vitenskapsteori En diskusjon om IKT-støttet læring er en vitenskap og en problematisering av etiske aspekter ved forskning i dette feltet.

Transkript

1 vitenskapsteori En diskusjon om IKT-støttet læring er en vitenskap og en problematisering av etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Figur 1: "Je pense donc je suis". (Kilde: Filosofi & Vitenskap, estudie.no) Figur 2 og 3: Arbeidskrav hentet fra HiOA sine nettsider Eva Bergheim Refleksjonsnotat 3 etter 75 studiepoeng Høgskolen i Oslo og Akershus Mars 2018

2 Innhold Innledning... 3 Så hva er vitenskap?... 3 IKT-støttet læring som sosial praksis... 4 Forskning et vitenskapelig håndverk... 5 Oppsummering... 7 Referanser... 9 Refleksjonsnotat 3 Eva Bergheim

3 Innledning Dette er mitt refleksjonsnotat 3 etter 75 studiepoeng. Siden oppstart på HiOA høst 2015, har jeg fulgt felleskurset for IKT-støttet læring, Multimodal Design, Collaborative Learning, Vitenskapsteori samt Strategisk ledelse med IKT. Prosessen med masteroppgaven er nå i sluttfasen og den skal være levert mai I dette refleksjonsnotatet skal jeg gjennom vitenskapelige teorier diskutere hvorvidt forskning innen IKT-støttet læring er en vitenskap eller ei. Jeg skal dessuten problematisere etiske aspekter ved forskning innen dette feltet. Siden min masteroppgave tar for seg et tema innen IKT-støtte, finner jeg det både svært interessant og nyttig å få trekke fram noe av min egen forskning inn dette refleksjonsnotatet. Vi er to som samarbeidet om masteroppgaven og temaet er digitale lærebøker. Jeg vil starte med en beskrivelse av hva vitenskap og IKT-støttet læring er. Deretter vil jeg diskutere de i forhold til hverandre, der jeg trekker inn eksempler fra eget forskningsarbeid. I diskusjonen vil jeg trekke fram etiske aspekter ved forskning innen IKT-støttet læring, som kan true forskningens gyldighet og troverdighet. Så hva er vitenskap? Vitenskap kan betegnes som en menneskelig aktivitet på jakt etter bevis og fakta (Alvesson & Sköldberg, 2008). Vitenskapelige tilnærminger har som mål å gi oss økt kunnskap på ulike forskningsfelt. Vi kan skille mellom naturvitenskap og samfunnsvitenskap (Johannessen, Christoffersen, & Tufte, 2010) Naturvitenskapen prøver å forklare generelle fenomener og prosesser i naturen og gjennom forskning er formålet å avdekke og forklare. Gjennom empiri kan forskningen begrunne sannheter og usannheter. Samfunnsvitenskapens formål er å forstå mennesker og samspillet dem imellom. Den er basert på tolkninger og forståelse av hvordan mennesker utvikler seg i forhold til hverandre (Alvesson & Sköldberg, 2008). Refleksjonsnotat 3 Eva Bergheim

