Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2007

Transkript

1 Faglig notat om prosjektet Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2007 Line Prøis Kristiansen og Liv Klakegg Dahlin Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag Oslo, desember

2 Innhold 1. Innledning Skoleutvikling gjennom Den kulturelle skolesekken Suksesskriterier... 4 Ledelsen må være involvert... 4 Skolen må ha en overordnet visjon for skoleutvikling... 4 Tid til refleksjon... 4 Faglig kompetanse... 5 Godt samarbeid mellom skole og kunstner... 5 Motiverte aktører... 5 Andre aktører... 5 Tid og rom for planlegging og gjennomføring... 5 Langsiktig tenkning Kan kunst- og kulturprosjekter føre til skoleutvikling?... 6 Kvalitet er avgjørende... 6 Evne til refleksjon og problemløsning... 6 Lærernes kompetanse... 8 Faglig bredde integrering av prosjektet... 8 Instrumentell verdi kontra egenverdi... 9 Skoleutvikling Fra ord til handling Ulike tilnærminger til kunst og kultur i skolen Skoleutvikling gjennom Den kulturelle skolesekken en vei og gå

3 1. Innledning I november 2005 inviterte Utdanningsetaten i Oslo kommune skoler i Oslo til å delta i et skoleutviklingsprosjekt med forankring i Den kulturelle skolesekken (DKS). Skolene har fått midler fra DKS til innkjøp av profesjonelle kunst- og kulturaktiviteter, mot at de har levert prosjektplan og sluttrapport, samt fått veiledning og deltatt på samlinger underveis. Skolene skulle selv utarbeide et pedagogisk opplegg rundt aktivitetene. Prosjektet ble gjennomført første gang i 2006 med videreføring i Skoleutviklingsprosjektet er et samarbeid mellom Utdanningsetaten, ved May-Britt Rønning, og Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag, ved EVU-koordinator Liv Klakegg Dahlin. Høgskolen har hatt ansvar for faglig innhold på samlinger, veiledning av skolene, dokumentasjonskurs og utarbeidelse av et faglig notat. Sara Birgitte Øfsti Nesje og Nina Vestby har veiledet skolene. Enheten for etter- og videreutdanning (EVU), ved Avdeling for estetiske fag, arbeider med nyutvikling og kunnskapsspredning innenfor fagfeltet estetiske fag, og har lang erfaring i gjennomføring av og veiledning i ulike kunst- og kultur prosjekter. Utdanningsetaten har hatt ansvar for det administrative. Dette faglige notatet er basert på Høgskolens arbeid, vurdering og refleksjoner underveis i prosjektet og bygger på samtaler med de involverte lærerne, rapporteringer og tilbakemeldinger fra skolene og erfaringsutveksling fra samlingene. 2. Skoleutvikling gjennom Den kulturelle skolesekken I oppstartsfasen av skolenes prosjekter har det vært fokusert på hvordan prosjektene kunne bidra til å utvikle skolen som institusjon. I tillegg til pedagogiske utfordringer som, på hvilken måte og hvordan skolenes egne prosjekter kunne inngå i den øvrige undervisningen. Dette var selve intensjonen med skoleutviklingsprosjektet og har vært et ennå tydeligere fokus fra Høgskolen sin side i Et kunst- og kulturprosjekt som også har skoleutvikling og pedagogiske utfordringer i fokus, krever stor grad av pedagogisk refleksjon hos skolene som deltar for å lykkes. I tillegg krever det at skolene har en overordnet visjon for hvorfor de ønsker å bruke kunst og kultur som en del av undervisningen. På oppstartssamlingen har derfor skolene fått sterke anbefalinger om å gjennomføre små prosjekter slik at de fikk tid til refleksjon og evaluering underveis, framfor større og mer tidkrevende prosjekter. I tillegg har refleksjon over de pedagogiske prosessene og fokus på skoleutvikling vært presisert i utlysningsbrevet fra Utdanningsetaten. Allikevel tyder mye på at intensjonen med skoleutvikling er en utfordring for prosjektet. Skolene har ofte en vagt formulert agenda for prosjektet som fører til at mange blir fanget i den praktiske gjennomføringen og glemmer å løfte blikket å se prosjektet i sammenheng med en helhetlig utvikling av skolen. Det viser seg også at begrepet skoleutvikling tolkes på ulike måter, både hos skolene som deltar, men også hos prosjektets samarbeidspartnere. 3

