TATERFOLKET FRA BARN TIL VOKSEN

TATERFOLKET FRA BARN TIL VOKSEN Et skole- og kulturprosjekt Trondheim, november 2009 Førstelektor Anne-Mari Larsen Førstelektor Kari Hoås Moen Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelærerutdanning, Trondheim Anna Gustavsen, Taternes Landsforening Førstelektor Anne B. Lund Førstelektor Bente Bolme Moen Høgskolen i Sør- Trøndelag, Avd. for lærer og tolkeutdanning, HiST ALT Prosjektet er finansiert av: Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet, Arbeids- og Inkluderingsdepartementet Høgskolen i Sør Trøndelag, Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelærerutdanning. Taternes Landsforening

Taterfolket fra barn til voksen... 5 Innledning... 5 Økonomisk støtte... 5 Bakgrunn for prosjektet... 6 Det er få tatere med utdanning... 6 Synliggjøring av taterkulturen... 7 Barnehagen og Rammeplanen... 7 Grunnskolen og Kunnskapsløftet... 7 Norge er forpliktet av internasjonale lover og konvensjoner... 8 Verdien av å samarbeide med TL... 9 Forprosjekt... 9 Mål for hovedprosjektet... 10 Mål skoleprosjektet... 10 Mål kulturprosjektet... 10 Utfordringer i prosjektets første fase... 11 Skole og Kultur... 13 Bakrunn... 14 Prosess... 14 Resultatet... 14 Håp og ønsker... 15 Skoleprosjektet... 16 Skoleprosjektet 2003-2009... 17 Innledning... 17 Hvordan oppfattet vi oppgaven vi skulle gjøre?... 18 Bakgrunn for prosjektet... 18 Tatere i en inkluderende skole... 19 Språk og identitet... 19 Møte mellom taterne og skolen i assimilasjonsperioden... 20 Beskrivelse av skolesituasjonen... 20 Lite kunnskap om tatere... 20 Forhold til andre barn i klassen, skolesamfunnet og aktiviteter på fritiden... 21 Engstelse og samhold... 21 Ustabil skolegang... 21 Samarbeid med hjemmene... 21 Ungdomskolene og dropouts... 22 Fravær fra skolen: Kriminalisering eller tilpasset opplæring?... 23 Hva har vi gjort?... 25 Nettverksbygging... 25 Kunnskapsspredning... 25 Oversikt over virksomhet... 26 Kurs for lærere... 26 Oversikt over avholdte kurs/seminarer:... 27 Forsøk med bruk av IKT... 28 Inkludering som deltakelse innenfor et fellesskap... 28 Top-down eller bottom up... 28 Bruk av IKT... 28 Bakgrunn for forsøk med bruk av IKT som kommunikasjonsmiddel i reiseperioder... 29 Informasjon og opplæring... 30 1

Erfaringer fra første reiseperiode... 30 Utvikling av IKT-kompetanse og teknologi... 31 Bruk av IKT i reiseperioder... 32 Forutsetninger for bruk... 33 Kompetanse og oppfølging... 33 Vedlikehold og orden på teknisk utstyr... 35 Oppsummerende refleksjoner... 36 Erfaringer fra andre land... 38 Erfaringer fra Østerrike november 2006... 38 Besøk ved Romano Centro i Wien.... 38 Besøk ved Verein Roma i Oberwart i Burgenland... 38 Erfaringer fra Skottland september 2007... 39 Besøk ved The University of Edinburgh, Scottish Traveller Education Programme... 39 Besøk ved Hospital and Outreach Teaching Service, Edinburgh Council... 39 Besøk ved en barneskole i Glasgow... 39 Erfaringer fra Sverige september 2008... 40 Besøk ved Södertörn Högskola, Stockholm... 40 Hva må gjøres i fortsettelsen? Bakgrunn for forslag til endringer og varige tiltak... 41 Ansvar på mange nivå... 41 Faglig styrking gjennom tilpasset opplæring... 41 Arbeidet må bygge på kunnskap, ikke fordommer... 42 Samarbeid med hjemmene avgjørende for inkludering... 42 Hvordan jobbe for å utvikle bruk av IKT?... 43 Hvordan jobbe for å hindre at ungdom slutter skolen før fullført grunnskole?... 43 Kunnskaper om nasjonale minoriteter må inn som pensum i profesjonsutdanningene.. 44 Hvordan jobbe for å ivareta alle de faglige tilpasningene?... 44 En nyopprettet veilederstilling?... 44 Forslag til endringer og varige tiltak... 45 Nasjonalt ansvar for å sikre minoritetsretter og rett til opplæring... 45 Samarbeid skole hjem... 45 Ansvarsforhold... 45 Skolens arbeid med elever som ikke fullfører grunnskolen... 45 Faglig styrking... 46 Bruk av IKT... 46 Kompetanseheving i utdanningssystemet... 46 For å nå målene: Opprettelse av en veilederstilling... 47 Sluttord... 47 Litteratur... 48 Kulturprosjektet... 50 Innledning... 51 Positivt fokus... 51 Noen utfordringer... 52 Metoder og materiell... 53 Utvalg til intervju/samtaler med tatere... 53 Gjennomføring av intervjuer... 53 Etterarbeid med intervjuer... 54 Intervjuer som grunnlag for fortellinger... 55 Praktisk laging eller instruksjon om laging av enkelt håndverk... 55 Sang og musikk av tatere... 55 Innsamling av fotografier... 55 2

Dokumentasjon fra enkelte skoler og barnehager... 55 Taternes kultur... 56 Ulike oppfatninger... 56 Å leve i to verdener... 57 Familiens betydning... 58 Reise... 60 Taterne har klart seg på tross av motgang... 61 Taterne og barnehagen... 62 Foreldres erfaringer med barnehagen... 62 Foreldre og tatere i dag... 64 Å kombinere utdanning og taterkultur... 64 Vi er strengere enn andre og vil bare barnas beste... 64 Hvorfor ville foreldrene være med i prosjektet... 64 Foreldrenes erfaringer med skoleprosjektet... 65 Hvordan fikk foreldrene høre om prosjektet... 65 Informasjon i forkant av prosjektet... 65 Erfaringer med bruk av PC... 66 Kontakt i reiseperiodene... 66 Lærerne kan mer om taterkulturen... 67 Problem i forholdet til skolen... 67 Hva sier andre tatere om prosjektet?... 68 Foreldrenes forslag i forhold til videreføring av prosjektet... 69 Det må bli et tilbud til alle... 69 Lærerne bør kjenne mer til taternes kultur... 69 Skolene må vite om prosjektet... 69 Taterne må få vite mer om prosjektet... 69 Gjensidig informasjon er viktig.... 69 Det må være mer kontakt i reiseperioder... 69 Kunnskap om bruken av PC... 69 Taterne reiser... 70 Utvikling av undervisningsmateriell... 71 Hefter med fortellinger... 71 CD med taterviser... 71 CD med gamle fotografier... 71 Kaffekiste... 71 Temahefte til bruk i barnehager og skoler... 71 Kulturprogram gjennomført i barnehager og skoler... 72 Felles prosjekt ved skole og barnehage A... 72 Taterprosjektet for førskolegruppen i barnehage B... 73 Taterprosjektet for 3-6 åringene i barnehage C... 74 Taterprosjekt for 4. trinn på skole D... 74 Dagsprosjekter ved flere skoler... 75 Høgskolen - DMMH... 75 Konferanser... 75 Kommentarer til tatere som tema... 76 Barn i skolealder... 76 Barn med taterbakgrunn... 76 Barn i barnehagen... 77 Andres erfaringer med kulturprosjektet... 78 Forslag til hva som må gjøres... 79 3

