Høyringssvar - NOU 2014: "Elevenes læring i fremtidens skole" - Utdanningsforbundet Møre og Romsdal Prosess: Høyringa er drøfta i Utdanningspolitisk utval. På kurs for erfarne tillitsvalde fekk deltakarane høve til å kome med innspel til problemstillingane på vedlegg 3 til fylkesinfo 21/2014. Desse innspela er samanfatta og lagt inn saman med fylkeslaget sine innspel. Generelt: Vi meiner at når barnehagen er ein del av utdanningsløpet, så burde den også vere inkludert i dette arbeidet, eventuelt i eit parallelt løp med same mål. Vi meiner også at det er uheldig ar programfaga i yrkesfaga ikkje er nemnde. Fellesfaga i yrkesfaga skal reflektere utdanningsprogrammet elevane går på og dette er eit stort problem mange stader. Det å relatere fellesfaga til programfaga er ei av dei store utfordringane i vidaregåande skule og kanskje ein av dei store grunnane til høgt fråfall i vidaregåande. 1. Dybdelæring versus breddelæring Gjør antall temaer og det høye antall kompetansemål i læreplanene det vanskelig for lærerne å jobbe tilstrekkelig med dybdelæring? Her er innspela unisont støttande til at talet tema og kompetansemål er til hinder for dybdelæring. Hvordan bør skolen i framtida balansere læring i dybden med læring i bredden? Det vert uttrykt ønske om meir sentralt styrte læreplanar, med færre læringsmål som er fordelt på årssteg (1. klasse, 2. klasse, 3. klasse osb.) og ikkje småskulen, mellomtrinn og ungdomsstrinn. Dette vil gjere det lettare for skulane å samarbeide seg i mellom og gjere det lettare for elevar som må bytte skule. Bør vi opprettholde dagens faglige bredde, eller bør vi fjerne en rekke kompetansemål fra læreplanene og operere med færre mål som går i dybden? Vi må operere med færre mål som går i djupna av målet. Samtidig må vi presisere at mange av måla i dagens læreplan vert omtala som overambisiøse. Mange av kompetansemåla er for avanserte og utydelege/høgt svevande. Det har ikkje kome fram konkrete forslag til kva som må kuttast, men at ein må sjå på faga opp imot teknologiutviklinga som har vore og slå saman likelydande kompetansemål i ulike fag og legg dette til eit av faga (til dømes i naturfag og samfunnsfag). 2. Læreplaner kompetansemål eller beskrivelse av innhold Hvordan er erfaringene med læreplaner basert på kompetansemål i forhold til de mer innholdsbaserte læreplanene vi hadde tidligere? Innspela er støttande til bruken av kompetansemål dersom desse vert utarbeidd og nytta på ein hensiktsmessig måte. Ein er kritisk til den overdrivne målstyringa ein ser mange stader i landet, der ein skal inn og detaljvurdere kvart minste delmål.