4 I det nasjonale skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet - fra ord til handling, er det et krav til skoler som får støtte at de gjennomfører et prosjekt der de helhetlig, systematisk og over tid jobber for å skape et bedre læringsmiljø og for å bedre elevenes læring. Pedagogiske diskusjoner er en naturlig del i dette arbeidet. 1 Dette sier noe om hva som ligger i begrepet skoleutvikling. Hvordan kan så et kunstnerisk prosjekt bidra til en slik utvikling? Finnes det suksesskriterier for en vellykket implementering? Hva er sammenhengen mellom en vellykket implementering og skoleutvikling? Dette er spørsmål man har søkt å få svar på i løpet av de to årene prosjektet har vært gjennomført, og vil bli drøftet i kommende avsnitt. 3. Suksesskriterier Ett av målene for skoleutviklingsprosjektet var å utvikle suksesskriterier for aktiv implementering av ulike typer kunst- og kulturprosjekter i skolen. På bakgrunn av skolenes rapporter og erfaringsutveksling på samlinger, samt veiledningssamtaler med skolene underveis, kan vi se at ulike forhold påvirker en vellykket implementering av et kunst- og kulturprosjekt og i hvilken grad intensjonen om skoleutvikling oppfylles. Disse kan oppsummeres i følgende ni suksesskriterier: Ledelsen må være involvert I hvilken grad skolens ledelse er involvert, er helt avgjørende for om prosjektet blir prioritert på en skole. Ledelsen har myndighet og makt til å bestemme prosjektets rammefaktorer, og bør derfor være involvert i prosjektet i stor grad også i det praktiske. Slik får de også innblikk i de praktiske utfordringene og de deltar i refleksjonene. De får også ta del i opplevelsen som er et viktig aspekt for å se verdien av prosjektene. Skolen må ha en overordnet visjon for skoleutvikling Det at skolen har en overordnet visjon for skoleutvikling, basert på utfordringer skolen står overfor gjør det lettere å formulere tydelige mål for et prosjekt. Hvis skolen er bevisst på hvordan de vil at prosjektet skal utvikle deres skole, bidrar dette til skoleutvikling. Dette avhenger også av om det eksisterer en skolekultur der alle har en felles bevissthet om skolens overordnede mål. Tid til refleksjon Fastsatte refleksjonsmøter og underveisevalueringer bør legges inn i planene for hele prosjektet. Kunst- og kulturprosjekter må ha plass i skolens diskurs. 1 Utdanningsdirektoratet ( ), lastet ned fra 4

5 Faglig kompetanse Både kunstner og de involverte lærerne må ha en solid faglig kompetanse. Kunstneren skal ha god formidlingsevne og kommunikasjon med barn og voksne, evne til å inspirere, motivere og til å lokke fram kreativitet i elevene. Lærerne må ha kompetanse til å følge opp det arbeidet kunstneren gjør. Godt samarbeid mellom skole og kunstner Skolen og kunstneren må forstå og kjenne til hverandres virkelighet og arbeidsprosess. Dette krever god planlegging og dialog, samt en felles forståelse av prosjektet. Motiverte aktører Prosjekter er alltid avhengige av de enkeltpersonene som gjennomfører dem. Det kreves ekstra tid og energi, samt vilje til å overtale og vise engasjement for prosjektet overfor de andre lærerne. Den som skal orke dette, må ville og ønske det selv. Andre aktører Det å få inn en kunstner med en annen kompetanse enn lærerne selv har oppleves som verdifullt. Dette gir inspirasjon og motivasjon til både lærere og elever. Kunstnerne har ofte andre krav til disiplin og møter elevene uten kjennskap til deres styrker og svakheter, alle får en ny sjanse til å vise hva de kan. Elevene møter andre og nye rollemodeller og lærerne opplever og se elevene med nye øyne. Tid og rom for planlegging og gjennomføring En god struktur for arbeidsfordeling, tidsplaner og mål underveis i prosjektet er helt avgjørende for hvordan gjennomføringen av prosjektet oppleves. Det må settes av tid til planleggingsmøter i arbeidstiden slik at prosjektet i større grad blir en del av undervisningen. Langsiktig tenkning Skolene har behov for å vite om tilslag om penger før neste års planarbeide starter. Da kan prosjektet legges inn i planarbeidet, noe som igjen sikrer mer faglig bredde. De tre første er viktige i forhold til at intensjonen om skoleutvikling oppnås, i tillegg til at de sørger for at prosjektet integreres i skolens hverdag. De resterende handler hovedsaklig om integrering, større faglig bredde og praktisk gjennomføring. Et kunst- og kulturprosjekt som i stor grad innlemmes i elevenes undervisning i flere fag vil igjen påvirke skolen som helhet. Det vil altså si at det kan være en sammenheng mellom skoleutvikling og et godt integrert kunst- og kulturprosjekt. Hva skyldes så denne sammenhengen? 5