4 IKT-støttet læring som sosial praksis IKT-støttet læring står for Informasjon- og kommunikasjonsteknologi som støtter en læringsprosess. Hauge, Lund og Vestøl (2007) trekker fram IKT som en kulturell utvidelse som åpner for nye muligheter og handlingsrom. Säljö (2006) viser til Vygotsky og hevder vi bruker medierende redskaper når vi agerer i omverdenen. Det vil da si fysiske eller språklige redskaper som brukes til hjelp i læringsprosessen. Med et sosiokulturelt syn på læring, hevder Dysthe (2001) at de ulike metodiske arbeidsformene i skolen ofte skjer i en sosial samhandling og at det nettopp er i denne samhandlingen at læring skjer. Fuglseth og Skogen (2006) påpeker at all samfunnsvitenskap har et sosialt og relasjonelt utgangspunkt, der den menneskelige adferden kan forklares ved at menneskers handlinger gradvis påvirker hverandre. Så kan forskning på IKT-støttet læring, og en samhandling mellom mennesker og medierende redskaper, betegnes som en vitenskap? Så er det nok denne samhandlingen som er det essensielle her. I følge Johannessen et al (2010) handler samfunnsvitenskap om å tilegne seg kunnskap om den sosiale virkeligheten i en gitt kontekst og hvordan mennesker samhandler med hverandre. Så selv ved bruk av teknologi som medierende redskaper, så dreier den vitenskapelige tilnærmingen her seg om menneskers samhandling med omverdenen. Så da er det nok heller den objektive jakten etter bevis og fakta som skisserer hvorvidt kunnskapsbygginga er en vitenskap eller ei. Johannessen et al. (2010) skiller mellom hverdagskunnskap og forskning. Der hverdagskunnskapen i grove trekk dreier seg om slutninger tatt på bakgrunn av egne erfaringer og opplevelser, dreier forskning seg om etterprøvbare fakta basert på empiri. For å samle data og empirisk materiale er det forskerens oppgave å velge metodisk tilnærming som gir svar på valgt problemstilling. Det er samtidig forskerens oppgave å ta bevisste valg underveis for å ivareta forskningens gyldighet og troverdighet. Formålet med min egen forskning har vært å få fram kunnskap om hvorfor og hvordan digitale lærebøker blir brukt i undervisningen. Fokuset i oppgava har vært å se om digitale lærebøker, som medierende artefakt, endrer undervisningspraksis for lærere. Den digitale læreboka blir i så måte det fysiske og språklige redskapet som brukes som teknologisk støtte i en læringsprosess. Undersøkelsen er basert på data fra en kvalitativ tilnærming til problemstillingen gjennom en casestudie på fire lærere fra to ulike skoler. Datamaterialet er Refleksjonsnotat 3 Eva Bergheim

5 hentet inn over fire måneder ved bruk av observasjon av klasseromsundervisning samt intervju av involverte lærere. Videre vil jeg skissere ulike etiske aspekter og trekke fram erfaringer fra egen forskningspraksis. Forskning et vitenskapelig håndverk Med utgangspunkt i Alvesson og Sköldberg (2008) sin påstand om at vitenskap er en menneskelig aktivitet på jakt etter bevis og fakta, vil forskerens valg av metodisk tilnærming være av stor betydning for forskningens gyldighet og troverdighet. Siden samfunnsvitenskapens formål er å forstå mennesker og samspillet dem imellom, og at denne vitenskapen er basert på tolkninger og forståelse av hvordan mennesker utvikler seg i forhold til hverandre, er det for så vidt rimelig gitt at forskerens evne til objektivitet er avgjørende for resultatet. Krav om objektivitet og generell gyldighet kan være avgjørende for at forskningen i det hele tatt kan sies å være troverdig. Cohen, Manion og Morrisson (2007) referer til at det alltid vil være trusler som påvirker forskningens gyldighet og troverdighet. De påpeker at truslene aldri kan forsvinne helt, men at det er forskerens oppgave å redusere dem så mye som mulig. De trekker fram fire ulike stadier i et kvalitativt forskningsarbeid: designstadiet, datainnsamlingsstadiet, dataanalysestadiet og rapporteringsstadiet. Jeg vil gi eksempler fra egne erfaringer innen hvert av disse stadiene og påpeke etiske aspekter knyttet til forskningsarbeidet. Jeg vil belyse hva som kan påvirke gyldigheten og troverdigheten. I designstadiet la vi en plan og et design for vår forskningsprosess. Vi valgte en hensiktsmessig tidsplan og landet på en problemstilling. Videre foretok vi valg av metodisk tilnærming, som kunne gi oss svar på problemstillingen. Siden formålet var å få fram kunnskap om hvorfor og hvordan digitale lærebøker blir brukt i undervisningen, var det naturlig å velge lærere som våre analyseenheter. Egen erfaring innen læreryrket opplevdes både som en styrke og en svakhet i dette stadiet. Den største styrken her, var at jeg selv jobber som lærer og har innblikk den sosiale virkeligheten vi skulle forske på. Det var også en styrke at jeg hadde noe erfaring med digitale lærebøker fra egen undervisningspraksis. Samtidig opplevdes begge disse aspektene som en svakhet, da min egen hverdagskunnskap kunne hindre meg i å bevare objektiviteten som forsker. Vi opparbeidet oss derfor god oversikt og helhetsbilde gjennom omfattende søk på norske og utenlandske teorier og studier Refleksjonsnotat 3 Eva Bergheim

