemodeller, og enkelte hadde fått respons på egen atferd fra både pasienter og veiledere i praksis: Andre derimot hadde opplevd at det var ganske tilfeldig om de hadde fått erfare profesjonsetiske konflikter. Noen mente også at det var vesentlige forhold som ikke ble behandlet i det hele tatt. Blant annet ble det problematisert at empati som en god verdi ikke alltid var like lett å leve opp til, og hva gjør man da?, som en av studentene spurte. Ser vi dette samlet, synes de fleste profesjonsutdanninger -uavhengig av om de er bachelor eller på masternivå å ha et godt potensial når det gjelder å utnytte mulighetene til utdanning til profesjonelt ansvar. Men hva er det så vi mener når vi snakker om profesjonelt ansvar? Oppfatninger om dette vil sprike, men nettopp de ulike meninger som tillegges et profesjonelt ansvar, gjør det viktigere enn noen gang at en i utdanningene problematiserer og diskuterer hva det betyr både normativt og i den respektive profesjons praksis. Jeg har valgt å bruke begrepet profesjonelt ansvar fremfor profesjonsetikk. Grunnen til dette er at det kan hjelpe oss å holde oppe bevisstheten om at det handler om både faglig og moralsk ansvar, og ikke bare det som handler om moralske handlinger og hvordan vi opptrer overfor og behandler de klienter profesjonene har ansvar for å jobbe med. Det etiske ansvar som utspiller seg i relasjonen profesjonell klient, som for eksempel hvordan førskolelærer opptrer i relasjon til det enkelte barnet, selvsagt helt vesentlig, men profesjonelt ansvar 6

7 handler også om det faglige og til dels politiske ansvar vi som profesjonsutøvere har i et velferdssamfunn. Ut fra dette må vi forstå at det helhetlige ansvar fordrer en kompetanse som bygger på en integrasjon av teoretisk forskningsbasert og erfaringsbaserte kunnskaper, praktiske ferdigheter og etiske vurderinger Hva legger vi så i disse ulike begrepene er en videre diskusjon som er for lang å gå inn i her, og dette har vært berørt tidligere i dag, men det er viktig å fortsette å ta seg tid til å drøfte dette. Mitt bidrag her er å peke på noen mulige betydninger av det - Profesjonelt ansvar røtter og normative føringer For å begynne en drøfting av profesjonelt ansvar, er det nødvendig å gå veien om hva som er det særegne ved profesjoner og profesjonsutøvelse. Historisk sett stammer begrepet fra begynnelsen av forrige århundre, da vestlige demokratier valgte å organisere tjenesteytingen til sine samfunnsborgere gjennom profesjoner. Slik sett kan vi si at utgangspunktet for profesjonelt arbeid er en politisk valgt organisering av samfunnets velferdsordninger. Mandatet for profesjonsutøvelse handler derfor om å bruke spesialisert kunnskap til å tjene andre - til det beste for den enkelte og samfunnet. I starten gjaldt dette mandatet profesjonene medisin, teologi og jus, men i dag er alle yrker, som blant andre førskolelæreryrket, og som bygger på spesialisert høyere utdanning og der samfunnsmandatet er å ta seg av bestemte oppgaver på vegne av fellesskapet, gitt status som profesjon. Og med dette samfunnsmandatet følger også det uegennyttige kravet om at tjenesten for andre skal gå foran egen profitt selv om det også er legitimt å skulle kunne leve av sin inntekt! Å være profesjonsutøver innebærer i tillegg at du har sagt ja til å bære et personlig ansvar for enhver handling du utfører. I motsetning til for eksempel det mer avgrensede ansvar en funksjonær i et byråkratisk system pålegges gjennom rolleinstruks - der regler og rutiner skal følges kan en profesjonell ikke unndra seg ansvar ved å vise til at han eller hun enten følger arbeidsgivers pålegg eller regler. Det påhviler en alltid å varsle om en ser at noe strider mot det profesjonelle mandat. Lett å si og utrolig krevende å lære og leve opp til! En av de viktigste bidragsytere til denne forståelsen av profesjonelt ansvar er den franske sosiologen Emile Durkheim som fra begynnelsen av forrige århundre særlig fremhevet det helt spesifikke moralske og sosiale samfunnsansvar profesjoner har et ansvar som bygger på et annet rasjonale enn det handel og økonomi gjør. Han så på profesjoner som en form for mellomledd mellom enkeltindivid og staten og som hadde i oppgave å beskytte enkeltindividet mot staten, men som også skulle vurdere hva som var best mulig løsning for den enkelt innenfor et større samfunnshensyn (Se Solbrekke 2007 for videre utredning). 7

