Kunst- og kulturprosjekter som skoleutvikling. Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2008

Transkript

1 Faglig notat om Kunst- og kulturprosjekter som skoleutvikling Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2008 Liv Klakegg Dahlin Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag Oslo, mars

2 Innledning Skoleutvikling gjennom den kulturelle skolesekken er et prosjekt gjennomført av Utdanningsetaten i Oslo kommune. I prosjektet kan skoler i Oslo kommune få midler til innkjøp av profesjonelle kunst- og kulturaktiviteter til ulike lokale prosjekter ved egen skole. Disse skal være koblet til et ønske om utvikling av egen skole. Utdanningsetaten har satt opp som mål at Den kulturelle skolesekken i større grad integreres i arbeidet med å utvikle elevenes helhetlige kompetanse, men også være en bidragsyter inn i fagene. 1 Prosjektet er basert på det overordnede målet for Den kulturelle skolesekken - å medvirke til å utvikle en helhetlig innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolen sine læringsmål. 2 Dette er det målet som til nå har fått minst fokus. Med dette utgangspunktet ble tre områder skissert for skoleutviklingsprosjektet: - å videreutvikle deltakende skolers bruk av tilbud innenfor DKS - å se nærmere på hva som gjør at noen skoler lykkes bedre i arbeidet; finne eventuelle suksesskriterier. - å systematisere og dokumentere skolenes erfaringer 3 Forutsetning for deltagelse i prosjektet er at skolene arbeider med og reflekterer over de pedagogiske prosessene, ulike problemstillinger og mål definert av den enkelte skole. Særlig fokus er, hvordan prosjektene kan bidra til å utvikle skolen som organisasjon. Tenkningen skal formidles gjennom prosjektplan og sluttrapport om aktiviteten og prosjektet. Skolene skal gjennom refleksjonssamtaler med eksterne fagpersoner og deltagelse på samlinger for alle skolene, arbeide med refleksjon over egen praksis og bidra til erfaringsutveksling. Skolene skal selv utarbeide et pedagogisk opplegg rundt aktivitetene og stå ansvarlig for gjennomføringen. Tidligere år Utdanningsetaten har gjennomført prosjektet over tre år. Det ble gjennomført for første gang i 2006 ved 10 skoler. Dette ble videreført i 2007 ved 10 skoler, hvor noen av skolene 1 Brev fra UDE til skolene, Den kulturelle skolesekken og skoleutvikling av Fra nettsiden 3 Brev fra UDE til skolene, Den kulturelle skolesekken og skoleutvikling av

3 deltok for andre gang. I 2008 var hele 15 skoler med i prosjektet hvor av en skole deltok for tredje gang, mens andre skoler deltok både for andre og første gang. Praktisk om prosjektet Skoleutviklingsprosjektet gjennomføres i løpet av et kalenderår, det følger altså ikke skoleåret. Dette gir en mulighet til å planlegge prosjekter i slutten av et skoleår, for så å gjennomføre prosjektet neste skoleår, selv om ikke alle skolene har valgt en slik fremdrift i sine lokale prosjekter. Utvikling og igangsetting av gode prosesser tar vanligvis lenger tid enn et år. Et kunst- og kulturprosjekt som også har skoleutvikling og pedagogiske utfordringer i fokus, krever tid og stor grad av refleksjon hos skolene. I tillegg krever det at skolene har en overordnet visjon for hvorfor de ønsker å bruke kunst og kultur som en del av undervisningen. Skolene blir derfor anbefalt å arbeide med små prosjekter, hvor gode prosesser igangsettes og utprøves. Dette for å få tid og mulighet til refleksjon og evaluering underveis, noe som ofte er vanskelig om en skal gjennomføre større og mer tidkrevende prosjekter. I skoleutviklingsprosjektet gjennomføres tre fellessamlinger for alle skolene, med faglig innhold, diskusjoner og erfaringsutveksling. Dette består av en oppstartssamling i januar der det blir presentert refleksjoner fra tidligere prosjekter, samt faglige innspill i forhold til prosjektgjennomføringen. Midtveis i prosjektåret gjennomføres en samling med erfaringsutveksling og faglig innhold. Tilslutt gjennomføres en fellessamling med oppsummering, gjennomgang av refleksjoner og faglige innspill, samt at skolene presenterer sine prosjekter for hverandre. Prosjektlederne ved skolene har dessuten en egen samling før prosjektårets sluttinnspurt. Høgskolens rolle Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag, har hatt ansvar for faglig innhold på samlinger, samtaler på skolene, dokumentasjons- og erfaringsutvekslingssamling og utarbeidelse av et faglig notat. 3