6 4. Kan kunst- og kulturprosjekter føre til skoleutvikling? I følge en stor internasjonal undersøkelse gjort av FN-organet Unesco i over 60 land og over flere år (The WOW Factor), bidrar de estetiske fagene i skolen til at elevene blir bedre i både matte og språkfag. Dette skyldes at elevene får bedre selvtillit og blir mer kreative. De får mer positive holdninger til skolen og blir bedre også i andre fag. Elevene får også mindre fravær. 2 De estetiske fagene har med andre ord innvirkning på skolen som helhet. I Skoleutviklingsprosjektet i Oslo har man også gjort lignende erfaringer. Første året skoleutviklingsprosjektet ble gjennomført kom det fram i samtale med flere av skolene at et kunst- og kulturprosjekt som dette kan brukes som en del av elevenes læringsprosess innenfor flere områder. Kunst- og kulturprosjekter kan virke som en brobygger mellom ulike fag, mellom skole og det virkelige liv der produksjon foregår, og mellom tradisjonelle teorifag og det estetiske uttrykket. Kvalitet er avgjørende Det viser seg imidlertid i Unesco-undersøkelsen at kvaliteten på undervisningen i de estetiske fagene er avgjørende. Basert på svarene i undersøkelsen er kvalitet i undervisningen definert som en kunstundervisning der en har sett et høyt nivå i form av ferdigheter, holdninger og utøvelse generelt. Kvalitet indikerer også at noe er tilegnet på en suksessfull måte. 3 Undersøkelsen viste entydige resultater når det gjaldt kvalitetsbegrepet, noe som gjorde at det var mulig å sette ned en liste over ulike kjennetegn 4 som karakteriserer en god undervisning i de estetiske fagene. Et av de viktigste kvalitetskjennetegnene de fant var at skolen hadde et tett og godt samarbeid med kunst- og kulturinstitusjoner utenfor skolen, i lokalsamfunnet. 5 Dette kan sies å være sammenfallende med suksesskriteriet om et godt samarbeid mellom kunstner og skole for en vellykket implementering i skoleutviklingsprosjektet. Flere av kjennetegnene funnet i Unesco-undersøkelsen er relevante å se på for og belyse en sammenheng mellom en vellykket implementering av et kunst- og kulturprosjekt og skoleutvikling. Evne til refleksjon og problemløsning Kvalitet i undervisningen kjennetegnes også av en kombinasjon av utvikling innen de spesifikke kunstformene og en kunstnerisk og kreativ tilnærming til læring. Det vil si både å lære om kunst og gjennom kunst, noe Unseco-rapporten skiller mellom. En kunstnerisk og kreativ tilnærming til læring innebærer også evne til kritisk refleksjon, problemløsning og til 2 NRK ( ) lastet ned fra 3 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side (min oversettelse) 4 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side 86: Characteristics of quality arts education (min oversettelse) 5 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. 6