6 gjort innen bruk av digitale lærebøker. Vår oversikt og helhetsbilde ga oss et godt utgangspunkt for valg av metodisk tilnærming. Vi valgte å gjennomføre en triangulering gjennom observasjon av klasseromsundervisning samt intervju av involverte lærere. Fuglseth og Skogen (2006) hevder at en gjennomføring av triangulering av observasjon og intervju krever at disse to metodene er tett koblet sammen med tanke på form og innhold. Vi valgte å gjennomføre observasjonene først, for så å intervjue lærerne så kort tid etter observasjonen som mulig. Med koding og valgte fokusområder kunne vi gripe fatt i interessante observasjoner knyttet til problemstillingen som ga oss svar på hvordan de digitale lærebøkene ble brukt. I intervjuene kunne vi stille oppfølgingsspørsmål til lærerne, basert på undervisningspraksisen vi alle hadde vært en del av. En intervjuguide, knyttet til fokusområdene fra observasjonen, skulle gi oss svar på hvorfor de digitale lærebøker ble valgt brukt. En observasjonssituasjon kan by på ulike etiske problemstillinger. Uansett form for observasjon, deltagende eller ikke deltagende/ åpen eller skult, så handler det om en tilstedeværelse som kan påvirke analyseenhetene. Denne påvirkningen av ulikt slag, kan igjen ha innvirkning på forskningens gyldighet og troverdighet, da analyseenhetene endrer adferd som en følge av at de blir observert. Samtidig gir en tilstedeværelse i lærerens virkelige verden en unik mulighet til å se nettopp mønstre i det sosiale samspillet som en læringsprosess er. En standardisering av datainnsamlingen er viktig her. Kvale og Brinkmann (2015) peker på tre ulike perspektiver på intervju som forskningsmetode. De trekker først fram intervju som et vitenskapelig håndverk. Gjennom å betrakte et intervju som et håndverk, legger de vekt på forskerens faglige dyktighet. Her spiller forskerens praktiske ferdigheter og personlige vurderinger inn, for å ivareta objektivitet og generell gyldighet i forskningsarbeidet. Med et godt forarbeid og design, og med fokus på struktur og standardisering av datainnsamlingen, vil forskeren kunne ivareta en selektiv og teoridreven innsamling. For å kunne foreta en selektiv og teoridreven observasjon, så gjelder også her krav om struktur og standarder. I arbeidet med å konstruere analyserbare data, trekker Kvaale og Brinkmann fram intervjuet som en aktiv kunnskapsproduksjonsprosess (2015). De peker på en kunnskapsbygging i fellesskap, mellom den som intervjuer og analyseenheten. Refleksjonsnotat 3 Eva Bergheim