8 Hvordan gir så dette ansvaret seg uttrykk i førskolelæreres samfunnsmandat? (Ikke les ) Del 1 Barnehagens samfunnsmandat Denne delen fokuserer på barnehagens formål, verdigrunnlag og oppgaver. Dette ses i nær sammenheng med barnehageloven. Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklingsmuligheter i nært samarbeid med barnas hjem. Barns medvirkning er et område som er sterkere vektlagt i forhold til den gamle rammeplanen. Dette er i samsvar med FNs barnekonvensjon som understreker barns rett til å si sin mening i alt som vedrører det. Barnehagen skal være et inkluderende fellesskap hvor en tar hensyn til alder, kjønn, funksjonsnivå, etnisk og kulturell bakgrunn. (mine uthevinger) Ser vi på dette formålsnivå, finner vi normative retningslinjer som samsvarer med tankene til Durkheim om blant annet å se enkeltindividets behov i en større sammenheng. For selv om forutsetningene for arbeidslivet har forandret seg dramatisk siden begynnelsen av det 20- århundre, ligger det stadig en forventning om at profesjonsutøvere fyller sitt mandat. Og det er videre ut fra forventningen om at profesjonelle lever opp til de normative føringene og det faktum at de besitter en kunnskap andre ikke har, at profesjoner er vist tillit til å ta ansvar for å holde orden i eget hus. Profesjoner har derfor delvis autonomi og aksept for å kunne definere kvaliteten på profesjonelt arbeid, og de har også gjennom sine organisasjoner ansvar for å sanksjonere om noen av deres medlemmer ikke lever opp til profesjonens faglige og moralske standarder. Profesjonsutøvere er derfor gitt et handlingsrom til å utøve skjønn basert på faglige og etiske vurderinger nettopp fordi de handlinger som skal utføres ikke kan førdefineres fullt ut. De kan ikke styres gjennom klare regler og rutiner. Som enkeltindivider og samfunn må vi derfor kunne stole på at profesjonsutøvere både har god nok utdanning, er bevisste sitt profesjonelle ansvar og er villige til å ta det. Og garantien for at profesjonsutøvere kvalifiseres for dette ansvar, går via kvaliteten på profesjonsutdannelsen. Og at intensjonen er uttrykt i førskolelærerutdanningen finner vi i formålsteksten for førskolelærerutdanningen. Studiet skal bygge på forskningsbasert kunnskap og samtidig være yrkesrettet og praksisnært slik at det tar utgangspunkt i førskolelærerens arbeidsområde og gjeldende lovverk og planverk for virksomheten. Utdanningen skal bidra til at studenten kan delta aktivt i debatten om utviklingen av gode barnehager for alle barn, i dagens og morgendagens samfunn 8

9 (Rammeplan s. 13, mine uthevinger) Oppsummert ser vi at det handler om ansvaret for å kunne anvende vitenskapelig kunnskap til det beste for klienten og samfunnet, kunne lede og utvikle samarbeidsarenaer og se sitt ansvar ut over sitt daglige arbeid. Det fordrer blant annet at en førskolelærer skal være kritisk våken og engasjere seg og kunne delta i samfunnsdebatter. Videre i formålsteksten står det at førskolelæreren også skal ta ansvar for at samarbeidet med hjem fungerer godt, ta de ulike brukeres behov på alvor og makte å utvikle samhandlingsarenaer for mennesker med ulik kulturell bakgrunn og sørge for tilpasset opplæring og spesialpedagogisk hjelp. Hun eller han skal også ha faglig leder og veilederansvar for personalgruppe. Det er ikke småtteri!? Det kan synes umulig, men vi gir ikke opp. Det betyr at utdanningen må bestrebe seg på å skape læringsarenaer som gir mulighet til å lære om profesjonelt ansvar kunne overveie ulike handlingsalternativer prøve ut og reflektere over profesjonelt ansvar i praksis I dette arbeidet blir viljen til å gi tid for slike aktiviteter helt avgjørende