Er det tilstrekkelig at innholdet i fagene defineres bare gjennom kompetansemål i framtida? Gir kompetansemålene tilstrekkelig informasjon til lærerne som skal utforme undervisningen? Sikrer de likeverdig opplæring på nasjonalt plan? Er de tilstrekkelig presise beskrivelser av hva elevene skal kunne? For å sikre ei likverdig utdanning vert det uttrykt ønskje om å dele kompetansemåla ned på årstrinn. Lærarane er positive til kompetansemål og det gir nok informasjon dersom kompetansemåla er presise og tilpassa aldersgruppa. Bør vi tilbake til læreplaner som i større grad beskriver hva elevene skal gjøre? Nei. Lærarane sin fridom til å velje metode vert trekt fram som avgjerande for god undervisning. Kan vi tenke oss en kombinasjon av kompetansemål og av andre typer beskrivelser av innhold i fag og undervisning? Noko av det er rettleiande for innhaldet i skulen i dag, er lærebøkene. Det bør innførast ei godkjenningsordning av lærebøkene, som sikrar at desse dekkjer kompetansemåla på trinnet dei er laga for. 3. Et bredt kompetansebegrep, sosiale og emosjonelle kompetanser Hvordan bør det brede kompetansebegrepet komme til uttrykk i læreplanene? Er det mulig for lærerne å integrere sosial og emosjonell kompetanse på en god måte så lenge de hovedsakelig beskrives i generell del av læreplanen? Eller bør de også inkluderes i kompetansemålene i læreplanene for fag for at de skal vektlegges i tilstrekkelig grad? Er det andre måter de kan komme til uttrykk på? Det breie kompetanseomgrepet bør ligge til den generelle delen og ikkje leggast inn i kompetansemål i fag. Dette handlar ikkje om at desse kompetansane ligg på feil stad i læreplanen, men at dei ikkje kan målast og kvantifiserast. Dermed legg politikarar sentralt og lokalt meir vekt på det som er målbart. Dette handlar dermed om kva verdiar skuleeigarar formidlar som er viktige og det er ein fare at det vert kutta i tida ein nyttar til dette arbeidet. Ein burde på ein eller annan måte setje av tid til dette arbeidet på ein form for timeplan eller ha ei årstimeramme til dette arbeidet. Kanskje kunne ein ha nytta tida som vert nytta i t.d utdanningsval til dette. Dette må verdsetjast på lik linje med andre fag i læreplanen. Vi ser at mange skuleeigarar tel bort timar som mellom anna går til arbeid med sosiale og emosjonelle kompetansar, dette fører igjen til at lærarar vert pressa til å arbeide mindre med dette. Arbeidet med sosial og emosjonell kompetanse er noko av det som vert arbeidd best med i norsk skule. For å få til dette arbeidet er ein avhengig av å kunne sjå og ha tid nok til kvar elev. Dette vert stadig vanskelegare, med stadig større klasser. Kan emosjonell og sosial kompetanse samt evne til å reflektere over egen læring og evne til selvregulering vurderes? Hvordan skal det i så fall foregå? Nei, desse kompetansane kan og bør ikkje vurderast som einskilde element. Meistringa av desse kompetansane kjem uansett til uttrykk i kor godt elevane meistrar fagmåla og gjennom utviklingssamtalar med heimen. Ungdomstrinnet og vidaregåande skule har allereie eigne karakterar i orden og åtferd, noko vi meiner er tilstrekkeleg.
Hvordan bør lærerne i framtidas skole arbeide systematisk for å utvikle refleksjon rundt egen læring og evne til selvregulering? Lærarar arbeider med dette kvar einaste dag. Dessverre stel mengda av kompetansemål og andre oppgåver skulen skal løyse mykje av tida til dette arbeidet. Hvordan tenker man seg sammenhengen mellom sosial kompetanse og vurdering? Ungdomstrinnet og vidaregåande skule har allereie eigne karakterar i orden og åtferd, noko vi meiner er tilstrekkeleg. 4. Kompleks problemløsning fagovergripende kompetanse fagstruktur Bør framtidas skole legge større vekt på kompleks problemløsning og fagovergripende kompetanse? Hvordan bør dette i så fall gjøres? Ja, det bør framtidas skule gjere. Mange av dei fagovergripande kompetansane dannar grunnlaget for djupnelæringa. Ved å systematisere og prioritere kva fagovergripande kompetansar som er viktigast kan desse danne eit forord til kompetansemåla. Når ein reduserer talet på kompetansemål, vil ein automatisk gje større rom for å arbeide med dei fagovergripande kompetansane. Bør det få konsekvenser for faginndelingen? Vil det være lettere for lærerne å arbeide med fagovergripende kompetanse dersom vi går bort fra de tradisjonelle vitenskapsfagene som grunnlag for faginndeling i skolen? Bør vi erstatte de tradisjonelle skolefagene med temabasert eller problembasert inndeling? Hva vil i så fall være viktige områder? Nei, dette meiner vi vil gje ei meir diffus lærarrolle og uklare strukturar. Hvordan kan vi inkludere fagovergripende kompetanse på andre måter? Det å inkludere dette i dagens fagstrukturar krev at lærarar er sikra mest mogleg skjerma tid til forog etterarbeid. Å planlegge denne typen undervisning er svært arbeidskrevjande for lærarane. Det må også leggast til rette for kompetanseheving for dei som ønskjer det. Bør vi vurdere andre endringer i dagens fagstruktur? Er det noen fag som bør ut og andre som bør inn? Alle lærarar brenn for sine fag. Utdanningsforbundet Møre og Romsdal har ikkje noko ønskje om å prioritere eit fag framfor eit anna. På generelt grunnlag vil vi seie at kvart fag har sin eigenverdi, samt sin overføringsverdi. Meir og meir forsking viser positiv effekt mellom praktisk-estetiske fag og tradisjonelle teorifag. Ut i frå innspela vi har fått og eigne erfaringar, er det meir hensiktsmessig å sjå på organiseringa internt i faga.