4 Faglig notat Dette faglige notatet er basert på høgskolens vurderinger og de refleksjoner som har blitt gjort underveis i prosjektet. Refleksjonene er bygd på samtaler med de involverte lærerne, rapporteringer og tilbakemeldinger fra skolene, samt fra diskusjoner og erfaringsutvekslinger på samlingene. Høgskolens øvrige faglige arbeid i forhold til kunst og kultur, den kulturelle skolesekken og skoleutvikling er også sentralt for arbeidet i prosjektet og dette notatet. Skolenes erfaringer i de tidligere prosjektårene har blitt samlet i prosjektrapporter som er å finne på Utdanningsetaten i Oslo sin hjemmeside. Der finnes også to tidligere faglige notater som danner grunnlag for videre arbeid med prosjektet og dette, foreløpig siste, notatet. 4 Suksesskriterier for skoleutvikling gjennom kunst og kultur I DKS - skoleutviklingsprosjektet har det, i de tre prosjektperiodene, blitt arbeidet med å se nærmere på hva som gjør at noen skoler lykkes bedre enn andre i - å innlemme den kulturelle skolesekken i skolens ordinære faglige arbeid, samt - hvordan bruke kunst og kulturprosjekter for å arbeide med skoleutvikling. Det har vært søkt etter og forsøkt formulert eventuelle suksesskriterier for disse to problemstillingene. Dette var særlig fokus de 2 første årene. Suksesskriteriene ble arbeidet med på samlinger og ble brukt som bakgrunn for diskusjoner, særlig med skoler som er nye i prosjektet og arbeidsformen. For flere av skolene var andre problemstillinger viktigere å fokusere på. Det har vist seg at suksesskriteriene blir veldig forskjellige på de ulike skolene, alt etter hvilke system og organisering de har, samt prosessen i de lokale prosjektene. Suksesskriteriene er dessuten aktuelle på ulike nivå. De kriteriene som kom frem i løpet av prosjektet kan beskrives ut i fra ulike inndelinger. Kriterier for skoleutvikling På et skoleutviklingsnivå er det særlig fem av suksesskriteriene som er sentrale for å få igangsatt en god prosess over tid ved skolen. Dette omfatter følgende kriterier: 4 4

5 Ledelsen må være involvert og engasjert Skoleledelsens involvering er helt avgjørende for prioriteringen av prosjekter på en skole. Ledelsen har myndighet og makt til å bestemme prosjektets rammefaktorer og bør derfor være involvert i prosjektet i stor grad også i det praktiske. Slik får de også innblikk i de praktiske utfordringene, og de deltar i refleksjonene. De får også ta del i opplevelsen som er et viktig aspekt for å se verdien av prosjektene. Det viser seg også at ledelsens engasjement har stor betydning for hvilket fokus skolen har på kunst og kultur. Engasjementet er ofte basert på ledelsens egen kompetanse og kjennskap til kunst og kulturuttrykk. Flere av skolene, som har store prosjekter som går over tid, og som favner hele skolen, har ledelsen involvert i gjennomføringen av prosjektet. Enkelte av skolene påpeker at: Det er helt avgjørende at skolens ledelse sitter i prosjektgruppa og bidrar til å løfte prosjektet. 5 Samtidig kan en se eksempler på prosjekter basert på enkeltpersoner og det som er kjent som ildsjeler og faglige pådrivere, men da med ledelsens fulle tillit. Dette samsvarer med de funn som ble gjort i undersøkelsen som ble presentert i masteroppgaven Fare for kunst av Grav og Kirksæther. 6 Her viser funnene at skoleledere er bevisste på at de selv måtte ha et eierforhold til utviklingsarbeidet ved skolene. De forteller om hvordan de involverer seg på ulike måter. Her vises det til at leders egen formelle kompetanse har mindre betydning for satsning på kunst og kulturprosjekter ved skolene, mens leders erfaringer fra deltagelse i kunst og kulturprosjekter er en hyppig nevnt faktor for motivasjon for å bruke kunst og kultur i skolens satsning. Skolen må ha en overordnet visjon for skoleutvikling Det at skolen har en overordnet visjon for skoleutvikling, basert på utfordringer skolen står overfor, gjør det lettere å formulere tydelige mål for et prosjekt. Hvis skolen er bevisst på hvordan de vil at prosjektet skal utvikle deres skole, bidrar dette til 5 Fra Veitvet skoles sluttrapport Grav, Geir og Kirksæther, Berit, Fare for kunst Å lede en skole med vekt på den estetiske dimensjon i læringsarbeidet. Masteroppgave i skoleledelse vår NTNU. s 89 5