for studentene skal kunne utvikle en kritisk handlingskompetanse. Og hva det innebærer, lar jeg utdanningsforskeren Ronald Barnett uttrykke: Han sier at en ansvarlig profesjonell aktør omsetter sin kunnskap til handling i praksis, forankret i en faglig fundert identitet som innebærer evnen til en kontinuerlig vurdering av hva som er det beste alternativ i komplekse situasjoner i omskiftelige samfunn. Barnett etterlyser derfor eksplisitt et moralsk profesjonelt ansvar som ivaretar den enkelte klient, men som også innebærer et aktivt engasjement i forhold til et videre samfunnsansvar. I flg. ham innebærer ikke profesjonelt ansvar en rett til å kunne ta opp moralske og samfunnsmessige problematiske forhold, men en plikt til å gjøre det. Han sier: So professionals have a duty not just a right to speak in virtue of their having a socially sanctioned authority to pronounce within a particular domain of knowledge and action, their voice contributing to the growth of understanding in the public domain. (Barnett 1997, s ). I flg. Barnett betyr det å utvikle en reflektert og ansvarlig profesjonell handlingskompetanse å utvikle evnen til å kunne samarbeide med andre, være åpen og lyttende, men også kritisk å engasjere seg og delta i ulike fag- og samfunnsdiskurser. Profesjonsutdanninger må derfor legge til rette for at den akademiske eller teoretiske kunnskap, de praktiske ferdigheter og den etiske refleksjonsevnen må stå i et gjensidig forhold og integreres til en helhetlig base for praktisk profesjonsutøvelse relatert til det offentlige ansvar profesjonsutøvere har. For som profesjonsutøver inngår førskolelæreren også i en yrkeskontekst der også politiske, juridiske og økonomiske forpliktelser spiller inn, og i dag ser vi at dette er et felt som i økende grad invaderer profesjoners arbeidsområder. I dag er det mange interessepartnere som påberoper seg retten til å mene hva som er god kvalitet eller profesjonelt ansvarlig. Samfunnets pluralisme på de fleste områder innebærer kort sagt at en må lære seg å utvikle evnen til å foreta det som moralfilosofen Larry May kaller 9

10 legitime fremforhandlede kompromisser mellom forenlige og uforenlige hensyn - nettopp fordi det profesjonelle ansvar ikke kan detaljdefineres, Om en utdanningsinstitusjon skal hjelpe kommende profesjonsutøvere til å se noen av de spenninger som kan oppstå, kan én vei å gå være å se på at profesjonelt ansvar tillegges skiftende meninger avhengig av hvem som tolker dem og for hvilket formål en setter i fokus. Jeg vil i det følgende peke på ulike meninger som konstrueres når begrepet tas i bruk innenfor de forskjellige styringslogikker som førskolelæreprofesjonen og utdanningen må forholde seg. ulike meninger (og ideologier) som tillegges profesjonelt ansvar La meg gå en runde om det engelske språk for å tydeliggjøre mitt poeng. Mens vi på norsk kun har ett begrep for ansvar, opererer engelsk med både responsibility og accountability, og det er noen interessante forskjeller mellom disse to begrepene som kan hjelpe oss å forstå forskyvninger og utvidelser i det profesjonelle ansvar (se Solbrekke & Heggen 2009, Solbrekke & Englund 2009 for videre resonnement om utvikling av begrep og sammenligning) Begrepsassosiasjoner responsibility ( ansvar ) trustworthiness, capacity, dependability and reliability, capability, judgement and choice. accountability ( regnskapsplikt ) answerability, blame, liability and obligation Ser vi på de ulike leksikalske assosiasjoner finner vi at responsibility dekker godt det som lå i et tradisjonelt profesjonelt ansvar i Durkheims betydning. Her finner vi engelske synonymer som trust, capability, judgement and choice. Denne form for ansvar springer ut fra at vi stoler på at profesjonsutøvere forankrer praksis i både kunnskap og moral til det beste for den enkelte av oss. Ansvar som accountability impliserer en annen retning slik det er tatt i bruk innenfor offentlig styring basert på New Public Management. Det assosieres med engelske ord som 10