Flere tatere må stå frem... 79 Flere tatere må få kunnskap om egen kultur... 79 Kurs om egen kultur... 79 Flere tatere må få kunnskap om eget språk... 79 Taterne selv må ta tak i disse utfordringene... 80 Kompetanseutvikling i statlige og kommunale virksomheter/etater... 80 Nasjonale minoriteter i rammeplaner for lærerutdanninger... 80 Informasjon til førskolelærere, skoler og barnehager... 80 Informasjon til majoritetssamfunnet om taterne... 80 Lærebok... 81 Avslutning... 81 Litteratur... 82 Vedlegg nr 1... 85 Vedlegg nr 2... 89 Vedlegg nr 3... 91 Vedlegg nr 4... 92 4

Taterfolket fra barn til voksen Tiltak lagt til rette som et forsknings- og utviklingsarbeid rettet mot barnehage og grunnskole Innledning Bakgrunnen for prosjektet Taterfolket fra barn til voksen, er henvendelse fra Taternes Landsforening (TL) (den gang Romanifolkets Landsforening (RFL)) juni 2002 til professor Ole Fredrik Lillemyr ved Dronning Mauds Minne Høgskolen (DMMH). (Vedlegg, RFL, 2002). Ønsket fra TL var i samarbeid med DMMH og Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST), å søke aktuelle departementer om midler til å gjennomføre tiltak og utviklingsarbeid rettet mot barn av romanifolket i barnehager og skoler. På det tidspunkt hadde allerede RFL i flere møter med DMMH drøftet mulige former for tiltak for å bedre situasjonen for barn av romanifolket. Det ble søkt støtte fra tre departementer: Kommunal- og regionaldepartementet (KRD), Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) og Barne- og familiedepartementet (BFD), senere Arbeids- og inkluderingsdepartementet, Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. I denne rapporten presenterer vi først en innledning med bakgrunn, mål og utfordringer for prosjektet. Videre presenteres erfaring og refleksjon fra Taternes Landsforening ved Anna Gustavsen. Deretter presenteres rapport for de to delprosjektene. I hver av del rapportene er det foreslått tiltak. Til slutt er tatt inn vedlegg med blant annet oversikt over publikasjoner av forfatterne i prosjektperioden. Økonomisk støtte Forprosjekt 2003 150 000 KRD/AID Hovedprosjektet KRD/AID BFD/KD UFD/KD/Utd.dir 2004 100 000 50 000 200 000 2005 150 000 150 000 500 000 2006 170 000 150 000 550 000 2007 180 000 150 000 595 000 2008 200 000 200 000 650 000 2009 200 000 200 000 650 000 I tillegg har TL bidratt med 20 % 2004 2006 De to høgskolene har bidratt med FOU egenandel DMMH med 25 % fra 2004 2009 HIST 13 % 2004 2006 og 15 % fra 2007-2009 5

Bakgrunn for prosjektet Taterne i Norge tilhører en liten minoritet, og har helt fra de kom til Norge på 1500- tallet møtt motstand, blitt forfulgt og sett negativt på i samfunnet. Med den økte innvandringen på 1970- tallet økte ikke bare diskusjonen, men også engasjementet for innvandrerens rettigheter og plikter. Politiske partier, ulike interesseorganisasjoner og ikke minst innvandrerne selv har vært aktive. Arbeidet førte også til mer fokus og engasjement for de minoritetsgrupper som har bodd i Norge i mange år. I 1999 ratifiserte Norge Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter. Dette førte til at kvener, jøder, skogfinner, rom (sigøynere) og romanifolket fikk status som nasjonale minoriteter i Norge. Ideen om å utvikle et prosjekt med vekt på tatere er sterkt forankret i Stortingsmelding nr. 15 (2000 2001) Nasjonale minoritetar i Norge Om statleg politikk overfor jødar, kvener, rom, romanfolket og skogfinnar. I Stortingsmeldingen beskrives situasjonen for de nasjonale minoritetene i dag, og understrekes viktigheten av å starte utviklingsarbeid og annen virksomhet for å synliggjøre de nasjonale minoritetenes egen kultur. Dette er videreført i Stortingsmelding nr. 39 (2001-2002) Oppvekst- og levekår for barn og ungdom i Norge, selv om de nasjonale minoriteter er mindre trukket fram her enn andre barn og unge med etnisk minoritetsbakgrunn. Generelt kommer det fram i Stortingsmeldingen at det foreligger lite eller ingenting av systematisert kunnskap om de nasjonale minoritetenes situasjon i dagens samfunn. I Norge er det ikke tidligere igangsatt utviklingsprosjekter rettet mot barn av taterfolket i barnehage og grunnskole. Et norsk prosjekt som retter seg mot taterne er unikt, også internasjonalt sett. På denne bakgrunn ble prosjektets overordnede målsetting i følge søknad 01.07.04: at romanifolkets kultur kan få komme til uttrykk og bli framhevet som minoritetskultur, slik at den får en rettmessig plass og verdighet i samspill med majoritetskulturen her i landet å bidra til at romanibarn og romaniforeldre skal oppleve en mest mulig positiv situasjon for romanibarn i barnehage og skole Det er få tatere med utdanning Det finnes ingen registrering av hvor mange tatere som har en høyere utdanning. I samtaler med foreldre og lærere formidles at det er få tatere som gjennomfører videregående skole, og enda færre som tar utdanning på høgskole- og universitetsnivå. Mange voksne tatere har kun 3 4 års skolegang, og det finnes flere som ikke kan lese og skrive. Det er vondt og ikke kunne lese og følge med. Det er det jeg lider mest for nå. En er så utafor alt. Før hadde jeg hele familien rundt meg og de kunne fortelle nyheter, men nå bor jeg alene. Jeg kan ikke følge med i avisen, ikke skrive et brev, ikke lesa om jeg får et brev, for jeg får jo julekort utav dem som kan skrive, da. Jeg vet ikke hva som står i det før dem kommer og leser det for meg. Da er en liksom utafor, da. Du vet, jeg kan ikke lese et kjærlighetsbrev en gang! (Kvinne, 79 år). På grunnlag av våre samtaler med foreldre, lærere og skoleledere vet vi at selv i dag er det mange unge som ikke fullfører ungdomsskolen fordi de skal hjelpe far, ta vare på yngre slektninger, eller at de ikke finner seg til rette på skolen. Det finnes tatere med høyere utdanning, men mange vegrer seg for å stå åpent frem i samfunnet. 6