7 Som sitt tredje perspektiv trekker de fram intervjuet som en sosial praksis. Dette sosiale samspillet er i stor grad gjennomsyret av etiske problemstillinger. De presiserer et skjevt maktforhold mellom deltagerne, der forskerens faglige- og personlige evner er avgjørende for selve kunnskapsproduksjonen. Når de samtidig omtaler et forskningsintervju som et vitenskapelig håndverk, er det vel nettopp de faglige- og personlige egenskapene som totalt sett er det viktigste her for å ivareta en gyldig og troverdig forskning. Som det tredje av Cohen et al (2007) sine fire stadier er dataanalysestadiet. Det er glidende overganger og vanskelig å definere når dette stadiet egentlig tar til. Johannessen et al (2010) påpeker at analysen i stor grad består i å finne en meningsfull inndeling av materialet. Fejes og Thornberg (2009) hevder at datainnsamling og analysearbeidet må henge sammen på en logisk måte. Det er dessuten viktig at den gjenspeiler selve problemstillingen, slik at innsamling og analyse faktisk gir svar på det man ønsker å forske på. Så om forskningsspørsmålet omhandler IKT-støttet læring eller andre temaer, krever det at analysearbeidet er kategorisert og standardisert for å gi svar på problemstillingen. I dette stadiet er det viktig å være bevisst på eventuelle hendelser underveis i forskningsarbeidet, som av ulike grunner kan ha hatt effekt på datainnsamlingen. En selektiv og teoridreven aktivitet krever dessuten en offentliggjøring av resultatene på en nøyaktig måte og at den er representativ for fagområdet det forskes på (Kvale et al., 2015). Sett i lys av alle teoriene skissert i alle stadier blir det, uansett forskningsfelt, forskerens viktigste rolle å opprettholde den vitenskapelige kvaliteten underveis. For å sikre en gyldig og troverdig framstilling av data i rapporteringsstadiet, kan en forsker her ikke konkludere uten å ha empirisk belegg for sine uttalelser. Avslutningsvis må forskeren her forsikre seg om at den valgte problemstillingen er besvart. Oppsummering Innledningsvis viste jeg til vitenskap som en menneskelig aktivitet på jakt etter bevis og fakta og at det går et skille mellom natur- og samfunnsvitenskap (Alvesson & Sköldberg, 2008; Johannessen et al., 2010). Forskning innen IKT-støttet læring er da i korte trekk et forskningsfelt som søker bevis og fakta på selve samspillet mellom medierende redskaper og menneskene som benytter dem. Med teorier om at all samfunnsvitenskapelig forskning har et sosialt og relasjonelt utgangspunkt (Fuglseth & Skogen, 2006), er det den menneskelige Refleksjonsnotat 3 Eva Bergheim

8 adferden og det sosiale samspillet med omverdenen som er essensen her. Med dette som utgangspunkt, bekrefter det at forskning på IKT-støttet læring faller under betegnelsen vitenskap, så lenge kunnskapsproduksjonen tar sikte på å konstruere analyserbare data og da bevarer objektivitet og kvalitet under hele prosessen. Cohen et al (2007) belyser dessuten ulike trusler mot forskningens gyldighet og troverdighet og at det er forskerens ansvar å redusere disse truslene så mye som mulig. Kvale og Brinkmann (2015) referer til at forskning er et håndverk og at det er nettopp forskerens faglige- og personlige klokskap som vil være avgjørende for forskningens gyldighet og troverdighet. Siden samfunnsvitenskap handler om å tilegne seg kunnskap om en sosial virkelighet og hvordan mennesker samhandler med hverandre og eventuelt medierende redskaper, så er det viktig at forskeren er sin rolle bevisst. Med fokus på håndverksmessig kvalitet, må forskeren i størst mulig grad ivareta sin egen moralske integritet overfor den vitenskapelige kunnskapen som blir produsert. Så selv på forskning innen IKT-støttet læring, så dreier den vitenskapelige tilnærmingen her seg om en objektiv jakt på etterprøvbare bevis og fakta. Refleksjonsnotat 3 Eva Bergheim

9 Referanser Alvesson, M., & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod (2. uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur. Cohen, L., Morrison, K., & Manion, L. (2007). Research methods in education (6th ed. ed.). London: Routledge. Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forl. Fejes, A., & Thornberg, R. (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber. Fuglseth, K., & Skogen, K. (2006). Masteroppgaven i pedagogikk og spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen akademisk. Johannessen, A., Christoffersen, L., & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4. utg. ed.). Oslo: Abstrakt. Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T. M., & Rygge, J. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg., 2. oppl. ed.). Oslo: Gyldendal akademisk. Säljö, R., & Moen, S. (2006). Læring og kulturelle redskaper: om læreprosesser og den kollektive hukommelsen. Oslo: Cappelen akademisk forl. Vestøl, J. M., Lund, A., & Hauge, T. E. (2007). Undervisning i endring: IKT, aktivitet, design. Oslo: Abstrakt forl. Refleksjonsnotat 3 Eva Bergheim