11 count, answerability og obligation som vekter målbare resultater og rapporteringer du blir stilt til ansvar for. Distinksjonen blir tydeligere når vi setter dem opp som en sammenligning Distinksjoner Profesjonelt ansvar proaktiv handling frivillig tillit profesjonelt skjønn profesjonsfaglig og moralsk rasjonale situasjonsbetinget Ikke alt er transparent Konsekvenser for profesjonsutdanning?... Profesjonell) regnskapsplikt reaktiv handling forpliktet kontroll målbare indikatorer økonomisk og juridisk rasjonale forhåndsdefinerte standarder transparent språk Konsekvenser for profesjonsutdanning?... Innenfor responsibility - ansvarsregimet handler det om at du frivillig tar på det og står til ansvar for andre noe som innebærer en moralsk dimensjon. Profesjonsutøveren er samtidig er gitt frihet til å vurdere handlingsalternativ og et rom for å kunne handle proaktivt i overensstemmelse med profesjonelt skjønn som bygger på faglig og moralsk vurdering i hht. profesjonens standarder. Lojaliteten ligger hos primærklienten, og hensyn til fellesskapet ses i relasjon til klientens spesifikke behov. Dette er en form for ansvar som kan forstås som førskolelærerens faglige, etiske og personlig ansvar for egne handlinger og vurderinger i utøvelsen av arbeidet handlinger og vurderinger som ikke alltid kan forhåndsdefineres eller måles etter målbare kriterier, men som vurderes i den enkelte situasjon og der ikke alt kan gjøres eksplisitt med tydelig referanse til for eksempel evidensbasert forskning. Innenfor accountability -regimet kommer regnskapsplikten og det å bli stilt til ansvar for noe som andre har pålagt deg. Ansvaret her er en plikt forankret i en kontrakt om å levere resultater i henhold til forutbestemte måltall - ofte definert av politikere når det gjelder velferdsprofesjoner som førskolelærere er del av. Det er et ansvar som skal kontrolleres av personer utenfor profesjonen. Innenfor dette ansvarsregimet blir det å handle ansvarlig målt mot kriterier som rettferdig fordeling etter økonomiske måltall og ikke moralske vurderinger. Det blir en mer teknisk regnskapsplikt, som utføres som en reaktiv handling gjerne definert i henhold til forhåndsdefinerte måltall. Lojaliteten her handler med om å handle lydig i forhold til pålagte ytre krav, som til tider også kan stride mot det profesjonsutøveren vurderer som riktig for en klient for eksempel når førskolelæreren må kutte ned på tilbud til barna fordi budsjettet må overholdes. 11

12 Ser vi profesjonelt ansvar i lys av disse to begrepene og i forbindelse med evaluering av profesjonsutdanninger, innser vi at vi trenger begge dimensjoner. Det offentlige har rett til å etterspørre hvordan midlene til offentlig utdanning brukes. Det er legitimt å ønske en så effektiv og accountable ressursutnyttelse som mulig. For å følge opp kontroll med det offentliges midler, slik for eksempelet fra Hanne Bjurstrøm innledningsvis antydet, krevers innrapporteringer. Det som blir kritisk for at profesjonsutøvere skal kunne ivareta det Helhetlige ansvar, blir da at styrings- og kontrollinstanser også evner å balansere krav om en offentlig regnskapsplikt opp mot det å vise profesjonsutøvere i høyere utdanning eller i andre praksiser tillit og gi dem et tilstrekkelig handlingsrom for profesjonsansvarlige handlinger. Responsibility og accountability må tenkes i sammenheng. Det innebærer at anvarsbegrepet ikke må tappes for de moralske dimensjoner som ligger i responsibility og som accountability ikke på samme måte fanger opp. Profesjonsutøveren må vises tillit til og gis mulighet til å handle proaktivt i overensstemmelse med profesjonelt skjønn. Hva dette innebærer i praksis, må førskolelelærerstudenter bli kjent med og få trening i å håndtere i utdanningen, og det må kontinuerlig jobbes med og reforhandles i yrkespraksis. En evaluering av profesjonsutdanninger må derfor ta hensyn til hvordan utdanningen legger opp til læring til profesjonelt ansvar i lys av begge dimensjoner. Sentrale spørsmål kan være - Hvilke kunnskaper og refleksjonskompetanse (ut)dannes studentene til? - Og for hvilke formål? Jeg skal ikke og kan ikke her gå inn på de debatter som handler om stridighetene omkring målet for høyere utdanning. De har etter mitt syn en tendens til å havne i noen litt for dype grøfter der enkelte tilhengere av den mer tradisjonelle dannelsesdebatt stiller seg avvisende til enhver form for innsyn og kontroll, mens tilhengere av et mer instrumentelt syn for å fylle arbeidslivets krav, noe for ureflektert tilslutter seg en mer ensidig form for teknisk regnskapsplikt. Men det vi vet fra evaluering av Kvalitetsreformen og ytterligere tilpasning til Bologna prosessen nå sist med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk- er at mange lærere opplever et intensivert arbeidspress som resultat av tettere oppfølging av studenter og nye vurderings- og rapporteringssystemer. Dette er det grunn til å ta på alvor, og det er nødvendig kontinuerlig å vurdere om den læreplantenkning vi jobber etter er kommuniserbar på et administrativt nivå og samtidig gir rom for kompleksitet, mangfoldighet og det uforutsigbare i undervisningen. Vi må hele tiden spørre om vi favoriserer verdier som knytter kunnskapsutviklingen til en for produktiv og ferdighetstrenet studentrolle eller om en vi også har rom for, og stimulerer til et aktivt engasjement i et videre moralsk og kulturelt samfunnsengasjement som er grunnleggende for at nyutdannede skal kunne balansere det faglige og moralske ansvar med den tekniske regnskapsplikten. I dette arbeidet kan det være konstruktivt å forstå logikkene i de ulike styringsformer. Men DA må en også være villig til å se dette i lys av en bredere politisk og global debatt om hvilke overordnede verdier som skal styre både arbeid og utdanning. Om en skal evaluere en profesjonsutdanning med tanke på å lære studenter å fremforhandle legitime kompromisser, må også utdanningen håndtere spenningen mellom disse to styringsformene der profesjonsstyring fordrer at fagfolkene skal kvalitetssikre ved hjelp av sine profesjonsinterne faglige og moralske 12

13 standarder, og den politisk/byråkratiske styringen der profesjonseksterne aktører skal kontrollere standarden. Et kvalitetskriterium kan da være å vurdere om utdanningen planlegger for å engasjere studentene aktivt å delta i en kritisk vurdering av de former for kvalitetssikring av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse og hvilke formål deres ulike orienteringer vil tjene. Sentrale spørsmål vil her kunne være I hvilken grad legger utdanningen til rette for at studentene - lærer om de ulike ansvarsformer - prøver det ut i praksis - reflekterer over sine erfaringer - konfronteres med ulike holdninger og verdier og må begrunne egne handlinsvalg - deltar aktivt i samfunnsspørsmål Dette er lett å gi råd om på et normativt nivå, og det er krevende i praksis. Men det er mulig å få til. Amerikansk og finsk forskning viser at utdanninger som har satt verdier på dagsorden og benyttet autentiske fortellinger fra praksisfeltet og systematisk jobbing med etiske spørsmål ser ut til å øke ikke bare studentenes refleksive tenkning, men også deres moralske og profesjonelle handlekraft. For eksempel viser en amerikansk studie på siste års tannlegestudenter at de som hadde gjennomgått etikkurs koblet opp mot sin kommende profesjonelle rolle, var mer villige til å behandle HIV infiserte pasienter enn studenter som ikke hadde vært igjennom dette kurset.. Og aksepterer vi at profesjonelt ansvarlig handler om legitime løsninger som er fremforhandlet i den vev av forpliktelser en profesjonsutøver til enhver tid er involvert i, må vi også akseptere at ansvar møtes på noe ulike måter. Ansvar for klienter, profesjonen og dens faglige basis, samfunnet, arbeidsgiver, kollegaer, men også forhold i ens private sfære der en står i ansvarsrelasjoner til familie og venner og ikke minst egen integritet, må tas med i betraktning når vi snakker om å leve opp til et profesjonelt ansvar. Men hva legitime løsninger i et komplekst arbeidsliv er, må profesjonsutdanninger