7 og tørre å ta sjanser. Dette er kvalitetskjennetegn som kan sies og gjelde all utdanning, men undersøkelsen viser at disse ble oppnådd i større grad i utdanningsmiljøer som var preget av de estetiske fagene. I både I-land og U-land viste studiene tegn på at læreplaner med stort estetisk fokus hadde størst innvirkning på barns og samfunnets oppfatning av skolen, god læring og en forsterket lærerprofesjon. 6 Dette taler for at en kunstnerisk og kreativ tilnærming til læring kan være verdifullt også i andre fag enn de estetiske. Undersøkelsen viser også at Utdanning som bruker kreative og kunstneriske læringsmåter i alle fag, d.v.s utdanning gjennom kunst øker den helhetlige akademiske prestasjonen, reduserer skoletrøtthet og stimulerer den kognitive aktiviteten på en positiv måte. 7 Skoleutviklingsprosjektet har vist at et kunst- og kulturprosjekt som blir brukt aktivt som en del av en læringsprosess, gir stort potensial for motivasjon, interesse og læring. Elevene får underveis i prosessen behov for mer kunnskap innen de teoretiske fagene, som matte og historie, og søker dette på egen hånd. Denne kunnskapen får de igjen bruk for i løpet av den skapende prosessen. I arbeidet med å skape et produkt erfarer elevene en helhetlig læringsprosess. Å ha detaljerte planer og strategier for vurdering og rapportering av elevens læring, erfaring og utvikling er også et kjennetegn på kvalitet, i følge Unesco-undersøkelsen. 8 Et av suksesskriteriene i skoleutviklingsprosjektet var å sette av tid til refleksjon og evaluering underveis i tillegg til å ha tydelige mål for prosjektet. Evaluering og refleksjon kan bidra til bevisstgjøring hos de involverte om prosjektets læringsutbytte i flere fag. Det viser seg at det er viktig å være klar over dette på forhånd og evaluere måloppnåelse underveis for at alle fag skal bli integrert i prosjektet. 9 Oppnår prosjektet stor faglig bredde vil det igjen føre til at prosjektet i høy grad er integrert i elevenes og lærernes hverdag. Setter skolen av tid til refleksjon og evaluering vil de sannsynligvis bli bevisst hvilke erfaringer de har gjort seg og lære av dette til neste gang. Slik sett fører dette til en utvikling i hvordan man tenker læring og hva skolens innhold skal være. I hvilken grad dette er oppnådd i skoleutviklingsprosjektet er uvisst, men mye tyder på at det ikke er nok bevissthet rundt dette hos de deltakende skolene. Ingen av skolene bruker begrepet skoleutvikling, allikevel kan noen av skolenes mål for prosjektet sies å innebære elementer av skoleutvikling: Å øke elever og læreres digitale kompetanse gjennom bruk av IKT som et naturlig læremiddel i formgivende fag. Å fremheve betydningen av de praktisk estetiske fagene og disse fagenes viktighet i tilpasset opplæring. 6 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side 12 (min oversettelse) 8 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side 89 9 Veileders tilbakemeldinger 7

8 Fokus på elevmedvirkning. 10 Ser vi på områdene som skolene må vurdere for å få støtte fra programmet fra ord til handling, er det mange likhetstrekk mellom disse og områdene som involveres i skoleutviklingsprosjektet, se senere avsnitt for mer om dette. Lærernes kompetanse Unesco-undersøkelsen viser at en dårlig undervisning i de estetiske fag har direkte negativ effekt på elevenes innsats. 11 Lærerens kompetanse har med andre ord stor betydning for elevenes utbytte, ikke bare i de estetiske fagene dette har igjen betydning for hvor godt elevene gjør det i andre fag. Dette betyr at kunst- og håndverkslæreren, musikklæreren og dramalæreren har en spesielt viktig rolle. At disse har en høy kompetanse er minst like viktig, om ikke viktigere enn at de andre lærerne har det. Det er interessant da at de estetiske fagene ikke lenger er obligatorisk i allmennlærerutdanningen. En undersøkelse gjort av Statistisk sentral byrå om kompetanse i grunnskolen, viser at kun litt over halvparten av de som underviser i kunst og håndverk har fordypning i faget. 12 Med fordypning menes det at man har fra 1 til 60 studiepoeng. Det vil si at resten, ca 45 %, ikke har noen studiepoeng i faget i det hele tatt. Unesco-undersøkelsen slår også fast at det er behov for en kompetanseheving hos lærere i de estetiske fagene. 13 Til tross for den innvirkningen de estetiske fagene viser seg å ha så er det et lite prioritert område i forhold til andre fag i skolen. De estetiske fagenes betydning er ofte undervurdert. Lærerne sliter ofte med å følge opp målene i læreplanen på grunn av rammefaktorer som for lite tid, rom og ressurser. At undervisningen allikevel gir et kvalitativt utbytte ser ut til å skyldes motiverte og kreative lærere. 14 Faglig bredde integrering av prosjektet Et av suksesskriteriene funnet i skoleutviklingsprosjektet er at aktørene er engasjerte og motiverte, slik at de lettere får med seg de andre lærerne som underviser i andre fag enn de involverte. Dette nevnes som pedagogisk suksesskriterium i flere av skolenes rapporter også i år. Det oppleves ofte som vanskelig å overbevise lærere fra andre fag enn de estetiske om at kunst- og kulturprosjekter også gir læring innenfor andre fagområder. Det er først i ettertid at disse lærerne ser verdien av prosjektet, noe som hindrer en virkelig integrering av fagene og en større faglig bredde i prosjektet fra starten av Fra skolenes rapporter 11 NRK ( ) lastet ned fra 12 Lagerstrøm, B.O. (2007). Kompetanse i grunnskolen. Lastet ned fra 13 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side Fra skolenes rapporter og veileders tilbakemeldinger 8