6 skoleutvikling. Dette avhenger også av om det eksisterer en skolekultur og om alle har en felles bevissthet om skolens overordnede mål. Eksempel på dette er Bøler skole hvor det overordnede målet var å utvikle nye og bedre strukturer for tverrfaglig samarbeid hos det pedagogiske personalet, med fokus på læring gjennom estetiske erfaringer. 7 I tillegg skulle skolen bli synligere i lokalmiljøet som et senter for kulturell aktivitet og skoleutvikling. Ved Bøler skole var det dessuten lagt opp til at prosjektet ble lagt inn i halvårsplaner og i enkelttimene, for slik komme i stedet for og ikke i tillegg til fagundervisningen. Dette har ført til at ved planlegging av halvårsplaner i ulike fag, har fokuset vært å legge enkelte tema og fagområder parallelt. Dette for å sikre mulighet for tverrfaglige prosjekter som kan øke læringstrykket og gi sterke estetiske opplevelser. 8 Langsiktig planlegging Et ønske om å utvikle egen skole trenger langsiktighet i arbeidet og målrettede skritt mot de mål skolen setter for egen utvikling. Det er samtidig et behov for skolene å få vite om tildeling av midler før neste års planarbeide starter. Da kan prosjektet legges inn i planarbeidet, noe som igjen sikrer mer faglig bredde. Flere av skolene i prosjektet har prosjekter gående over flere år. Eksempler på dette er Haugenstua skole som gjennomfører det internasjonale prosjektet Youth and Culture in Europe for de samme elevene gjennom tre skoleår. Her er målsettingen å arbeide med elevenes kulturelle forståelse og respekt for andre lands kulturer, økt toleranse samt forståelse for at vi lever i en verden og er avhengig av hverandre. 9 Videreføring av prosjekter og erfaringer Igangsetting av gode prosesser ved skolene tar tid. Dette medfører at mulighet for å videreføre prosjekter over tid er nødvendig for å oppnå gode resultater. Nordstrand skole påpeker i sin sluttrapport på at gjennomføring av lenger prosesser muligens må gå over flere år, og at det at ting tar tid er en utfordring. 7 Fra Bøler skoles sluttrapport Fra Bøler skoles sluttrapport Fra Haugenstua skoles sluttrapport

7 Dette kan en se eksempel på ved Kampen skole som har sin Vinterfestival som gjentas hvert år for alle de 450 elevene ved skolen, samt for foreldrene. Skolens kunstuke er nedfelt i skolens strategiske plan og blir brukt målbevisst for å oppnå ulike målsettinger. Målsettingene er ambisiøse som: - et nært skole-hjem samarbeid, - at alle elever skal erfare en annerledes, spennende og morsom uke hvor de opplever mestring i et eller flere av de estetiske fagene. Veitvet skole har også gjennomført prosjekter over flere år og bygger på videre erfaringer i prosjektgruppen og prosjektgjennomføringen. Dette har medført mulighet til svært store prosjekter ved skolen. Tid til refleksjon for hele skolen Fastsatte refleksjonsmøter og underveisevalueringer bør legges inn i planene for hele prosjektet. Kunst- og kulturprosjekter må ha plass i skolens diskurs. Flere skoler satset i sine prosjekter på involvering av hele skolens personale i prosjektet og i refleksjonene rundt prosjektene. Dette ble gjennomført på ulike måter ved for eksempel Kampen, Engebråten og Haugenstua skole, som gjennomførte samtaler og innlegg rundt aktuelle problemstillinger for hele personalet. Nordstrands skole la vekt på gjennomføring av en kick off for prosjektet, utvikling av informasjonsperm og oppdrag til alle team på skolen. Ved Vålerenga skole ble det gjennomført museumsbesøk for alle lærerne i fellestiden. Kriterier for gjennomføring av kunst- og kulturprosjekter I forhold til prosjektgjennomføring og bruk av DKS-prosjekter i tilknytning til skolens ordinære faglige arbeid, er det særlig fem av suksesskriteriene som er sentrale. Dette omfatter følgende kriterier: Faglig kompetanse På prosjektgjennomføringsnivå er det viktig at både kunstner og de involverte lærerne må ha en solid faglig kompetanse. Kunstneren må ha god formidlingsevne og kommunikasjon med barn og voksne, evne til å inspirere, motivere og til å lokke fram kreativitet i elevene. Lærerne må ha kompetanse til å bidra med fagdidaktisk kvalitetssikring i for- og etterkant i forhold til det arbeidet som foregår med elevene. I tilegg må lærerne ha 7

8 kompetanse i strategisk arbeid med og i prosjektet. Dette er særdeles viktig for å kunne følge opp og videreføre det kunstfaglige arbeidet kunstneren gjør og de effekter prosjektet kan ha på faglig utviklingsarbeid og utvikling av skolens læringsmiljø. Flere av skolene har i sine prosjekter vektlagt faglig kompetanseheving av lærerne. Dette gjelder Høybråten skole hvor lærere fikk kompetanseheving i film, bruk av innkjøpt filmkamera og redigeringsutstyr. Kampen skole påpeker hvordan lærene ble inspirert og motivert gjennom inspirasjonsøkten som ble gjennomført for lærere før planleggingen av Vinterfestivalen. Da hadde vi besøk av en utøvende kunstner som tryllet frem de flotteste designprodukter/smykker og klær. 10 I DKS - skoleutviklingsprosjektet er det tydelig at mange av lærene har svært god kompetanse og lang er faring i å trekke prosjektets faglige innhold inn i den ordinære faglige virksomheten ved skolen. At de selv har vært med i forkant av prosjektet og hatt mandat til å bestille og definere prosjektets innhold, er med på å øke overføringsverdien fra prosjektets faglige innhold til andre aktiviteter. Fokus på videreføring av det prosjektfaglige og skoleutvikling koblet til fag er et felt flere av lærerne har startet å fokusere mer på, men er nok det feltet med mest mulighet for utvikling. Godt samarbeid mellom skole og kunstner Skolen og kunstneren må kjenne til og ha forståelse og respekt for hverandres virkelighet og arbeidsprosess. Dette krever god planlegging og dialog samt en felles forståelse av prosjektet. Flere av skolene peker på dette kriteriet som en av utfordringene i sine prosjekter. Dette kan være i forhold til: Hvem har siste ordet ved uenighet? Hvem følger opp tidsplaner og passer klokka og hvem holder styr på ulike elever? 11 For andre skoler var 10 Fra Kampen skoles sluttrapport Fra Høybråten skoles sluttrapport