Synliggjøring av taterkulturen Taternes kultur har ikke hatt en plass i den norske skole eller barnehage. Dette var en av årsakene til at Romanifolkets Landsforening (RFL)ønsket et prosjekt hvor en også fokuserte på kultur. I brev fra RFL (2002) heter det at en gjennom prosjektet ønsker at en hel generasjon romanibarn skal få oppleve en verdig oppvekst der de føler tilhørighet både til sin nasjonale og lokale kultur, og da med romanikulturen som sin spesifikke forankring. Det er også viktig at prosjektet vil bidra til å spre informasjon om romanikulturen blant andre norske barn i barnehage og skole, blant annet som ledd i å forebygge konflikter som kan oppstå, og med tanke på å gjøre skolen attraktiv også for elever av romanifolket. Dette omtales videre kulturprosjektet. Barnehagen og Rammeplanen Tradisjonelt har ikke taterne latt sine barn gå i barnehage, men vi ser nå en viss endring. Det er flere taterforeldre som velger et barnehagetilbud. Det er viktig, fordi barnehagen gir et godt grunnlag for senere skolegang. De senere år er dessuten barnehagens rolle for å utjevne sosiale forskjeller ved skolestart blitt understreket. Det er i dag vanlig å betrakte barnehagen som første ledd i utdanningsløpet (NOU:16, 2003, St.meld. nr 41, 2008-2009). I dag er barnehagen et tilbud til alle barn og foreldre som ønsker det, og det er derfor viktig å synliggjøre minoritetenes kultur allerede der. I forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver 2006, under omtale av barnehagens samfunnsmandat står det: Det norske samfunnet består i tillegg til majoritetsbefolkningen av det samiske urfolket, de nasjonale minoritetene og minoritetene med innvandrerbakgrunn (Kunnskapsdepartementet 2006:7). Rammeplanen understreker at det er mange måter å være norsk på og at det kulturelle mangfoldet skal gjenspeiles i barnehagen. Videre pålegger planen barnehagen å støtte barn ut fra deres egne kulturelle og individuelle forutsetninger (ibid.). Lenger ut i planen, under avsnittet om Barnehagen som kulturarena, står det: Barn som tilhører den samiske urbefolkningen, de nasjonale minoritetene og barn fra etniske minoritetskulturer må få støtte i å utvikle sin doble kulturtilhørighet. Barns møte med ulike kulturer og tradisjoner legger grunnlaget for respektfull samhandling mellom ulike etniske grupper. Bevissthet om egen kulturarv og delaktighet i andres kultur skal bidra til at barn kan sette seg inn i andres ståsted (Kunnskapsdepartementet 2006:30). Grunnskolen og Kunnskapsløftet Det er fortsatt en del tatere som reiser, selv om de gjør det i kortere perioder enn tidligere. Utdanning og reising har vært vanskelig å kombinere. En vanlig praksis har vært at foreldrene melder at de tar ut barna til hjemmeundervisning og ansvaret for barnas opplæring i den tiden de er på reise (jfr. opplæringslovens 2-13). Det framgår av loven at foreldrene må sørge for undervisningsopplegg i tråd med lov- og planverk og at kommunen skal føre tilsyn med denne undervisningen. Manglende kommunikasjon og oppfølging har ført til at mange tatere har hatt problem med å følge opp undervisning. Med en begrenset skolegang har dette ført til problem for mange tatere. Barn som ikke får den undervisning de har krav på, kan få manglende kunnskaper sammenlignet med andre barn. Dette kan føre tilav mestringsgrad og kan være en vesentlig årsak til at mange av elevene dropper ut av ungdomsskolen. Dette omtales i delprosjektet om skole. 7

I grunnskolen er prinsippet om tilpasset opplæring ansett som så viktig at det er lovfestet. Samarbeidet med foreldrene er spesielt viktig, og ellers gjelder prinsippet om lik rett til utdanning: Elevene skal få opplæringen lagt til rette og tilpasset forutsetninger og behov uavhengig av kjønn, funksjonsevne, geografisk tilknytning, religiøs tilhørighet, sosial klasse eller etnisk bakgrunn. I læreplanverket for kunnskapsløftet 2006 er et mangfoldig og flerkulturelt samfunn vektlagt. I Generell del heter det: Utdanningen må formidle kunnskap om andre kulturer og utnytte de muligheter til berikelse som minoritetsgrupper og nordmenn med annen kulturell bakgrunn gir (2006:5). I Prinsipper for opplæringen heter det: Fellesskolen skal bygge på og ivareta mangfoldet i elevenes bakgrunn og forutsetninger (2006:31). Et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse er grunnleggende for et inkluderende sosialt fellesskap og for et læringsfellesskap der mangfoldet anerkjennes og respekteres (2006:32). Videre står det under kapitlet Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter : I opplæringen skal mangfoldet i elevenes bakgrunn, forutsetninger, interesser og talenter møtes med et mangfold av utfordringer. Uavhengig av kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn skal alle elever ha like muligheter til å utvikle seg i et inkluderende læringsmiljø (2006:34). Norge er forpliktet av internasjonale lover og konvensjoner Norge har gjennom lover og internasjonale konvensjoner forpliktelser overfor de nasjonale minoritetene. I Arbeids- og inkluderingsdepartementets Handlingsplan for å bedre levekårene for rom i Oslo heter det at norsk politikk overfor nasjonale minoriteter bygger på prinsippet om likeverd og ikke diskriminering. Dette prinsippet er et grunnleggende menneskerettighetsprinsipp og er slått fast flere steder i de menneskerettskonvensjoner som Norge har ratifisert, blant annet i FNs konvensjon om sivile og politiske rettigheter (menneskerettighetskonvensjonen), FNs kvinnekonvensjon, FNs barnekonvensjon og FNs rasediskrimineringskonvensjon. Gjennom ratifisering av Europarådets rammekonvensjon har norske myndigheter (både statlig og kommunale) forpliktet seg til å motvirke diskriminering av de nasjonale minoriteter og i dialog med gruppene legge til rette for opprettholdelse av deres kultur, språk og identitet (Handlingsplan 2009:14) I en rapport fra 2002, påpeker Den rådgivende komité for rammekonvensjon om beskyttelse av minoriteter i regi av Europarådet, i en uttalelse om Norge, at Norge har lagt betydelig mer vekt på beskyttelse av nasjonale minoriteter enn tidligere. (Den rådgivende komité 2002). Men komiteen uttrykker likevel bekymring over at det ikke på en gjennomført måte er tatt hensyn til tradisjonene og kulturene til nasjonale minoriteter som rom og romanifolket, noe som medfører at de ikke er garantert lik rett til utdanning. De uttaler: 8