9 I følge involverte lærere på en av de deltakende skolene er de estetiske fagene mye mindre synlige og prioritert i Kunnskapsløftet. Dette mener lærerne er en medvirkende årsak til at det er vanskelig å få med de andre lærerne. At de også har et stort press på seg i forhold til andre krav som stilles gjennom Kunnskapsløftet, som for eksempel økt krav om dokumentasjon, gjør at det ofte er vanskelig å finne tid til slike prosjekter. 16 Suksesskriteriet om en involvert ledelse kan muligens føre til at flere lærere innlemmes i prosjektet. At prosjektet også har et overordnet mål om skoleutvikling og er bevisst på dette underveis i prosjektet kan bidra til økt verdi for alle lærere/ansatte. En av studiene i Unesco-undersøkelsen viste at det var viktig å ha tro på at kunst kan stimulere og oppmuntre til problemløsning, affektiv læring og støtte opp om sosialt og kulturelt samspill. 17 Instrumentell verdi kontra egenverdi I skoleutviklingsprosjektet har de estetiske fagenes instrumentelle verdi kontra egenverdi vært et diskusjonstema. Dette er også en debatt som har eksistert i lengre tid i forhold til de estetiske fagene i skolen. For noen av de involverte kunst- og håndverkslærerne har det vært frustrerende og alltid måtte forsvare kunst- og kulturprosjekter ut i fra at man også oppnår læringsmål i andre fag. De savner å kunne jobbe med et slikt prosjekt fordi det er viktig i seg selv og har en egenverdi. Dette handler også mye om skolens kultur, og hvor mye erfaring de har med slike prosjekter. Det kan tyde på at jo mindre vant skolene er med å bruke kunst og kultur dess større er motstanden mot å bruke kunst og kultur instrumentelt. 18 Har skolen lang erfaring derimot er ikke motstanden like stor. Det kan bety at de her er mer åpne for å tenke faget som en metode fordi de har erfart at dette er en vei å gå for å få de andre lærerne med fra begynnelsen av, og at de så ser egenverdien etter hvert. I skoleutviklingsprosjektet er det imidlertid fokus på den instrumentelle verdien av kunst- og kulturprosjekter, da det er viktig at alle fag blir involvert. I Unesco-rapporten brukes som sagt begrepene å lære om kunst og gjennom kunst for å skille mellom disse to. Begrepet egenverdi synes kanskje bedre fordi det i tillegg til å dekke at elevene skal lære om kunst dekker det også at de skal oppleve, utøve og skape kunst- og kulturuttrykk selv. Elevene skal med andre ord utdannes i kunst- og kultur. Allikevel utelukker ikke undersøkelsen denne delen av undervisningen. Unesco-undersøkelsen viser at det er store forskjeller mellom landene i hvilke mål man har for undervisningen i de estetiske fagene. Allikevel er det noe som går igjen i flere av studiene, nemlig målet om at elevene skal oppmuntres til å sette pris på kunst og oppleve glede og kjærlighet for kunst og kulturuttrykk. I tilegg til å gi et faglig utbytte gir god undervisning i kunstfag også en form for danning, det handler om læringsveier, samarbeid og 16 Veileders tilbakemeldinger 17 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side Veileders tilbakemeldinger 9