9 ulikhet i timeplaner og organisering mellom kunstner og skole en utfordring i forhold til planleggingstid og gjennomføring. 12 For noen skoler ble kontakten med kunstnere en særlig berikende faktor som ved Hallagerbakken, Kampen og Skullerud skole. Dette fungerte både i forhold til elever og lærere. Motiverte aktører og flere motiverte aktører sammen Prosjekter er alltid avhengige av de enkeltpersonene som gjennomfører dem. Det kreves ekstra tid og energi, samt vilje til å overtale og vise engasjement for prosjektet overfor de andre lærerne. Den som skal orke dette, må ville og ønske det selv. I skolehverdagen er mange prosjekter avhengig av ildsjeler og faglige pådrivere som setter i gang prosjekter ved egen skole. I et utviklingsperspektiv kan dette føre til utbrenthet hos noen, og at andre kolleger slipper å ta ansvar. Felles for de fleste skoleprosjektene i hele skoleutviklingsprosjektet er at lærerne i svært stor grad er motiverte faglige pådrivere som yter utover hva en kan forvente. Dette settes også opp som en utfordring av skolene: Enkelte distanserte seg (manglet konkrete oppgaver /tok dem ikke). 13 Dette er i tillegg et kriterium som fremholdes som svært sentralt for skoleutvikling og som nødvendig for å endre skolens virkemåte... undervisningspraksis og måten å jobbe sammen på. Dersom bare en av skolens ildsjeler endrer praksis, vil ikke skolens virkemåte endre seg. For å få til dette må hele skolen gå sammen inn i endringsprosessen. 14 Andre aktører Det å få inn en kunstner med en annen kompetanse enn det lærerne selv har, oppleves som verdifullt. Dette gir inspirasjon og motivasjon til både lærere og elever. Kunstnerne er ikke bundet til samme regelverk og retningslinjer som lærere. De kan ha andre krav til disiplin og kan møte elevene uten kjennskap til deres styrker og svakheter; alle får en ny sjanse til å vise hva de kan. Elevene møter andre og nye rollemodeller. Lærere og elever 12 Fra Bekkelaget skoles sluttrapport Om utfordringer i prosjektet fra en av skolenes oppsummering. 14 Fra heftet Vurdering for utvikling, Utdanningsdirektoratet (hentet 12.februar 2009) 9

10 kan få sjansen til å se hverandre med nye øyne. Eleven kan også oppleve å se fagfelt som til vanlig blir formidlet på skolen i en større helhet og kontekst. Dette kan gi mulighet til å se kunst og kultur med nye, friske og anerkjennende øyne. Lærernes vanlige formidling og faglige interesse kan bli forstått i en yrkesrettet og profesjonell sammenheng. Tid og rom for planlegging og gjennomføring En god struktur for arbeidsfordeling, tidsplaner og mål underveis i prosjektet er helt avgjørende for hvordan gjennomføringen av prosjektet oppleves. Det må settes av tid til planleggingsmøter i arbeidstiden slik at prosjektet i større grad blir en del av undervisningen. Rammeverket rundt prosjektet i forhold til ressurser er også sentralt i forhold til gjennomføringen. Det som viser seg i alle skoleprosjektene er at skolene er svært gode til å gjennomføre prosjekter, men at det er mye å hente i forhold til tenkningen rundt organiseringen av prosjektene i forhold til intensjonen med skoleutvikling. I skolehverdagen kan en lett bli fanget i den praktiske gjennomføringen av prosjektet og alle de andre kravene som stilles til skolene. Dette påpeker også en av skolene som en utfordring for skolen generelt og hva de selv ønsker å gjøre bedre neste gang: Bli bedre på å sørge for /organisere tilstrekkelig bemanning. 15 Hvilke kriterier er på plass og hva har de å si Fra Utdanningsetaten har målsettingen med skoleutviklingsprosjektet vært tydelig fra starten av. Prosjektene skal kunne bidra til å utvikle skolen som organisasjon. Samtidig fokuseres det på hvordan skolenes egne prosjekter kan inngå i den øvrige undervisningen. Begrepet skoleutvikling tolkes dessuten på ulike måter. I det nasjonale skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet - fra ord til handling, er det et krav til skoler som får støtte at de gjennomfører et prosjekt der de helhetlig, systematisk og over tid jobber for å skape et bedre læringsmiljø og for å bedre elevenes læring. Pedagogiske diskusjoner er en naturlig del i dette arbeidet Om utfordringer i prosjektet fra en av skolenes oppsummering 16 Utdanningsdirektoratet ( ), lastet ned frahttp://udir.no/templates/udir/tm_artikkel.aspx?id=