Den rådgivende komité er av den oppfatning at myndighetene bør videreføre arbeidet sitt med å innpasse reisekulturen og særlige tradisjoner og behov som rom og romanifolket har, med sikte på å fremme lik rett til utdanning på alle nivåer, samtidig som man tar hensyn til prinsippene i Ministerkomiteens rekommandasjon nr. 4 om utdanning av barn av rom/sigøynere i Europa (Rammekonvensjonen 2002:14). I artiklene 12.1, 12.2 og 12.3 i rammekonvensjon heter det at det skal fremmes kunnskap om nasjonale minoriteters kultur, historie, språk og religion. Det må sørges for tilfredsstillende muligheter for læreropplæring og tilgang til lærebøker, og partene forplikter seg til å fremme like muligheter for tilgang til utdanning på alle nivåer for personer som tilhører nasjonale minoriteter. Taterfolket fra barn til voksen anses som et konkret tiltak i oppfølgingen av Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter og er referert av Den rådgivende komité for rammekonvensjonen om beskyttelse av nasjonale minoriteter (Second Opinion on Norway 2006). Norge rapporterer hvert 5. år til Europarådet om hvordan forpliktelsene følges opp. Det er skrevet to rapporter, en i 2000 og en annen i 2005. Den tredje kommer i 2010. Taterfolket fra barn til voksen har et sterkt håp om at myndighetene tar hensyn til forslag til endringer og tiltak som prosjektet anbefaler. Verdien av å samarbeide med TL Anna Gustavsen fra Taternes Landsforening har hatt en viktig rolle overfor foreldrene med hensyn til informasjon om prosjektet og hvorfor det er satt i gang. Hun har levd et liv med reising, og hun vet hva det vil si ikke å få en adekvat utdanning. Gustavsen kjenner kulturen og vet hvor i landet det bor mange tatere, hvor det var og er et stort behov for hva og hvilke familier som kunne være potensielle deltagere. Hun har også vært behjelpelig med å skaffe informanter til kulturprosjektet. Hennes bidrag til formidling av taternes historie, kultur og situasjon i dag og ønsker for fremtiden, har vært av stor betydning for interesse og engasjement i barnehager og skoler. Forprosjekt Et forprosjekt ble gjennomført våren 2004. Prosjektleder var Thore K. Aalberg som ble langtidssykmeldt i løpet av våren 04. Professor Ole Fredrik Lillemyr fungerte i sykemeldingsperioden som prosjektleder. Leif Bodin Larsen og Svein Erik Hellstrøm fra Romanifolkets Landsforening var med i forprosjektet, og deler av første året i hovedprosjektet. I tillegg har prosjektgruppen bestått av Anna Gustavsen, (TL), Anne Bonnevie Lund (HiST), Bente Bolme Moen (HiST), Kari Hoås Moen (DMMH), og Anne- Mari Larsen (DMMH) som har vært prosjektleder fra 1.august 2004. På grunn av vårt samarbeid med Taternes Landsforening, som betegner seg selv som tater, har også prosjektet valgt å benytte betegnelsen tater. Målet i forprosjektet var å planlegge hovedprosjektet, samt å foreta informasjonsspredning om Taterfolket fra barn til voksen på landsbasis. Bevilgningen til forprosjektet ble mindre enn søknadsbeløpet, og det var derfor ikke mulighet til å foreta en så grundig informasjonsspredning som ønskelig. Planleggingen av hovedprosjektet er imidlertid blitt gjennomført i samsvar med målene. Det ble etablert kontakt gjennom samtaler med to ulike taterfamilier i to kommuner i to fylker. Det ble også etablert kontakt med 9

kommuneadministrasjon og skoler i kommunene, Prosjektet har stått i kontakt med utdanningsdirektør hos fylkesmannen i de to fylkene. Det ble også avholdt møte med rektorer for to skoler og styrer for en barnehage i en av kommunene Mål for hovedprosjektet På bakgrunn av ønskene fra Taternes Landsforening og situasjonen som er beskrevet over ble Taterfolket fra barn til voksen et utviklingsprosjekt som har hatt taternes kultur og taternes utdanning i sine hovedmålsettinger. Dette utviklingsprosjektet har resultert i to delprosjekter; skoleprosjekt og kulturprosjekt. DMMH har hatt det overordnede ansvar for utviklingsprosjektet, og hovedansvar for delprosjektet med vekt på kultur, mens HiST ALT har hatt tildelt hovedansvar for delprosjektet med vekt på skole og utdanning I skoleprosjektet har et sentralt mål vært å bidra til å virkeliggjøre myndighetens intensjoner om å tilpasse reisekulturen til taterfolket med sikte på å fremme lik rett til utdanning på alle nivåer. Utviklingsprosjektet har utprøvd muligheter for tatere som ønsker det, til å kunne få opprettholde noe reising uten at dette nødvendigvis skal ødelegge deres skolegang. Konkret er det satt i gang forsøk med IKT- kommunikasjon mellom elev og lærer når familien reiser. Dette kan være viktige skritt, men like sentrale mål er at taterbarna skal få møte forståelse, få en positiv oppmerksomhet, å skape grunnlag for gode læringsprosesser og en god dialog mellom hjem og skole. Det har også vært viktig å sette fokus på at både taterbarn og skole skal mestre noe sammen og få positive felleserfaringer. Samtidig har det vært en målsetting at skolen skal få bedre innsikt i taternes situasjon og at taterne på sin side skal få forståelse av skolens rolle og funksjon som vesentlig for utdanning. I kulturprosjektet har det sentrale mål vært å arbeide for å ta vare på taterkulturen som en likeverdig minoritetskultur i det norske samfunnet. I denne delen av prosjektet har vi samlet inn taternes kulturuttrykk, egne fortellinger og refleksjoner om sin kultur og historie for å kunne videreføre denne kunnskapen i barnehage og grunnskole. Foreldre er blitt intervjuet i forhold til deres erfaring med barnehage, og deres erfaring som deltager i skoleprosjektet. Det har også vært viktig å arbeide for en større bevissthet blant lærere, førskolelærere og studenter om taterne som en av fem nasjonale minoriteter. Det har vært et mål å sette fokus på taternes kultur for å få frem en kanskje ukjent og spennende del av norsk kulturarv. Mye av den litteratur som er skrevet om tatere er en elendighetsbeskrivelse av deres historie. Prosjektene har hatt følgende mål. Mål skoleprosjektet Å avdekke hvordan skolesituasjonene er for taterbarna. I samarbeid med taterne og skoler sette i gang utviklingsprosjekter for å kunne forene skolegang med en reisende livsstil. Mål kulturprosjektet Arbeide for at taternes kultur blir synlig på linje med majoritetskulturen Arrangere kulturprogram med formidling av taternes kultur og historie for barn og voksne i barnehager og skoler 10