10 anerkjennelse. 19 Denne danningen kan sies å ha sammenheng med kunstens egenverdi. Det at elevene opplever mestring, får økt selvtillit og lærer å utrykke seg på flere måter gjennom ulike medier er identitetsskapende. Samtlige rapporter fra skolene trekker frem elevenes opplevelse av mestring som et viktig resultat. 20 En viktig forutsetning er at elevene får skape noe selv, ikke bare være tilskuere. Noe den nasjonale evalueringen av Den kulturelle skolesekken peker på at det fokuseres for lite på i DKS. 21 For at elevene skal få et faglig utbytte utover at det er en enkelt opplevelse, må en kunst- og kulturopplevelse integreres i skolehverdagen. 22 I følge Bordieu må man ha lært å verdsette kunst som kunnskap, før man kan verdsette kunst som opplevelse. 23 Å verdsette kunst som kunnskap kan bety at man har lært håndverk og teknikker for selv å kunne skape. Med håndverk og teknikker menes her alt fra å snekre, male, beherske photoshop til skuespillerteknikk og det å kunne spille et instrument. Det kan se ut til at det er en sammenheng mellom det å ha opplevd gleden ved å skape selv og det å få en god opplevelse av kunst og kultur. En brukerundersøkelse om Den kulturelle skolesekken i Akershus viser tegn til at elever som har kjennskap til kunst- og kultur som fagområde, og her har gjort sine egne erfaringer, får et større læringsutbytte av en kunst- og kulturopplevelse som for eksempel en konsert. Det kan også skyldes at dette er en måte å lære på som er annerledes og som elevene opplever som morsom. 24 Flere av skolene rapporterer om at disse kunst- og kulturprosjektene særlig har positiv effekt på faglig svake elever som til vanlig sliter med konsentrasjon og motivasjon i den tradisjonelle tavleundervisningen. Et annet aspekt som ofte trekkes fram i rapportene er at dette har stor betydning for skoler hvor mange ulike nasjoner og kulturer er representert. Ved å fokusere på andre uttrykksformer enn tradisjonelle verbale har alle elever like stor mulighet for å oppleve mestring. Et viktig aspekt innenfor det man kan kalle egenverdien ved kunst, er at det appellerer til følelsene våre det treffer oss ikke bare i hodet men også i hjertet og i kroppen. 25 Det å oppleve glede og kjærlighet for noe er også en form for identitetsskaping samtidig som det bidrar til en utvikling av vår emosjonelle intelligens. At denne formen for intelligens tradisjonelt ikke har hatt stor verdi i skolen kan være en årsak til at man stadig må forsvare kunst- og kulturprosjekter med at man også oppnår læringsmål i andre fag. Skolenes rapporter tyder allikevel på at det er nettopp gleden og opplevelsen en ser verdien av i ettertid. Følgende sitater vitner om dette: 19 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side Fra skolenes rapporter 21 Borgen, J. & Brandt, S. (2006). Ekstraordinert eller selvfølgelig. Evaluering av Den kulturelle skolesekken. NIFU STEP, Oslo 22 Kristiansen, L. P. (2007). DKS i Akershus en brukerundersøkelse. Høgskolen i Oslo, Oslo 23 Borgen, J. & Brandt, S. (2006). Ekstraordinert eller selvfølgelig. Evaluering av Den kulturelle skolesekken. NIFU STEP, Oslo 24 Kristiansen, L. P. (2007). DKS i Akershus en brukerundersøkelse. Høgskolen i Oslo, Oslo 25 Kristiansen, L. P. (2007). DKS i Akershus en brukerundersøkelse. Høgskolen i Oslo, Oslo 10

11 mange stolte barn, - særlig de man vanligvis ikke ser en strålende maidag med hele skoledagen full av dansende barn og voksne vil bli husket en stille femteklassing som på eget initiativ henvender seg til kunstneren med noen undrende spørsmål var verdt alt arbeidet med prosjektet elevenes ønske om å jobbe med animasjon ble realisert - Førte til stor aktivitet, glede og konsentrasjon. 26 Utdanning gjennom kunst og kultur er en annerledes måte å lære på som fører til at man må tenke læring på en ny måte. Det er også en kreativ måte å lære på og kanskje bidrar det til at også andre former for intelligens verdsettes i større grad og at elevene får et større spekter å spille på. Flere av skolene rapporterer om elever som oppdager nye evner hos seg selv og dermed ser nye utdanningsmuligheter. 27 Dette er aspekter som også er viktige for at utvikling ved egen skole skal finne sted. Slik sett burde det være gode muligheter for å drive med skoleutvikling gjennom et kunst- og kulturprosjekt. Skoleutvikling Fra ord til handling I skoleutviklingsprogrammet Fra ord til handling jobber skolene for å skape et bedre læringsmiljø og bedre elevenes læring, som nevnt innledningsvis. For å få støtte til et slikt prosjekt må skolene gjøre en såkalt ståstedsanalyse, hvor de vurderer sin egen skole i forhold til 42 påstander delt i fire områder. Disse områdene er Faglig og sosial læring, Lære å lære og motivasjon, Tilpasset opplæring og vurdering, og tilslutt Miljø. Av skolenes rapporter i prosjektet Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken fremkommer det at skolene har oppnådd resultater som er sammenfallende med 17 av de 42 påstandene nevnt ovenfor. Dette til tross for at disse to ikke har noen sammenheng for øvrig. Av eksempler kan nevnes: Elevene kan løse konflikter på en konstruktiv måte Elevene får trening i å samarbeide med ulike medelever Opplæringen på vår skole gir elevene forståelse og redskaper for å delta i det flerkulturelle samfunnet Elevene bruker jevnlig digitale verktøy i alle fag Elevene er motiverte og viser utholdenhet i det faglige arbeidet Elever med svake faglige forutsetninger får utfordringer og opplever mestring 28 Av de resterende påstandene er de fleste av den karakter at skolenes rapporter ikke gir svar på om dette eksisterer i høy grad på deres skole eller ikke, som f.eks: 26 Fra skolenes rapporter 27 Veileders tilbakemeldinger 28 Eksempelrapport: Ståstedsanalyse for grunnskoler. Utdanningsdirektoratet ( ), lastet ned fra 11