5. Grunnleggende ferdigheter Bør de grunnleggende ferdighetene integreres i fagene i større grad? Eller bør de være overordna fagene og styrende for organiseringen av skolen i sterkere grad enn i dag? Dei grunnleggande dugleikane bør integrerast meir i faga, særleg i dei yngste årstrinna. Eller for å snu problemstillinga: For dei yngste må målet med kompetansemåla vere å meistre dei grunnleggjande dugleikane. Innspela vi har fått viser til at mange kompetansemål på dei yngste trinna er «overambisiøse», og ønskjer å rydde meir plass til grunnleggjande dugleikar. Så kan desse dugleikane gå meir over til å verte overordna på dei eldre trinna. Blir det satt likhetstegn mellom nasjonale prøver og grunnleggende ferdigheter i for stor grad? Fører dagens praksis med ulike nasjonale (og lokale) prøver til en innsnevring av begrepet grunnleggende ferdigheter? Bør nasjonale prøver være styrende for opplæringen i større eller mindre grad enn de er i dag? Ja, vi meiner at det i for stor grad vert sett likskapsteikn mellom nasjonale prøver og grunnleggjande dugleikar. Dagens praksis fører til innsnevring av både grunnleggjande dugleikar og kompetansemåla forøvrig. Nasjonale prøver bør i større grad vere eit hjelpemiddel for lærarane, enn eit styringsverkty for politikarar lokalt og nasjonalt. Kompetansemåla må ligge til grunn for dei nasjonale prøvene. Ein har fleire gongar sett at nivået på oppgåvene i dei nasjonale prøvene ligg langt over det kompetansemåla legg til grunn. Dette er svært uheldig. Er begrepet grunnleggende ferdigheter tilstrekkelig godt integrert i alle fag? Bør det være en målsetning, eller passer begrepet bedre i fag som norsk og matematikk? Matematikk og norsk har sjølvsagt eit hovudansvar for hhv. reknekompetansen, lese og skrivekompetansen til elevane, men det er sjølvsagt heilt naturleg at alle lærarar i alle fag arbeider med desse kompetansane der det er naturleg. Dette gjer har ein godt høve til å gjere slik planane er i dag. Eit døme er ein samfunnsfagslærar som arbeider med areal av land, driv rekneopplæring som er relevant for faget. Samtidig er det viktig at desse kompetansane ikkje vert for dominerande i faget, i matematikk bør ikkje lesekompetansen og tekstmengda vere så omfattande at elevane ikkje får vist reknekompetansen på grunn av lesekompetansen. 6. En skole for alle Hvordan lage en skole som er meningsfull og gir utbytte for alle elever, uansett ferdighetsnivå? Hva skal til for at det skal bli enklere for lærerne å nå fram til de svakeste og minst motiverte elevene? Se gjerne dette punktet i sammenheng med de andre spørsmåla over. Alle elevar må oppleve meistring i skulekvardagen. Vi må først og fremst ha fokus på formålet med skulegangen. Dette fell ofte bort i jaget etter neste kompetansemål, rangeringa på nasjonale prøver og andre innsnevrande fokus. Elevane må få tid til å utvikle seg i sitt naturlege tempo. Ein ser til tider at elevane sine rettar kjem i konflikt med både andre elevar sine rettar og kva som er pedagogisk riktig. Ein må ha større opning for å kunne legge betre til rette for andre måtar å organisere undervisninga for enkelte elevgrupper. Praktisk-estetisk fag er fremhevet som viktige fag/kompetanser både for elevenes læring og i framtidens arbeidsmarked. Er det sånn at bredden i fagene begrenser mulighetene til å gå i dybden av disse fagene? Hvordan kan man tenke seg organiseringen av disse fagene som sikrer elevene en praktisk opplæring?