Selv om prosjektet er delt i to delprosjekt med fagfolk fra to høyskoler som ansvarlige for hvert sitt, er dette et felles prosjekt som må ses i sammenheng med hverandre. I skoleprosjektet har vi tatt de første skrittene for kontakt, kunnskapsformidling og motivasjon i forhold til skolene. Dette har dannet grunnlag for at flere skoler har ønsket å samarbeide om og arrangert kulturprosjekter. I tillegg har det vært kulturarrangement i skoler og barnehager som ikke er tilknyttet skoleprosjektet. Utfordringer i prosjektets første fase Taterfolket fra barn til voksen startet sitt hovedprosjekt høsten 2004, og avsluttes desember 2009. Det er en relativt lang tid for et prosjekt, men det har vært av stor betydning at de bevilgende myndigheter har gitt økonomisk støtte i en så lang periode. Et utviklingsarbeid med fokus på en minoritetsgruppes skolesituasjon og kultur er tidkrevende. Det har vært avgjørende for samarbeidet å skape tillit til de involverte parter både i forhold til barnehage, skole og taterforeldre. Dette har ført til et betydelig informasjonsarbeid om prosjektets mål og hensikt. Mange tatere har dårlige erfaringer fra egne skoledager. Det kan i noen tilfeller ha ført til skepsis overfor et prosjekt iverksatt av skolemyndigheter. Verken førskolelærere eller lærere har hatt noe undervisning om tatere i sin grunnutdanning for å bli lærere, og konsekvensen er en begrenset kunnskap om minoritetsgruppen. Mange har vist undring over at det fortsatt er tatere som reiser og livnærer seg som håndverkere, og noen visste ikke at det var tatere i gruppen eller klassen deres. I forhold til å delta i et kulturprogram har både førskolelærere og lærere formidlet at tatere ikke er et prioritert område i en travel barnehage- og skoledag med mange viktige tema. Enkelte førskolelærere og lærere har også uttrykt at fokus på taterens kultur kunne være belastende for minoritetsgruppen. Noen lærere og rektorer har uttrykt skepsis om å tilrettelegge et undervisningsprogram i reiseperiodene, fordi det ville føre til merarbeid når ikke inngår i deres arbeidsplaner. Taterne i Norge er ingen ensartet gruppe, og det var i utgangspunktet ikke bare positive kommentarer og ønsker om å bli med i et kultur- og/eller skoleprosjekt. Skepsisen var relatert til en engstelse over om dette var til deres beste, eller om det bare handlet om forskning. En del tatere var redde for at barna deres måtte stå frem som tatere hvis det ble arrangert kulturprogram i skolene. Da hovedprosjektet startet i august 2004 hadde vi kontakt med to familier, i to fylker som begge var innstilt på å være med. Vi visste ut fra forprosjektet at det er mange tatere i begge disse fylkene. Målet var å utvide antall tatere og kontakte skoler som var interessert i å bli med i et skole- og kulturprosjekt. Virkeligheten var annerledes. Det var verken grupper med tatere, eller barnehager og skoler som sto klare til være med i prosjektet. Den ene familien som skulle være med hadde flyttet, og det var usikkert om de skulle delta. Familien hadde blitt engstelig, og av ukjente grunner for prosjektet hadde de trukket seg. På dette tidspunktet hadde Gustavsen fra Taternes Landsforening kommet med i prosjektgruppen. Hun tok kontakt med familien som ble med likevel. Det ble da etablert kontakt med skole A i den kommunen familien bodde. Etter en kort stund flyttet familien til en annen kommune i fylket, og det ble opprettet kontakt med skolen der. Det gikk noen måneder så flyttet familien til et annet fylke. Vi opprettet kontakt med fylket, kommunen og skolen. Men etter en stund kom familien tilbake til den første kommunen og skole A. 11

Den andre familien som hadde sagt seg interessert valgte å trekke seg av personlige årsaker, og vi sto tilbake med et barn i en familie. Dette er virkeligheten for tatere i Norge i dag. De reiser, og mange er utrygge. Her lå også utfordringen for prosjektet. Man kunne ikke bare etablere kontakt med den skolen barna bor. Taterne reiser, og de flytter mer enn gjennomsnittet. Det må derfor være et tilbud om tilrettelegging i reiseperioder ved alle skoler, slik at barna blir møtt av lærere som håndterer reisingen. Det viste seg også at i enkelte kommuner kunne et kulturprosjekt i skolen by på problemer. I brevveksling med rådmannens stab i en norsk kommune ble det uttrykt betenkeligheter med et slikt prosjekt, fordi det kunne føre til ny stigmatisering av taterne. I løpet av høsten hadde vi klarsignal fra en barnehage og en skole i to fylker. På grunnlag av besøkene og samtalene med skoleledere, lærere og foreldre har vi i dag i skoleprosjektet etablert samarbeid med 13 skoler i 6 fylker. Interessen har vært økende. Lærere i ungdomsskolen har tatt kontakt når barna har flyttet over fra grunnskolen, og de ønsket å videreføre prosjektet. Foreldre har tatt kontakt fordi ryktene har gått, og de har hørt at andre har gjort gode erfaringer. I tillegg har vi gjennomført kulturprosjekt ved skoler og barnehager. Mange tatere har i intervjuer fortalt deler av sine livsfortellinger. Fortellingene er bearbeidet og brukt i ulike kulturprogram ved barnehager og skoler. Vi vil nå redegjøre for våre erfaringer fra de to delprosjektene, og samtidig fokusere på hva som må gjøres videre i arbeidet med skoletilbud for tatere og synliggjøring av deres kultur. 12