11 I forhold til skoleutvikling blir ofte det kjente begrepet lærende organisasjon og lærende skole brukt. I heftet Vurdering for utvikling produsert av skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet - fra ord til handling kjennetegnes en lærende skole med følgende punkter: En velfungerende organisasjon der lærerne føler at de er en del av et fellesskap med en motiverende målsetting. Det er ikke en kultur der lærerne gjør som de vil. Høyt ambisjonsnivå i kollegiet, høye forventninger til å bruke hverandres kompetanse. Det er mye hverdagslæring, god samhandling og lettere å få hjelp av kolleger. Hverdagslæringen går ikke på bekostningen av den organiserte læringen. Medarbeidere på lærende skoler deltar mer i alle former for læring, og det legges til rette for kunnskapsdeling. Lærerne gir gode skussmål til ledelsen. 17 I skoleutviklingsprosjektet viser det seg tydelige spor av at skolene gjennom deres kunst- og kulturprosjekter arbeider bevisst med å skape bedre læringsmiljø og legge bedre til rette for elevenes læring. Det er særlig tydelig ved de skolene som har hatt muligheten til å legge opp gode strukturer i sine prosjekter og som har flere av suksesskriteriene på plass. Skolene fremhever selv i en oppsummering fra en av samlingene at de i løpet av årets prosjekter er fornøyde med: Samarbeid med nærmiljøet og nærliggende kulturinstitusjoner som styrker oss som kunst- og kulturskole Satt i gang bærekraftige prosjekter som skaper aktiviteter som vedvarer Samarbeid med fagfolk og samarbeid med næringsliv. Forståelse for nettverkssamarbeid Mer positiv holdning til utvikling Har laget en strategi der vi ukentlig får eksempler på bruk av dans i de fleste fag Økt planlegging før handling Har fått til et bredt tverrfaglig prosjekt Økt motivasjon blant de involverte elevene. De har noe å strekke seg mot samtidig som de får mange impulser som de tar med seg i læringen 17 Hefte Vurdering for utvikling. Utdanningsdirektoratet 2008 s 7. (hentet 12.februar 2009) 11

12 Elever som normalt faller utenfor, arbeidet i denne sammenheng seriøst og fikk opplevelse av å ha produsert noe viktig. Økt selvstendighet og selvtillit hos elevene og samarbeid Økt aldersblanding og samhandling barnetrinn og ungdomstrinn Skolene viser dessuten til at det som stopper utviklingsprosessene i stor grad er tid og rom for planlegging og gjennomføring. Og at det oppleves som en evig kamp for lærerne fordi det ikke er en ensartet og felles satsning på at kunst og kultur kan brukes som virkemidler i skoleutvikling. De viser i sin oppsummering at de selv mener at de trenger å arbeide mer med det følgende: Få til at alle skolens ansatte og elever blir involvert Økt tverrfaglig samhandling/planlegging er et hovedmål Vi har ikke fått med realfag ennå Få alle lærerne på trinnet engasjert i prosjektet Dette drukner i mengden av info og arbeidspress Innføring av kulturtime på 5 7 trinn sett i sammenheng med flytting i brakker Tettere samarbeid mellom lærene og kunstnerne i flere faser/stadier Integrere flere fag og engasjere flere lærer Bli bedre på å sørge for/organisere tilstrekkelig bemanning Legge til rette/tilpassing for elever med adferdsproblemer Hvordan skal alle elever og lærere få et eierforhold til prosjektet I skoleutviklingsprosjektet er fokuset ikke bare rettet mot utvikling av skolene til lærende skoler. Det er et særlig fokus på arbeidet med kunst og kultur. Dette samsvarer med refleksjoner som blir gjort i artikkelen Skoleutvikling gjennom fag, som er en av artiklene i artikkelstafetten En lærende skole, 18 hvor det heter at: Det faglige arbeidet vil alltid representere kjernevirksomheten ved skolen. Samspillet mellom elever, lærere og ledere, de sosiale læringsprosessene, vil også i stor grad være knyttet til arbeidet rundt fagene og måten 18 En lærende skole Artikkelstafett Utdanningsdirektoratet Skoleutvikling gjennom fag. rie_3_nett.pdf hentet 12. februar