hjelpe studentene til å se. Og som læringsteorier fremhever, det som skal læres må presenteres slik at den enkelte student kan engasjere seg meningsfullt i det knytte det til sin personlige integritet og læringsbane. Og mens både NOKUT og utdanningsinstitusjonene jobber for å sikre en best mulig førskolelærerutdanning, kan vi jo - siden vi nå er så langt nord, la oss inspirere av Yngvar Løchen, Tromsø universitets første rektor som i sin bok fra 1987 om Liv og Forvitring i vårt samfunn trøster oss med at T Å være underveis er bedre enn å ha nådd frem. Å være underveis mot noe fremtidig og fint, selv om dette fremtidige og fine bare kan skimtes langt der borte, er enda bedre. Det aller beste er å være underveis på denne måten, dersom en hele tiden kan stille spørsmål om veien er den riktige og om målet som man tror på er det eneste. Takk for meg!. 13

14 Aktuelle referanser: Barnett, R. (1997). Higher Education: A Critical Business. Buckingham: SRHE & Open University Press. Bergem, T. (1993). Tjener aldri herre. Om lærerutdanning og yrkesetiske holdninger. Bergen, NLA-FORLAGET Biesta, G. (2009). Values and ideals in teachers professional judgement. I (red) S. Gewirts, Mahony, P. Hextall, I., and Cribb A. Changing Teacher Professionalism, International trends, challenges and ways forward. London, Routledge. Colnerud, G. (1995) Etikk och praktikk i läraryrket. En empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan. Doktoravhandling, Institutionen för Pedagogik och Psykologi, Linköpings Universitet, 1995 HLS Förlag. Colnerud, G. (2009) Colleagues misconduct as ethical dilemmas. Paper presentert på NFPF s konferanse i Trondheim Fishman, W., Solomon, B., Greenspan, D., Gardner, H. (2004). Making Good: How Young People Cope with Moral Dilemmas at Work. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M. & Damon, W. (2001). Good Work When Excellence and Ethics Meet. New York: Basic Books. Gardner H. (2008) (ed.) Responsibility at Work How Leading Professionals Act (or Don t Act) Responsibly. San Fransisco: Jossey-Bass. Jensen et al (2007) Heggen, K. (2008) Tilbakeblikk på tre profesjonsutdanninger. Utdanningsinnhald og kompetansebehov. Norsk Pedagogisk Tidsskrift. 92, 6. s Nygren P, Fauske H. (2004) Ideologisk beredskap Om etikk og verdier i helse- og sosialfag. Oslo: Gyldendal Akademiske, Myyry, L. (2003) Components of Morality. A Professional Ethics Perspective on Moral Motivation, Moral Sensitivity, Moral Reasoning and Related Constructs Among University Students. Doktoravhandling, Faculty of Social Sciences, Helsinki Universitet. Ohlsson, U. (2009) Vägen in i ett yrke en studie av lærande och kunskapsutveckling hos nyutbildade sjuksköterskor. Doktoravhandling, Örebro Studies in Education 26 Oma Ohnstad, F. (2008) Profesjonsetiske dilemmaer og handlingsvalg i lærerutdanningens praksisskoler. Doctoral dissertation UiO/PFI. Oslo Solbrekke T.D. (2007). Understanding Conceptions of Professional Responsibility. : Doktoravhandling, UV-fakultetet, Universitetet i Oslo Solbrekke, T.D. (2008a). Professional responsibility as legitimate compromises - from communities of education to communities of work. Studies in Higher Education, Volume 33, Number 4 /2008: Solbrekke T.D.(2008b). Læring av yrkesetikk nytter utdanning? En forskningsbasert fremstilling. Etikk i Praksis -Nordic Journal of Applied Ethics. 2 (2): Solbrekke, T.D & Heggen, K.(2009) Sykepleieansvar - fra profesjonelt moralsk ansvar til teknisk regnskapsplikt?. Tidsskrift for Arbejdsliv 2009 ;Volum 11.(3) s Solbrekke T.D. & Englund, T. (2009). How to analyse professional responsibility in a climate of accountability? ECER conference 2009; Wien UiO Svensson L, Karlsson A. Profesjon og organisasjon. I A. Molander og L.I. Terum, Profesjonsstudier. s Oslo: Universitetsforlaget, Tveit B. (2008). Ny ungdom i gammelt yrke en studie av sykepleierstudenters motivasjon og fagidentitet i møte med en tradisjonstung utdanning. Avhandling Ph.D. Oslo: Senter for profesjonsstudier. Høgskolen i Oslo. 14