Skole og Kultur Prosjektmedarbeider Anna Gustavsen Taternes Landsforening 13

Bakrunn Jeg Anna Gustavsen, startet med dette prosjektet når jeg ble medlem av Taternes Landsforening (TL) og ble valgt inn i styret. I den perioden fikk vi flere henvendelser fra medlemmer og ikke medlemmer, om vi kunne være behjelpelig med og få i gang ett tilrettelagt tilbud på skoler for taterbarn. Etter min erfaring med trakassering og mobbing av taterbarn i skolen, av både lærere og elever, så vi hvor viktig det var og få i gang ett tilrettelagt tilbud for taterbarn, slik at det skulle bli bedre og lettere for dem og fullføre grunnskole og videre utdannelse, samt å opprettholde tradisjon og kulturen i våres reise periode om våren og høsten. Vi så også viktigheten med å gi lærere og andre medelever kunnskap om vår tradisjon og kultur. Da dette var et emne skolen viste lite eller ingen ting om. Etter behandling av dette spørsmålet i styret, tok TL kontakt med Dronnings Mauds Minne (DMMH) og Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST). Der fikk vi til ett samarbeid i 2003. I 2004 var jeg som TLs representant sammen med HIST og DMMH med på og få i gang hovedprosjektet som skulle vare ut året 2009. Prosess På tross av mye forespørsler og stor interesse, møtte vi veldig mange usikre og mistroiske familier i starten av dette prosjektet. Grunnen til usikkerheten blant taterne, var all negativ erfaringer taterne har hatt fra tidligere år i møte med skoleverket. En innstilling fra lærene var, att vi skulle ikke bli noe likevel, så det var ikke så nøye om vi fikk noen skolegang! Dette var ett dårlig grunnlag å få taterne til å tro på at det var ment alvorlig, og at vi skulle klare å få til en tilrettelagt skoleundervisning. Det var ikke lett å få lærere og rektorene med på dette prosjektet. Da de mente det kom til å bli mye ekstra arbeid for de og som de ikke kom til å få lønn for. Det viste seg at vi kom til å få en annen utfordring også. Det var det at mange av familiene flyttet i løpet av skoleåret. Og da måtte vi jo involvere den nye skolen som eleven kom til. Det har hvert veldig tidskrevende for prosjektmedarbeiderne. Men vi klarte og løse det også, på en positiv måte. Hovedmålet med prosjektet, var at skolene skulle få en bedre forståelse for vår kultur, tradisjoner og levemåte. Etter som prosjektet gikk sin gang, fikk vi mer og mer tillit blant taterne på at vi skulle klare og få gjennomført dette. Resultatet Vi har besøkt mange skoler og vist frem deler av vårt håndverk, musikk, tradisjoner og et mer riktig og sannferdig bilde av taterne sin kultur og levemåte. Vi har også holdt foredrag og hatt teater stykker, og flere skoler har hvert veldig kreative med å sette i gang ungene til og tegne, lage papir dukker, lære seg tater sanger mm. Gjennom skolene sitt arbeid, har ungene lært seg taterne sin historie på en veldig positiv måte. Noen skoler har også takket oss for vi har gitt dem et annen syn på taterne. Mange enkelt personer av taterne har deltatt med sang, musikk og håndverksarbeid. Det har hvert veldig positiv utvikling i hele prosjektet. Og det har hvert en økning i skolearbeidet blant taterbarna. Foreldrene har gitt en veldig positiv tilbakemelding for at kontakten med skolen har hvert tilstede i reise perioden. Det har bidratt til at det har hvert letter for ungene og komme tilbake til skolen. Interessen har økt veldig for å delta. Vi har måttet si nei til veldig mange, da prosjektet går i mot slutten og vi ikke vet om dette kommer til å bli varig. Vi har lært veldig mye av hverandre og fått tilført skolen mye kunnskap av tradisjonen og kulturen vår. 14

Samarbeidet mellom skolesystemet og taterne har blitt mye bedre nå etter dette prosjektet startet. Vi har fått en bedre innfalsvinkel i skole systemet og føler at vi blir litt mere hørt og forstått. Håp og ønsker Jeg håper at dette kommer til å bli et varig tilbud på alle skoler i hele landet. Grunnen til det er at jeg ikke vil at dette prosjektet bare blir et prosjekt. Prosjektet har vært vellykket fordi barn har brukt data i reiseperiodene. Mitt største håp og ønske er at dette skal bli tilgjengelig uansett hvor i landet du bor og hvilken skole du tilhører. Det må bli et tilbud som er tilgjengelig for alle taterbarn og ungdommer, både på grunnskolen og på videre gående skoler. Jeg ser viktigheten i at læreutdanningen på alle alderstrinn tar inn i pensum om taterne sin historie og kultur. Jeg håper at det blir lagt tilrette så våre barn og ungdom kan ta seg en videre utdannelse. Da det var det som var målsetningen vår med dette prosjektet. Det er også et håp som taterbarn og ungdom lever på. Jeg ønsker også at rektorer og lærere stiller opp og gjennomfører dette i vår reise periode. Viser lærene interessen for dette, så øker det også mulighetene for at barna og ungdom har lettere for å holde kontakten og komme tilbake til skolen. Mitt håp er at vi blir respektert for det folket slaget vi er, og at vi blir hørt når vi sier vi vil ha en tilrettelagt skoleundervisning, som er tilpasset vår kultur og levemåte. Jeg synes det er på tide, etter så mange generasjoner her i landet at vi får våre rettigheter til tilrettelagt undervisning. Det er mitt største håp og ønske for våre kommende generasjoner. 15

Skoleprosjektet Førstelektor Anne Bonnevie Lund Førstelektor Bente Bolme Moen Høgskolen i Sør-Trøndelag Avdeling for lærer- og tolkeutdanning HiST ALT 16

Skoleprosjektet 2003-2009 Innledning Vår del av prosjektet Taterne fra barn til voksen har vi kalt Skoleprosjektet. I denne delen av rapporten starter vi med å vektlegge hvordan vi oppfattet oppgaven vår og går litt inn på bakgrunnen for skoleprosjektet. Etter dette har vi beskrevet skolesituasjonen for tatere slik den erfares av en del lærere og skoleledere i dag. Dette er skrevet med bakgrunn i en intervjuundersøkelse av lærere og skoleledere som har vært med i prosjektet. Et viktig forhold som avdekkes i intervju-undersøkelsen er at mange taterbarn ikke fullfører grunnskolen. I fortsettelsen problematiserer vi minoritetsgruppens rett til en særegen livsform med reising og fravær fra skolen. Vi viser det manglende samsvar mellom minoritetsrettigheter og fraværsretten i skolen slik det kommer til uttrykk i Opplæringslovens 2.11. Dette har fått et eget kapittel. Med utgangspunkt i minoritetsgruppens livsform og skolens ansvar for tilpasset opplæring, har bruk av IKT i tateres reiseperiode vært vektlagt. Vi spør: Hvordan kan elevene fortsatt ha kontakt med skolen og eventuelt fortsette skolegangen selv om familien reiser? Hva kan man oppnå ved bruk av IKT? Her gjenstår mer utprøving knyttet til blant annet IKT som verktøy for læring. Vi har gitt denne utprøvinga stor plass i rapporten fordi utprøvinga i praksis også har vært en stor del av prosjektet. Rapporten vektlegger i fortsettelsen hva vi mener bør gjøres som en direkte følge av dette prosjektet - både av sentrale myndigheter, kommunene og skoler for å bedre taterbarnas skolesituasjon i dag. Vi avslutter med en konkret liste over forslag til det som er blitt kalt varige tiltak. Ikke alt som står i denne listen er konkrete handlinger. Varige tiltak for å bedre tateres skolesituasjon er både knyttet til holdningsarbeid og til konkrete endringer av dagens praksis. Dette innebærer at holdningsendringer i skolen bør være en vesentlig del av dette arbeidet. Staten har et ansvar for både å bedre skoleforhold for barn av tatere og spesielt påse at alle barn i Norge får oppfylt rett til grunnskoleopplæring. Det bør derfor satses både tid og penger på å utvikle et varig tilpasset skoletilbud for alle tatere. 17