13 skolen har valgt å organisere og tilrettelegge dem på. Utviklingsarbeid i skolen, utvikling av skolen som lærende organisasjon må henge sammen med faglig utviklingsarbeid. 19 I denne artikkelen skisseres fire hovedkriterier for i hvilken grad lærere vil tilslutte seg endringsprosesser. Dette er: hvorvidt endringene møter et behov i forhold til elevenes læring hvorvidt endringene er klare med hensyn til hva lærerne konkret skal gjøre hvordan endringen påvirker lærernes arbeids- og livssituasjon hvor belønnende endringene er for læreren I hvilken grad disse kriteriene virker inn på prosjektene varierer sterkt fra skole til skole og fra prosjekt til prosjekt. De er gjenstand for diskusjon i refleksjonssamtalene, på samlingene og kommer til syne som lærenes egne betraktninger i rapportene til skolene. Kunst- og kulturprosjekter i skolen og skoleutvikling? På samlinger og i samtaler har refleksjoner knyttet til elevenes og lærernes skolehverdag vært sentrale. Skolenes prosjekter og situasjonen innen skole og utdanning i Norge og internasjonalt har også vært sentrale tema. På samlinger har ulike satsninger blitt presentert og diskutert. Dette har omhandlet følgende satsninger og emner. Kunst og kultur i skolen i Norge Kunst og kultur har alltid hatt en sentral plass i skolen. Elevene arbeider med og møter ulike kunst og kulturuttrykk i fagene kunst og håndverk og musikk. Samtidig er kunst og kultur sentrale emner innen alle fag, som f. eks litteratur og fortellinger i norsk, dans i kroppsøving og arkitektur og byutvikling i samfunnsfag og matematikk m.m. I tilegg har kunst og kultur en naturlig og sentral plass som eget faglig tema og som metodisk tilnærming i arbeid med skolens aktiviteter, tilpasset opplæring og gjennom tverrfaglig prosjekter. 19 ibid. 13

14 Men i arbeidet med kunst- og kulturprosjekter i skolen har det skjedd en endring de siste årene. Flere faktorer har hatt innvirkning på denne endringen. Lærere melder om mindre ressurser til rom/verksted, materialer og lignende utgifter Lærere beskriver et økt tidspress gjennom f. eks flere elever og økt krav til dokumentasjon som stjeler tid fra det pedagogiske arbeidet og formidlingen lærerne søker å fokusere på. Det har i tillegg vært en økt fokusering på og prioritering av noen få fagområder og ferdigheter, hvor områder som kunst og kultur blir betydelig nedgradert. Samtidig blir det stadig mindre formell kompetanse i og kjennskap til kunst og kultur blant lærere. 20 Like fullt er det stor aktivitet innen kunst og kultur i skolene, med mange små og store prosjekter igangsatt lokalt. Den kulturelle skolesekken Da den kulturelle skolesekken ble innført som et nasjonalt tiltak i 2001, var målet var å bidra til at alle i grunnskolen skulle få et profesjonelt kunst- og kulturtilbud. 21 DKS ble så vedtatt av Stortinget som en varig ordning i 2006 og utvidet til også å gjelde den videregående skole. Den kulturelle skolesekken har blitt til et flaggskip innen kunst- og kulturformidling og har fått oppmerksomhet også utenfor Norges grenser. 22 Tusenvis av skolebarn har fått oppleve kunst og kultur ved egen skole, i tilegg til den ordinære undervisningen. Det vises til stor aktivitet og mange er svært fornøyde med satsningen. Sentralt i diskursen i Norge har derimot vært problemstillinger reist i evalueringen av den kulturelle skolesekken, Ekstraordinært eller selvfølgelig? som fant sted i Aktuelle problemstillinger her går blant annet på samarbeidet mellom aktørene i DKS-prosjektene kunstner - lærer og samhandlingsmuligheter. Det er særlig brobyggingen mellom skolesektor og kulturliv som har vært i fokus. 20 En undersøkelse gjort av Statistisk sentralbyrå om kompetanse i grunnskolen, viser at kun litt over halvparten av de som underviser i kunst og håndverk har fordypning i faget. Lagerstrøm, B.O. (2007). Kompetanse i grunnskolen Den kulturelle skulesekken. St.meld. nr 38, ( ) 22 Som eksempel i Roadmap for art and education fra Lisboa ( og i rapporten fra Departement for Culture, media and sport, UK, Supporting Excelence in the Arts, From Measurements to Judgement. s 13, Sir Brian McMAster (2008) 23 Rapport 5/2006, NIFU STEP 14

15 Det er nettopp at DKS-prosjektene er for fristilt fra den ordinære aktiviteten som skjer i skolen og ikke kobles til det faglige arbeidet som har blitt en viktig problemstilling. Ønsket om god kvalitet på disse prosjektene, og muligheten for å skape gode kunst- og kulturopplevelser for barn og unge blir, for noen, en motsetning til faglig sammenkobling på tvers av fagområder og sektor. Flere DKS-prosjekter søker å få til en slik sammenkobling mellom den kvalitativt gode kunsten som kunstneren kommer med til skolen, og den gode pedagogiske praksis som allerede finner sted i skolen. I dette skjæringsfeltet befinner DKS - skoleutviklingsprosjektet i Oslo kommune seg, med fokuset på det overordnede målet at den kulturelle skolesekken har som mål - å medvirke til å utvikle en helhetlig innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolen sine læringsmål. 24 Skapende læring Andre faktorer i forhold til kunst og kultur i skolen er strategiplanen Skapende læring som kom fra Kunnskapsdepartementet. 25 I strategiplanen er det et tiltak som sier: Arbeidet med Den kulturelle skolesekken skal inngå i skolens faglige virksomhet og bidra til å realisere skolens læringsmål. 26 Dette tiltaket er direkte relatert til aktuelle problemstillinger for DKS - skoleutviklingsprosjektet og viser noe av den aktualitet som prosjektet har. Kunnskapsløftet - Fra ord til handling I den statlige satsningen Kunnskapsløftet - Fra ord til handling arbeides det med å sette flere skoler i stand til å forbedre læring og læringsmiljø for elever og lærlinger og for barn i barnehager. Programmet gir bl.a. støtte til utviklings- og spredningsprosjekter som styrker sektorens evne til å vurdere egne resultater og gjennomføre helhetlige endringsprosjekter i tråd med målene i Kunnskapsløftet. 24 Fra nettsiden 25 Kunnskapsdepartementet (2007). Skapende læring. Strategi for kunst og kultur i opplæringen (2007:juni). Oslo: Kunnskapsdepartementet. s Tiltak 9, Skapende læring 15

