SOMALISKE FORELDRE OG NORSKE LÆRERE. EN STUDIE AV RELASJONER OG MØTER

INGER MARIE KILENG SOMALISKE FORELDRE OG NORSKE LÆRERE. EN STUDIE AV RELASJONER OG MØTER Delrapport fra forskningsprosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school.

Rapport nr. 07/2007 SOMALISKE FORELDRE OG NORSKE LÆRERE. EN STUDIE AV RELASJONER OG MØTER Delrapport fra forskningsprosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Inger Marie Kileng Norut AS september 2007

Prosjektnavn Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school Prosjektnr 4466 Oppdragsgiver(e) Norges forskningsråd Oppdragsgivers ref Dokumentnr Dokumenttype Status 07/2007 Rapport Åpen ISSN ISBN Ant sider ISBN 978-82-7697-240-5 230 Prosjektleder Signatur Dato Unn-Doris Karlsen Bæck Sept 2007 Forfatter (e) Inger Marie Kileng Tittel SOMALISKE FORELDRE OG NORSKE LÆRERE. En studie av relasjoner og møter. Delrapport fra forskningsprosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Resymé Rapporten presenterer resultater fra Phd prosjektet Somaliske foreldre og norske lærere. En studie av relasjoner og møter. Prosjektet en del av det overordnende prosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Datamaterialet fra denne delen består av landsomfattende surveys blant foreldre og lærere samt intervjuer med foreldre og lærere ved syv ungdomsskoler i Norge. Empiri fra doktorgradsprosjektet er hentet fra tre ulike skoler, en i Nord-Norge og to i Oslo og omegn. Informantene i prosjektet er fjorten somaliske familier og sytten lærere ved disse skolene. Resultatene viser at i følge lærerne er de somaliske foreldrenes viktigste oppgaver å lære seg norsk så fort som mulig, og å sette seg inn i hvordan det norske samfunnet fungerer slik at de dermed kan hjelpe sine barn igjennom det norske skolesystemet. Med hjelp mener lærerne å oppmuntre og støtte de somaliske elevene til å få en utdanning. Lærerne betrakter i liten grad de somaliske foreldrene som en faglig ressurs. Resultatene viser også at de somaliske foreldrene mener språk er viktig, også for sin egen del. Foreldre som ikke behersker norsk føler at de mister kontrollen over barna, både utdanningsmessig så vel som sosialt. Når det gjelder somaliske foreldres utdanningsnivå viser min studie ingen forskjell i utdanningsambisjoner på vegne av barna. Samtlige foreldre er opptatt av at barna skal gjøre det bra på skolen og mener at viktige tiltak for å oppnå dette målet ligger utenfor hjemmet. Foreldrene er fornøyde med måten konferansetimer organiseres på, men har blandede oppfatninger om foreldremøtene. Somaliske foreldre er ikke engasjerte i FAU og de har heller ingen ambisjoner om å være foreldrekontakt. Emneord Somaliere i norsk skole, skole hjem relasjoner i en flerkulturell skole, somaliske foreldre, skole, tolk Noter Postadresse: NORUT AS Postboks 6434 N-9294 TROMSØ Telefon: Telefaks: E-post: +47 77 62 94 00 +47 77 62 94 61 admin@samf.norut.no

FORORD Rapporten presenterer resultater fra Phd prosjektet Somaliske foreldre og norske lærere. En studie av relasjoner og møter. Prosjektet en del av det overordnende prosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school, som er en del av Norges forskningsråds program Kunnskap, utdanning, læring (KUL). I tillegg til denne rapporten publiseres ytterligere to rapporter i Noruts rapportserie fra dette forskningsprosjektet. De to andre rapportene er: Unn-Doris Karlsen Bæck: Foreldreinvolvering i skolen. Britt Kramvig: Fedres involvering i skolen. Som del av rapporteringen er det også publisert enkeltartikler. Jeg vil rette en stor takk til de somaliske foreldrene som har blitt intervjuet i forbindelse med prosjektet! Mange har åpnet sine hjem, og servert somalisk te, somaliske kaker og frukt mens vi snakket sammen om skole hjem relasjoner. Andre har tatt av sin tid og møtt meg andre steder for å la seg intervjue. Felles for alle er at til tross for travle hverdager har jeg fått stille mine spørsmål, som ved hjelp av tolken ble besvart med stor tålmodighet. Tusen takk for at dere har gitt av deres tid, og delt tanker, historier og innspill med meg! Takk også til lærerne som stilte opp til intervju til tross for at tid er en meget knapp ressurs i skolehverdagen. De timene dere alle har brukt til å snakke med meg om relasjoner mellom den norske skolen og de somaliske hjem har gitt verdifull kunnskap som andre foreldre, elever og lærere etter hvert forhåpentligvis vil kunne dra nytte av. En stor takk rettes også til de skolene som har stilt opp for prosjektet; takk til velvillige skoleledere som har lagt til rette for at jeg fått låne lærerne i en hektisk skolehverdag. Til slutt vil jeg takke tolken, som med sin språkkompetanse og sin profesjonelle tilnærming til feltet gjorde feltarbeidet svært givende og informativt. Inger Marie Kileng Tromsø, september 2007 v