Hvordan oppfattet vi oppgaven vi skulle gjøre? I 1999 fikk taterne status som nasjonal minoritet. Det gir taterne minoritetsrettigheter til opprettholdelse av særegen livsstil og kultur. Noe av særegenheten ved taterne som minoritetsgruppe, er en reisende livsstil. Hva betyr rettigheter nedfelt i FN`s barnekonvensjon og Europarådets rammekonvensjon i praksis? Hvilke konsekvenser kan dette eventuelt få for barnas skolegang? Kan minoritetsretten innebære rett til fravær fra skolen for å opprettholde minoritetsgruppen særlige livsstil? Taternes Landsforening (TL)(den gang: Romanifolkets landsforening) tok i 2002 initiativet til et skoleprosjekt for å sette søkelys på taterbarnas skolesituasjon med mål for øye å bedre skolesituasjonen for taterbarna. Taterne kunne støtte seg til formuleringer i Stortingsmelding 15/2000 2001, som pekte på taternes rettigheter og skolenes manglende tilpasninger: Både romanifolket (taterane/dei reisande) og rom (sigøynarane) er folkegrupper som har reising som ein del av livsforma. Opplæringa i skolen er ikkje alltid tilpassa denne livsforma. Regjeringa legg like fullt til grunn at retten og plikta til opplæring gjeld på lik linje for alle barn. Det kan derfor vere behov for å utvikle undervisningsformer som kan praktiserast jamvel om elevane reiser delar av året. (Stortingsmelding 15/ 2000 2001, kap. 6.4) Med dette som utgangspunkt formulerte vi vår oppgave med følgende punkter: Å avdekke hvordan skolesituasjonene er for taterbarna. I samarbeid med taterne og skoler sette i gang utviklingsprosjekter for å kunne forene skolegang med en reisende livsstil. Vi definerte oppgaven vår til å omfatte institusjonen skole ut i fra bevissthet om skolens ansvar som samfunnsinstitusjon å tilrettelegge for alle elevene som tilhører skolesamfunnet. Vi hadde som mål å samarbeide med skolene for å bedre skolesituasjonen for minoritetsgruppen. Å fokusere på taterne selv og deres forhold til skole, var utenfor vårt prosjekt. Bakgrunn for prosjektet Arbeidet med å bedre skolesituasjonen for taterbarn, måtte selvsagt ta utgangspunkt i hvordan situasjonen var på de enkelte skoler. Hva visste lærerne og skolelederne om tatere i dag? Visste lærerne og skolelederen at de hadde tatere i skolekretsen? Hvilke erfaringer hadde de? Oppfattet taterforeldrene og skolene skolesituasjonen for barna på samme måte? Hvordan var kontakten mellom skole og hjemmene? Hadde de kontakt? Snakket de åpent om at foreldrene var tater? Mange faktorer spiller inn; skoler er forskjellige (Haug 2009) og familiesituasjoner er forskjellige. Vi måtte prøve å finne ut Hva er situasjonen på den enkelte skole? Finnes det generelle trekk som karakteriserer taterbarnas situasjon? Skoleutvikling må ha en lokal forankring. Å arbeide for å bedre skolesituasjonen må være skolenes egen oppgave, og arbeidet må ta utgangspunkt i lokale situasjoner. Vår oppgave var å tilføre informasjon og kunnskaper om prosjektets eksistens og begrunnelse og om taternes rettigheter og situasjon. Skolene måtte selv bestemme hvilke pedagogisk konsekvenser de 18

ville trekke av informasjonen de fikk og hvilke tiltak de eventuelt ville sette i verk. På den måten ble taterprosjektet å anse som et skoleutviklingsprosjekt ved de enkelte skolene. Prosjektets egenart gjorde at hovedproblemstillingen handler om skolens håndtering av mangfold og forskjellighet. Prinsippet om tilpasset opplæring må bli sentralt. Reisende livsstil, ustabil bosetting og den generelle negative holdningen fra styrende myndigheter overfor tatere som gruppe, vanskeliggjorde skolegang i assimilasjonsperioden. Taterne var stigmatisert og nærmest utstøtt, og myndighetene gjorde få anstrengelser for å sikre taterbarnas skolegang. Mange av overgrepene mot tatere var satt i verk av offentlige myndigheter, og skolen har vært en viktig institusjon i fornorskingsprosessen. Mange voksne tatere i dag har liten skolegang og mange har fortsatt dyp mistillit til skolen som institusjon. Assimilasjonspolitikken er i dag forlatt, og taterne har nå mulighet til å påberope seg status som nasjonal minoritetsgruppe(st.meld 15, 2000-2001). Dette innebærer blant annet at skolen skal legge forholdene til rette slik at taterbarn opplever inkludering og tilhørighet, får oppfylt retten til opplæring og får mulighet til å fullføre grunnskolen. Skolegang og opplæring er en grunnleggende menneskerettighet og sikrer den enkelte reell rett til valg av egen livsform og innretting av eget liv. Tatere i en inkluderende skole I norsk skole er tilpasset opplæring et overordnet prinsipp for å fremme inkludering. Dette medfører at skolen skal rette oppmerksomheten mot de faglige, pedagogisk og kulturelle forutsetninger for å utvikle tilpassede og inkluderende læringsmiljøer med rom for mangfold. Haug (2004) beskriver inkludering som deltakelse i et fellesskap på egne premisser to be allowed to contribute to the best of fellowship according to qualifications (Haug 2004). Norsk grunnskole betegnes samtidig som flerkulturell (UFD 2003, Hauge 2007) Unesco og Europarådet benytter betegnelsen interkulturell undervisning om det som skjer innenfor en flerkulturell skole (Lahdenperä 1995). Begrepet beskriver en prosess eller interaksjon som omhandler det å kunne utvide forståelse, samt setter kvalitative og verdimessige krav på kulturmøtene. Ideell målsetting er at større kunnskap og egeninnsikt kan være med på å skape en bedre verden (Carlsen 2005, Lahdenperä 1995, 2004). Med bakgrunn i et dynamisk kulturbegrep (Geertz 1973) kan man snakke om et ressursorientert perspektiv på skolen som flerkulturell organisasjon (Hauge 2004). Et ressursperspektiv har som utgangspunkt at den enkelte elevs grunnleggende behov og kompetanse skal utnyttes til alles beste; heterogenitet blir normaltilstand. Minoritetspolitikken har som hensikt å sikre like muligheter og aksept for den ulikhet minoriteter kan representere (Lidèn 2005). Minoriteter som opplever manglende anerkjennelse og at deres kulturelle særtrekk kun lar seg holde ved like ved å motsette seg majoritetssamfunnets kontroll, blir ofte tause minoriteter og kommer lett i konflikt. Språk og identitet Språket til taterne blir kalt romani. Det er et muntlig språk. Det står i dag i fare for å forsvinne. Stortingsmeldingen nr 49, 2008-2009, Framtidas museum Forvaltning, fornorskning, formidling, fornying (KD 2009), understreker statens ansvar for å legge til rette for at nasjonale minoriteter skal kunne ta vare på, styrke og videreutvikle eget språk og kultur. Språk og identitet henger sammen (Selj, Ryen, Lindberg 2003). I vårt prosjekt har ikke språk hatt fokus, men vi ser at dette også er et viktig identitetsbyggende arbeid. 19