16 Alle prosjektene har klare mål for forbedringer av elevenes læring og læringsmiljø. Samtidig skal prosjektene bidra til å styrke lederskapet og samhandlingen hos skoler og barnehager som deltar. Ikke minst er det viktig å trene opp evnen til å vurdere oppnådde resultater og omsette dette til felles forbedringsarbeid. 27 I DKS - skoleutviklingsprosjektet bruker ingen av skolene begrepet skoleutvikling, allikevel kan flere av skolenes mål for prosjektene sies å ha elementer av skoleutvikling. Eksempler på dette kan vi se i skolenes oppsummeringer i løpet av prosjektet som: Vi har fått til: samarbeid med fagfolk og samarbeid med næringslivet. Fått forståelse for nettverksarbeid. 28 Et annet eksempel fra en skole sier: Vi har fått til: - økt planlegging før handling, - å gi elevene en god opplevelse en mer positiv holdning til utvikling, men vi må arbeide mer med: tverrfaglig samarbeid/planlegging. Vi har ikke fått med realfag ennå. 29 Kunst og kultur internasjonalt Internasjonalt skjer det mye i innen kunst og kultur for barn og unge både i og utenfor skolen og i forhold til utvikling av skolen generelt. Internasjonalt samarbeid og diskusjon Det foregår et internasjonalt arbeid gjennom felles diskusjon og utvikling av strukturer for å fremme kunst og kultur i skolen. Unesco har en satsning på Arts in Education. Denne gav seg utslag i en stor konferanse i Lisboa i På denne konferansen deltok representanter fra hele verden. Det ble det utformet et felles dokument kalt The Roadmap for Arts in Education. 30 The Roadmap har blitt en rettesnor for mange land i sin satsning på kunst og kultur. Dette dokumentet skal tas opp og revideres igjen i Seoul i Basert på arbeidet med The Roadmap og det internasjonale samarbeidet som kom i gang, arbeides det nå i mange land med styrking av kunst og kultur på ulike måter. 27 Utdanningsdirektoratet ( ) fra 28 Fra skolenes oppsummering fra dokumentasjonssamlingen. For flere eksempler på dette se Faglig notat Fra skolenes oppsummering fra dokumentasjonssamling Oversatt til norsk i 2008 av Musikk i skolen. For mer informasjon se: 16

17 Forskning og rapporter i forhold til kunst og kultur i opplæringen Unesco har også gjennomført en stor undersøkelse i 60 land og over flere år. The Wow factor: Global research perspectives on the impact of arts in education. Denne undersøkelsen har vakt stor oppmerksomhet internasjonalt men også i Norge. Denne rapporten viser at Utdanning som bruker kreative og kunstneriske læringsmåter i alle fag, dvs. utdanning gjennom kunst og kultur øker den helhetlige akademiske prestasjonen, reduserer skoletrøtthet og stimulerer den kognitive aktiviteten på en positiv måte. 31 Undersøkelsen viser også at de estetiske fagene i skolen bidrar til at elevene blir bedre i både matematikk og språkfag. Dette skyldes at elevene får bedre selvtillit og blir mer kreative. De får mer positiv holdning til skolen og blir bedre også i andre fag. Elevene får også mindre fravær. 32 De estetiske fagene har med andre ord innvirkning på skolen som helhet. Andre aktuelle emner som tas opp i The Wow-factor, er de estetiske fagenes instrumentelle verdi kontra egenverdi, samt hvor avgjørende kvalitet på undervisningen er. DKS - skoleutviklingsprosjektet i Oslo har man også gjort lignende erfaringer. Kunst- og kulturprosjekter kan virke som brobyggere mellom ulike fag, mellom skole og det virkelige liv der produksjon foregår og mellom tradisjonelle teorifag og det estetiske uttrykket. Dette er utdypende omtalt i det faglige notatet fra Kunst og kultur som drivende kraft i utvikling av skole og samfunn I England foregår en storstilt satsning på kunst og kultur som drivende kraft i skole og samfunnsutvikling. Dette har gitt seg utslag i flere store satsninger, som Creative Britain New Talent for the New Economy. Her legges det opp til et arbeid for å gjøre økt bruk av Kreative industrier i skole og samfunnsutviklingen. Dette er en stor økonomisk satsning på tvers av ulike departementer. 34 Satsningen skal sikre økonomisk bærekraft og utvikling. Arbeidet starter med fokus på utvikling av talent og kreativitet i skolene. Målsetting for satsningen er at: Om 10 år skal den lokale økonomien i de største byene i UK være drevet av kreativitet. 31 Bamford, A. (2006). The WOW Factor. Münster: Waxmann. Side (Prøis Kristiansens oversettelse) 32 NRK ( ) lastet ned fra 33 Oslo kommune > UDE > under > satsningsområder, > kunst og kultur og > den kulturelle skolesekken