12 På foreldremøter og i konferansetimer diskuterer vi ofte måten det undervises på og hva som fører til god læring for elevene Skolen kartlegger elevenes forutsetninger for å lære, og vurderer deres faglige utvikling Skolene trekker inn foreldrene i diskusjoner om elevenes sosiale utvikling 29 Dette betyr at en kan oppnå gode resultater også her gjennom et kunst- og kulturprosjekt. Unesco-rapporten viser at de estetiske fagene har betydning for både sosial utvikling og motivasjon for læring i alle fag. I tillegg kan slike prosjekter som sagt føre til nye måter å tenke læring på som igjen kan føre til pedagogiske diskusjoner og refleksjon, en viktig forutsetning for at utvikling skal finne sted på en skole. 5. Ulike tilnærminger til kunst og kultur i skolen I strategiplanen Skapende læring pekes det på viktigheten av kunst og kultur: 30 Kunst og kultur er på ulike måter sentrale i menneskers liv og dermed også i opplæringen, enten som metoder i ulike fag, eller i kraft av sin egenverdi. Kunst- og kulturfagene er sentrale i planleggingen og utførelsen av pedagogisk virksomhet. De ulike instansene i opplæringen har et ansvar for at kunst- og kulturopplevelser bidrar til barn og unges identitetsutvikling og skaper bevisstgjøring av samfunnets mangfold. For bedre å få oversikt over de ulike instansene og aktørenes tilnærming til kunst og kultur i skolen, og de utfordringene som finnes i forhold til skoleutviklingsprosjekter gjennom den kulturelle skolesekken kan man sette opp en modell over kunst og kultur i opplæringen. 29 Eksempelrapport: Ståstedsanalyse for grunnskoler. Utdanningsdirektoratet ( ), lastet ned fra 30 Kunnskapsdepartementet (2007). Skapende læring. Strategi for kunst og kultur i opplæringen (2007:juni). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Side 19 12

13 Opplevelse av kunst Læring av kunst (education in arts ) Læring gjennom kunst (education through arts) Utvikling gjennom kunst Undervisning i kunst (education in arts). Dette baseres på fagets egenverdi; både det å lære om kunst og kultur i tillegg til å lære håndverk og teknikker for selv å kunne skape og utøve kunst- og kulturuttrykk. Her blir faget i seg selv et mål for undervisningen. Dette første, grunnleggende nivået omfatter først og fremst eleven og hans/hennes individuelle opplevelse, utvikling, læring, mestring og uttrykk. Her er hovedsaklig lærerne i de estetiske fagene involvert. Opplevelse av kunst henger tett sammen med undervisning og læring i kunst og kultur. Sentrale aktører er lærere i de estetiske fagene, men i større grad har andre yrkesgrupper fått en rolle her. Dette omfatter aktører som arbeider gjennom Den kulturelle skolesekken. Ulike institusjoner i skolens nærmiljø har tidligere hatt og har fremdeles en stor rolle som tilretteleggere for elevers opplevelse av kunst, både i skolen og utenom ordinær skoletid. Eksempler er lokale museer, teater og musikk- og kulturskoler. I Stortingsmelding nr.8: Kulturell skulesekk for fremtida sies det at: Kunnskapsdepartementet (2007). Kulturell skulesekk for framtida. Stortingsmelding nr Oslo: Kunnskapsdepartementet. Side 23 13