Møte mellom taterne og skolen i assimilasjonsperioden Den harde assimilasjonspolitikken overfor taterne har hatt betydning for taternes skolegang. Skolen ble av taterne oppfattet som myndighetenes institusjon for samfunnsassimilering av barna. Innholdsmessig var skolen preget av majoritetens utdanningssyn og dannelsesideal. En dominant etnisk norsk befolkning bestemte over skolegangen til taterne, sier Joron Pihl (Pihl 2002). Anton Hoëms forskning om samene i 1970-årene, poengterer også skolens rolle som institusjon for samfunnsassimilering av minoriteten (Hoëm&Tjeldvold 1980). Taterbarn ble ofte dårlig behandlet i skolen; det var lov å trakassere taterbarn (Eide & Aanesen 2008). Lærere kunne føre an i plagingen og legaliserte dermed at barna i klassen kunne gjøre det samme. Det utviklet seg dyp mistillit blant taterne i forhold til skolen, og mange foreldre holdt barna hjemme for å beskytte dem. I tillegg var stabil skolegang vanskelig å forene med reisende virksomhet. Til sammen har alle disse faktorene påvirket livssituasjonen for taterne og deres forhold til skole og er med som en premiss om forholdet mellom skolen og taterne den dag i dag. Beskrivelse av skolesituasjonen Vi har hatt kontakt med og kan si vi har bygd et nettverk av til sammen 13 skoler. Det er sju ungdomskoler og seks barneskoler. En av ungdomskolene kom med helt på slutten av prosjektperioden og har av den grunn ikke vært med på alle samlingene, en av skolene trakk seg tidlig ved at de ikke svarte på henvendelser, møtte opp på inviterte samlinger og liknende. Også blant barneskolene har aktivitet og engasjement variert. En skole ønsket ikke å delta i prosjektet da det kom til stykke fordi de mente de ikke hadde problem med tatere i det hele tatt. Men taterfamilien som hadde barn ved denne skolen, flyttet raskt på grunn av mobbing både på skolen og i nabolaget. To andre skoler kom også her med i sluttfasen av prosjektet og har heller ikke vært med på alle fellessamlingene. I tillegg har vi sett at aktiviteten på de ulike skolene har variert avhengig av om det har vært turbulens blant elevene av taterslekt, om fraværet har vært svært stort eller om familier plutselig har flyttet eller kommet flyttende til eller tilbake til skolene. I sammenheng med dette prosjektet gjennomførte vi en intervjuundersøkelse med 17 skoleledere og lærere der de beskriver hvordan de opplever skolesituasjonen for taterbarna og der de også vektla hva de mente måtte gjøres for å bedre situasjonen. Beskrivelsen av skolesituasjonen nedenfor baserer seg på disse intervjuene i tillegg til våre egne observasjoner og refleksjoner. Lite kunnskap om tatere Det viste seg at flere lærere og skoleledere ikke var klar over at det gikk barn av taterslekt på deres skole før vi som jobbet med dette prosjektet, fortalte dem det. Stort fravær hadde ført til at lærerne lurte på om elevene var av taterslekt, men det hadde ikke vært tema i møtet mellom foreldre og lærere. Ved flere skoler søkte foreldre om tillatelse til fravær i reiseperioder på vårparten, uten å kommunisere at de var tater. Dette ble heller ikke etterspurt eller kommunisert fra skolens side. Vi erfarte at alle lærerne hadde mangelfulle kunnskaper om taternes livssituasjon, historie og kulturelle egenart før prosjektet startet. At taterne var definert som nasjonale minoriteter og at dette medfører rettigheter, var ukjent for alle lærerne og skolelederne. Felles for alle var at de bifalt prosjektet og så annerledes på taterne etter å ha blitt tilført kunnskaper om deres kultur og historie. 20

Forhold til andre barn i klassen, skolesamfunnet og aktiviteter på fritiden Ved noen skoler er det samvær og vennskap mellom taterbarna og andre barn på skolen, men andre steder holder taterbarna seg for seg selv. Situasjonen avhenger naturlig nok av hvem eleven er, hvem foreldrene er og hvordan klasse- og skolemiljøet er. Noe som ble trukket fram ved alle skolene, var at taterbarna sjelden deltar på fellesarrangement som klasseturer, ski - dager eller svømming. Mange lærere jobber mye med å motivere for deltakelse på leirskole, men dette fører ofte ikke fram. Hovedtendensen er at de ikke deltar på organisert idrett eller andre organiserte aktiviteter etter skoletid. Ved lærerrommene på skolene kan fordommer basert på den generelle oppfatning av tater komme fram. I lokalsamfunn der det er problemer mellom tatere og ikke tatere, blir disse også ofte tatt med inn i skolen. Ofte er opplevelse av utestenging fra et lokalsamfunn årsak til at taterfamilier velger å flytte til et nytt sted. En situasjon som går igjen i flere kommuner, er at familiene ikke bor i skolekretsen. Noen skoleledere mener det kan være tradisjon for å gå på spesielle skoler fordi foreldrene oppfatter skoleledelsen som grei med hensyn til å gi fri i taternes reiseperioder. Disse skolelederne lar familiene reise uten store vanskeligheter. Det ser ut som at verken skolen eller taterne kommuniserer at reisinga har noe med tater/taterkultur å gjøre. Det er underkommunisert. Engstelse og samhold Lærerne er samstemte i at det ser ut som om foreldre av taterslekt viser større engstelse for barna sine enn det foreldre som ikke er av taterslekt gjør. Flere skoler peker på at barna fra taterfamilier ofte holder sammen og støtter hverandre. Hvis èn av barna blir ertet, blir dette ikke tålt av de andre taterbarna som kan gripe inn. Ustabil skolegang Alle lærere og skoleledere er opptatt av taterbarnas ustabile skolegang med mye fravær og mye flytting. Familiene har forskjellig praksis med hensyn til reising. Noen reiser flere ganger i året, mens andre reiser i sommerhalvåret. I følge et utsagn fra en av taterne selv, starter reisingen når det drypper fra taket ved påsketider og vare ut september. Noen familier reiser rundt 17. mai, mens andre familier ikke reiser i det hele tatt. Lærerne har forskjellige holdninger til at taterne reiser. Noen mener at reisingen er et problem, mens andre understreker at det ikke er reising som er største problemet, men heller fraværet ellers i løpet av året. Flere lærere forteller at elevene kan utebli fra skolen i perioder hvor de ikke er på reise. Det kan se ut som mange familier lar alle barna i en familie være hjemme selv om bare ett av barna er syk. En lærer sier hun syns det ser ut som om terskelen for å holde barna hjemme, er lavere enn for andre barn. Mye flytting innvirker også på skolegangen. En skoleleder viser til ei jente som hadde gått på 17 ulike skoler. Men bildet nyanseres ved at noen lærere rapporterer at taterbarna ved deres skole ikke er spesielt mye borte. Samarbeid med hjemmene I samarbeidet med skolene i nettverket så vi tidlig at skolenes ansvar i forhold til å bygge gode relasjoner til foreldrene i taterfamiliene, ble avgjørende i arbeidet. Utgangspunktet for samarbeidet, tatt i betraktning historiske kjensgjerninger, var dårlig; taternes forhold til skolen var preget av mistenksomhet, usikkerhet og manglende tillit. Skolens forhold til taterfamilie som reiste, var preget av det samme og de lurte; Var taterne interessert i skolegang for barna 21