Dannelse i praksis - om forholdet mellom akademisk dannelse og profesjonsdannelse. Oddgeir Osland og Torbjørn Gundersen, SPS

Transkript

1 Dannelse i praksis - om forholdet mellom akademisk dannelse og profesjonsdannelse Oddgeir Osland og Torbjørn Gundersen, SPS

2 Bakgrunn og antagelser Bakgrunn; UHR-utredningen og dens forbindelse til Dannelsesutvalget og påfølgende diskusjoner, tese; fra bekymring til fragmentering. Hva står på spill? 1) Er det noen allmenne og avgjørende problemstillinger alle akademiske utdanninger og studenter (bør) stilles ovenfor; eksempel; a) hva kan vi/jeg vite, herunder hva er gyldighetsområdet for min kunnskap (epistemologi) b) hva bør jeg gjøre, hvilke normer og verdier bør jeg legge til grunn for beslutninger (etikk) 2) Er det ønskelig å ha/utvikle noen felles begrepet for å diskutere slike problemstillinger, på tvers av profesjoner og disipliner - forutsetning for å kunne snakke sammen, for eksempel forutsetning for tverrfaglig samarbeid?

3 Hovedtema Forholdet mellom akademisk allmenndannelse og profesjonsdannelse., med et bredere blikk på hvilken plass akademisk dannelse som særegent kunnskapsfelt i ulike utdanningsmodeller. Idealtypisk skille mellom tre dannelsesmodeller; akademisk allmenndannelse, kontekstuell, fragmentert dannelse, kontekstuell profesjonsdannelse. De to første utvikles gjennom eksplisering av exphil modellen og en mulig ekstremvariant av «implementering gjennom kvalifikasjonsrammeverket, den tredje etter en gjennomgang av hva som kjennetegner profesjoner, herunder deres kunnskapsgrunnlag.

4 To sondringer 1) Hva som bør læres vs hvordan best mulig lære det? Dannelsesdiskusjonen overlastet av gode hensikter, med lite empirisk, komparativ forsking om innholdet i studiene og læringsformer/når i studieløpet etc 2) Sosiologisk-empirisk vs normativt begrep om dannelse Tilsvarende to kilder til kritikk og refleksjon; studier av sosialiserings- og læringsprosesser vs normative vurderinger av hva som er verdifull kunnskap av allmenn og kontekstuell/disiplin/profesjonsspesifikk karakter

5 Akademisk allmenndannelse (I) Akademisk allmenndannelse omhandler det vi har felles på tvers av disipliner og fagområder Logikk og argumentasjonslære, krav til saklighet Vitenskapsteori, hva betyr det at vi kan holde noe for sant? Hvilke felles og forskjellige kriterier for kunnskap og kunnskapsutvikling kan legges til grunn på tvers av disipliner og fag, de to kulturer. Etikk og etiske grunnlagsproblemer; kan vi begrunne normer? Evt hvordan? Vitenskapshistorie, intern utvikling og differensiering, natur- og menneskevitenskaper, og vitenskapenes samfunnsmessige rolle Forbindelse til en samtale som har vedvart i Akademia i to tusen år, ex Aristoteles phronesis, Descartes metodiske tvil, konglekjertelen som realitet og ide, Poppers og James fallibalisme, Heideggers vesensinnsikt og moralske svikt

6 Akademisk allmenndannelse (ii) Dette er ikke et «entydig» dannelsesbegrep, men likevel relativt avgrenset og tydelig, knyttet til universitetene som forskningsinstitusjoner Antagelse: dersom vi mister forbindelsen til tekster og tenkning om disse grunnlagsproblemene, så mister vi forbindelsen til hverandre på tvers av kontekster (disipliner, fagområder, nasjoner) Kritisk refleksjon gjennom å tydeliggjøre og kontrastere ulike kunnskapsfelt og - kriterier Formål: Epistemisk og moralsk edruelighet og besinnelse, klargjøre ulike disipliner og fagområdes gyldighetsområde. (eks, Hjernevask) Implikasjon; obligatorisk for alle studenter i akademia (ex.phil, liberal arts) Eget (filosofisk) kunnskapsfelt, egen ekspertise med utdanning i og forskning på feltet

7 Biproduktsmodellen/kontekstuell dannelsesmodell Antagelser, kunnskapsfeltene i undervisning skal være avgrenset til det disiplin/fag/ profesjonsspesifikke Ikke mulig (på grunn av ressurser, studenters interesse etc) å gi innføring i andre fagtradisjoner etc Epistemologiske eller etiske grunnlagsproblemer antas a) å være relevante innenfor utdanningene, eller b) av kontekstuell karakter Dannelse av for eksempel normer for saklighet, opparbeidelse av moralsk dømmekraft resultat av utdanningen. Akademisk allmenndannelse som evt biprodukt. Kilde til kritisk refleksjon, studenters andre sosial erfaringer/roller (En implikasjon av UHR-utredningen?)