14 Den kulturelle skulesekken skal vere ein del av skulens arbeid med kunst og kultur, men skal ikkje femne om alt av kulturaktivitetar i skulekvardagen. Den kulturelle skulesekken skal ikkje vere ei erstatning for estetiske fag eller andre fag i skulen, men kome i tillegg. ( ) Sjølv om den kulturelle skulesekken skal ta omsyn til skulen sine planar, skal Den kulturelle skulesekken vere noko særskilt eller ekstraordinært. Den kulturelle skulesekken skal syte for dei ekstraordinære kunst- og kulturopplevingane i skulekvardagen. ( ) Det kviler eit ansvar på skulen og lærarane, slik at Den kulturelle skulesekken inngår i og vert tilpassa planane til skulen ( ) Tilrettelegging for opplevelse av kunst og kultur har i stor grad blitt overført til de nevnte aktørene utenfor skolen, uten en god kobling mot feltet som tar for seg undervisning i kunst. Dette peker også evalueringen av den kulturelle skolesekken på. I evalueringa vert det konkludert med at ein bør ta stilling til om Den kulturelle skulesekken skal vere eit kulturpolitisk tiltak som vert tilbode skulen, eller om skulen skal vere delaktig, med ansvar og mynde som følgjer med. 32 Læring gjennom kunst. Dette feltet omhandler den instrumentelle verdien og den læringen som det viser seg at elevene får i andre fag gjennom et kunst- og kulturprosjekt. Dette nivået omfatter eleven selv i form av individuell utvikling, læring og mestring. I tillegg til læreren i de estetiske fag involveres lærerne i de andre fagene, noe som igjen inkluderer skolen som helhet. Dette er imidlertid en tilnærming det er for lite bevissthet rundt, på mange skoler eksisterer det muligens ikke i det hele tatt. Målsettingen her blir læring i andre fag enn de estetiske. Med dette som utgangspunkt blir de estetiske fagene et middel og ikke et mål for læring. For flere lærere i estetiske fag oppleves det som frustrerende å bruke av fagets plass i skolen for å fremme læring i andre fag. Dette oppleves negativt særlig siden mange opplever at de estetiske fagene ikke prioriteres. Kunst som middel for læring har mange muligheter til å fremme læring i andre fag og er per i dag et lite utnyttet potensial i skolen. Dette pekes det på i internasjonale rapporter som Unesco rapporten, men også i den såkalte Robinson rapporten All our futures, Creativity, Culture and Education en rapport utgitt av National Advisory Committee on Creative and Cultural Education i En bevisst og strategisk bruk av kunst som middel for læring er også en forutsetning for det siste feltet, utvikling gjennom kunst. Utvikling gjennom kunst involverer hele skolen og handler om skolens felles utvikling, læring og mestring. Ledelsen har her en viktig rolle. Det er den som avgjør om skoleutvikling vil finne sted. Det første suksesskriteriet blir med andre ord det viktigste, ledelsen må være involvert. For med en involvert ledelse faller flere av de andre suksesskriteriene på plass. 32 Kunnskapsdepartementet (2007). Kulturell skulesekk for framtida. Stortingsmelding nr Oslo: Kunnskapsdepartementet. Side Robinson, Sir K. (1999). All our futures, Creativity, Culture and Education. For The secretary of Stat for education and Employment and the Secretary of State for Culture, Media and Sport. United Kingdom: National Advisory Committee on creative and cultural education. 14

15 6. Skoleutvikling gjennom Den kulturelle skolesekken en vei og gå Som en oppsummering kan man si at det er viktig for skolen å bruke alle fagene for å sikre elevene en allsidig og helhetlig skolegang. Det finnes uante muligheter ved å bruke kunst og kultur prosjekter innen skoleutvikling men det fordrer at en tar i bruk de ulike tilnærmingene som har blitt skissert her. Det skulle med andre ord være gode muligheter for å oppnå utvikling innenfor læringsmiljøet på en skole gjennom et kunst- og kulturprosjekt. Utdanningsetaten i Oslo kommune har fra starten av lagt vekt på det tredje målet for Den kulturelle skolesekken som handler om implementering av DKS i skolens læringsmål. Dette både i forhold til innhold på samlinger, refleksjonssamtalene og i arbeidet med prosjektet for øvrig. Strukturen i prosjektet er også ment å legge til rette for en helhetlig tenkning rundt prosjektet på den enkelte skole. I og med at skolene selv får midler og legger premissene for prosjektet kan integrering oppnås i stor grad. Et godt integrert prosjekt gir som vi har sett gode forutsetninger for at intensjonen om skoleutvikling følges opp. Problemet ser ut til å være at det ikke er nok bevissthet rundt dette på de deltakende skolene. Flere faktorer spiller inn her. Skolenes ledelse må være involvert og ha en langsiktig og strategisk tenkning i forhold til hva de ønsker å få ut av prosjektet. Det må settes av tid og rom for refleksjon, planlegging og gjennomføring av prosjektene. Flere aktører må kobles sammen i arbeidet med å innlemme kunst og kultur prosjekter i skolens arbeid med skoleutvikling. Først da kan kunst og kulturopplevelser bli sentrale elementer i opplæringen og gi drivkraft til utvikling av undervisning, føre til læring og utvikling i skolen. 15