18 En del av satsningen på kunst og kultur i England er basert på at alle barn skal tro at de har reelle valg mulighet i bruk av sine talenter. Dette har blant annet gitt seg utslag i satsningen Creative partnership. 35 Satsningen omtales som regjeringens flaggskip. Programmet bruker kunstnere og profesjonelle innen kreative yrker i skolen områder med store utfordringer, og på tvers av alle fag. Programmet satser på å utvikle ferdigheter hos unge og øke deres ferdigheter og motivasjon og gi dem større muligheter i fremtiden. 36 Creative partnership har en mengde rapporter og undersøkelser som bygger opp under satsningen og viser hvordan prosjektet har hatt innvirkning på elever, kunstnere/kreative ressurspersoner, lærere, foreldre og skoler. 37 Resultater fra de ulike forskningsrapportene og undersøkelsene som har fulgt programmet siden oppstarten viser svært spennende funn. 38 En ny rapport som kom i desember 2008 viser at unge som har gjennomført aktiviteter i programmet gjennomsnittlig har bedre karakterer enn lignende barn, som ikke har deltatt i aktiviteter i regi av Creative partnership. 39 Lignende funn var gjort i forhold til karakternivå i engelsk, matematikk og realfag på ulike nivå. En annen forskningsrapport om elevers deltagelse og tilstedeværelse på skolen viser at satsningen også kan vise til signifikant reduksjon i fravær ved skolene som deltok i prosjektet. 40 Creative partnership har flere ulike satsninger, men utgangspunktet har vært basert på tildeling av midler til skoler etter søknad til programmet. Skolene står selv ansvarlig for gjennomføring av prosjekter lokalt, men mottar veiledning og hjelp fra Creative partnership med å finne egnede kunstnere og kreative ressurspersoner. I tilegg får skolene hjelp til å oppfylle det spesifikke kravet som må ligge til grunn for en søknad og tilslag om 35 En annen viktig satsning i forhold til kunst og kultur er: Every school a music school: 36 The programme aims to develop the skills of young people across England, raising their aspirations and achivements, and opening up more opportunities for their futures. ( ) Satsningen er et resultat av en rapport Nurturing Creativity in Young People A report to Government to inform future policy av Paul Roberts som kom ut i juli ibid. 40 ibid 18

19 penger. Dette er som i DKS - skoleutviklingsprosjektet i Oslo, et uttrykt ønske om å gjennomføre en utviklingsprosess ved egen skole. 41 Kunst og kulturprosjekter for fremtiden I arbeidet med Skoleutvikling gjennom den kulturelle skolesekken i Oslo kommune har det blitt tydelig for oss at prosjektet har en relevans på flere nivåer. Det gir elevene mulighet til å være med på lokalt initierte prosjekter med stor relevans for egen skole, samtidig som det gir dem mulighet til å få gode opplevelser av kunst og kultur. Prosjektet gir mulighet for lærere å utvikle egen praksis og gjennomføre utviklingsarbeid ved egen skole. Det gir også lærene mulighet til å igangsette prosesser ved egen skole etter egne behov. For skolene kan prosjektet ha innvirkning på elevens læringsmiljø, lærernes arbeidsmiljø og det faglige arbeidet som foregår ved skolen. Det kan sette i gang ulike prosesser basert på skolenes egne behov og ståsted. Vi ser også at det er tydelig at vi ikke vet nok om hva effekten av prosjektene er for lærere, elever og skolene som helhet. Vi vet ikke om disse prosjektene for eksempel kan sies å ha innvirkning på elevenes faglige prestasjoner og karakterer, eller på elevenes motivasjon, selvtillit, på deres kommunikative og sosiale kompetanse, på samarbeid skole hjem, eller på kontakt med nærmiljø og nærliggende institusjoner, skolenes arbeidsmiljø og faglige utvikling og på lærernes kompetanse. Vi ser spor av det, og lærerne ser det og forteller om det. Likevel viser nødvendigheten av forskning seg tydelig. Vi ser at prosjektet Skoleutvikling gjennom den kulturelle skolesekken i Oslo kommune, er et prosjekt som ligger i forkant i bruk av kunst og kultur i opplæringen. Det er i tråd med de nasjonale og internasjonale satsningene som vi har beskrevet, og som er svært viktige for å videreutvikle skolen. Vår oppfattning er at dette er et prosjekt som bør løftes frem, spres, og videreutvikles