Det vert framheva i innspela vi har fått at breidda i desse faga gir avgrensar moglegheita til å arbeide i djupna. Det er også viktig å halde dei praktisk-estetiske faga så praktiske som mogleg og lære teori gjennom det praktiske arbeidet. 7. Lærerrollen i framtidas skole Hva slags lærerrolle trenger vi dersom vi skal nå visjonen vi har om framtidas skole? På hvilken måte må lærerrolla endres? Hva bør myndighetene gjøre for å legge til rette for en slik endring? Framtida vil ha behov for stadig meir kompetente og trygge lærarar. Dei viktigaste grepa myndigheitene kan ta er: - Å sikre lærarane nok tid til å sjå heile eleven. Dette gjer ein ved å vedta ein norm for kor mange lærarar ein skal ha per elev. I ei klasse med 30 elevar har du om lag 1,5 minutt til kvar elev per time, dette gir 9 minutt per elev per dag. - Å heve statusen til lærarane. Gjennom lønn, arbeidsforhold og tillit. - Sikre alle skular tidsriktig utstyr og bygg. Vil framtidas skole kreve en annen type kompetanse av lærere? I ei tid med stadig større tilgang på informasjon og stadig meir kompleks informasjon, vil lærarar ha stadig større behov for kontinuerleg oppdatering i faga sine. Samtidig treng lærarar også meir kompetanse kring sosiale og emosjonelle utfordringar. Dette har blitt eit stadig større problem dei siste åra. Hvordan bør det påvirke innholdet i lærerutdanningene? Hva slags etter- og videreutdanning har lærerne egentlig behov for? Sjå svaret over. Hvordan bør lærernes arbeidsformer endre seg for å møte kravene i framtidas skole? Dette gjelder arbeidsmetoder både ute blant elevene i undervisningen og arbeidsformer internt i lærerkollegiene? Lærarane sine arbeidsformer bør til ei kvar tid vere basert på eit samspel mellom kva forsking seier fungerer og kva erfaringar den einskilde lærar har. Dette betyr at det må leggast til rett for at lærarar kan nytte mykje tid til å setje seg inn i læringsforskinga og ha fridom til å prøve dette opp mot sine erfaringar. Ein må få på plass moderne digitale «arbeidsplassar» for lærarane, slik at ein kan ta i bruk dei teknologiske framstega som kjem. Dette gjeld både på softwaresida og hardwaresida. Det er mye fokus på IKT og læring reflekter over hvordan vi kan tenke oss skolen i fremtiden i forbindelse med teknologiske nyvinninger. Ny teknologi kan verke både læringsfremjande og læringshemmande. Det må til ei kvar tid ligge til den einskilde lærar, korleis den ønskjer å nytte IKT. Lærarar har stort behov for kontinuerleg oppdatering på IKT-fronten då utviklinga her skjer utruleg fort. Utdatert programvare og datautstyr er ein stor hemsko for bruken av IKT og ein stor tidstjuv i kvardagen. 8. Anna