8 (Helse- og sosial)profesjons utdanningene som modell Grunnlag for vurdering: Hva kjennetegner profesjoners organisatoriske, epistemiske og moralske aspekter? Teoretisk, praktisk og taus kunnskap Implikasjoner for forståelse av forholdet akademisk allmenndannelse og profesjonsdannelse

9 Profesjoners særtrekk Organisering og praksis Yrkesmonopol Autonomi selvlovgivende(skjønnsutøv else) Orientert mot praktiske problemer Egen etisk kodeks Legitimerende Epistemisk og moralsk grunnlag Heterogene (flere vitenskaper, som biologi, psykologi, samfunnsvitenskaper), disse ulike epistemiske grunnlag Heteroteliske; i visse verdiers tjeneste (omsorg, sosialt arbeid) Fragmentert, lite eller ingen teoretisk integrasjon Integrert som praktiske synteser, meningsfylte helheter, herunder som taus kunnskap Sannhetskriterium, episteme, techne og fronesis

10 Teoretisk, praktisk og taus kunnskap Teoretisk kunnskap, etterprøvbar, kritikk basert på eksplisitte kriterier Praktisk kunnskap, indeksert, viser til den som har den og til situasjonen, fortrolighet med omverdenen, fronesis, handlingskunnskap rettet mot moralsk gode * Også som taus kunnskap Felles for alle tre, kan artikuleres, læres, overføres mellom mennesker, indekseres i kombinasjon verbalt og ikke verbalt), akkumuleres og kritisk granskes Men ulike betingelser for kritisk gransking

11 Profesjonell dannelsesmodell Profesjonsdannelse, hovedformålet å utdanne personer med praktisk dømmekraft; «god sykepleier» Etikk, argumentasjon, vitenskapelig kunnskap og kriterier, springer ut av praktiske dilemmaer, spenninger i profesjonsutøvelse eller mellom kunnskapsfelt Profesjonsrelevant etiske og epistemologiske grunnlagsproblemer, profesjonens samfunnsmessige rolle og historie (tilsvarende for disipliner) Potensiell styrke, relevans/betydning Potensiell svakhet; selvreferensiell, underlegger ikke selve profesjonens epistemiske og normative grunnlag kritisk granskning, ex rasjonalitetsantakelser i sosialt arbeid

12 Noen implikasjoner Implisitte verdier, krav om etisk refleksivitet og kritikk (skille ulike former for refleksivitet) Heterogent kunnskapsgrunnlag, krav om epistemisk korrektiv og kritikk, ulike validitetskriterier Bestemt type epistemisk samfunn, kan tendere til lukkede selvreferensielle rammer. Akademisk dannelse som praktiske synteser; nytt teoretisk element vs overgripende refleksjon over feltet?

13 Organisatoriske implikasjoner Kontekst/profesjonsspesifikk Integreres på kursnivå, evt hver enkelt profesjon Dagens situasjon jfr marginalt i ingeniørutdanning, integrert som etikk i bedriftsøkonomi, emne sykepleie og sosialfag, (UHR-utredningen) Potensiell styrke; relevans/betydning Potensiell svakhet; selvrefererende refleksjon (jfr Hjernevask) Almenn Tverrsgående kurser institusjonelt og evt nasjonalt Ex phil, liberal arts etc Potensiell svakhet; oppleves som irrelevant «luftfag» Potensiell styrke; epistemisk og etisk besinnelse

14 Tredje vei? UHR-utredningen, pluralismen men heller ingen ambisjoner om akademisk allmenndannelse Utvikling på universitet og i helse og sosialprofesjonene Mulig syntese, felleselementer alle profesjonsutdannelser + disiplinspesifikk + knyttet til praktiske situasjoner