vi

INNHOLDSFORTEGNELSE FORORD... V INNHOLDSFORTEGNELSE...VII 1 INNLEDNING... 11 1.1 Innvandring et moderne fenomen? Historiske eksempler på innvandrere til Norge... 13 1.2 Innvandring i dag... 14 1.3 Innvandrerbarna... 16 1.4 Introduksjonsloven brobygger eller byrde?... 16 1.5 Relasjoner... 20 1.6 Kommunikasjon mellom hjem og skole... 25 2 TEMA OG RAMME... 29 2.1 Foreldrene, lærerne og skolene... 29 2.1.1 Læreren som var farget mørkeblå... 29 2.1.2 Er et felles vi mulig?... 30 2.2 Mitt forskningsfelt i et større forskningsprosjekt... 31 2.3 Valg av forskningsfelt... 33 2.3.1 Forskningstema tilpasses virkeligheten... 34 2.3.2 Om sosiale klasser i sosiologisk og marxistisk forstand... 36 2.3.3 Den klasseløse innvandrer... 37 2.3.4 Fra underklasse til klassetilhørighet eksempler fra det somaliske miljøet i Norge... 42 2.3.5 Men vi er jo integrerte... 52 2.3.6 For mange andre somaliere er ikke integrerte... 54 2.4 Styrke i svake bånd... 55 2.5 En pris å betale inkludert eller ekskludert... 56 2.6 Forskningsspørsmål... 60 2.7 Empirisk knutepunkt... 61 2.8 Innvandrere og inntekter... 63 2.9 Somaliere og andre innvandrere i Norge... 66 2.9.1 Hvorfor somaliere... 66 2.9.2 Klansystemet... 67 2.9.3 Hvorfor somalierne flykter... 67 2.10 Maksimering av ulikheter... 68 3 SOMALIA... 71 3.1 Å forstå andres livsverden... 71 3.2 Geografi og natur... 71 3.3 Næringsvei... 74 3.4 Klansystemet og oppfatninger om det fra et norsk ståsted... 74 3.5 Et klanbasert samfunn i Somalia... 77 vii

3.5.1 Hvorfor klansystemet er nødvendig... 79 3.5.2 Klanen representerer også ulikhet... 80 3.5.3 Å bli påtvunget likhet i diaspora... 81 3.6 Familieliv og generasjonsrelasjoner i Somalia... 83 3.6.1 Barnedødelighet og tro gir grunn til å få mange barn... 88 3.7 Somalisk språk... 89 3.8 Skole og utdanning... 91 3.8.1 Skolehistorie i Somalia... 92 3.9 Religion... 96 3.9.1 Islam i Somalia... 99 3.10 Opprinnelse og identitet... 101 3.11 Nasjonal uavhengighet... 102 3.12 Oppløsningen av Somalia... 102 3.12.1 Høsten 2002 Fredsforhandlinger, men håp om fred?... 105 3.12.2 Somalia i 2007 fredshåpet som brast... 105 4 SOMALIERE I NORGE... 107 4.1 Det vanskelige samarbeidet... 107 4.2 Erfaringer og forventninger... 108 4.3 Bakgrunn... 110 4.4 Utfordringer på boligmarkedet... 115 4.5 Barna som ble igjen... 118 4.6 Somaliske foreldre har sterk tro på utdanning... 119 4.6.1 Somalieres høye utdanningsambisjoner og Bourdieu... 120 4.6.2 Betydningen av å leve i et utdanningssamfunn... 125 4.7 Somaliske foreldre og norske lærere... 128 4.8 Fra fortvilet far til khat og kriminalitet?... 132 5 REFLEKSJONER RUNDT DEN LANGE VEIEN TIL MÅLET... 137 5.1 Refleksjoner rundt datainnsamlingen... 137 5.2 Dramatiske fortellinger og fordommer og følelser... 138 5.3 Døråpner og inntak til feltet... 140 6 FORSKNINGSFELTET OG INFORMANTENE... 142 6.1 Skolene... 142 6.1.1 Lia ungdomsskole :... 142 6.1.2 Bakken ungdomsskole :... 143 6.1.3 Sentrum ungdomsskole... 144 6.2 Informantene... 144 6.3 De somaliske familiene... 146 6.3.1 Barn i familien... 147 6.3.2 Botid i Norge og primæraktiviteter i hverdagslivet... 147 6.4 Har de somaliske foreldrene noen fellestrekk?... 148 6.5 Å være gjest i et somalisk hjem... 152 viii

6.5.1 Somalisk interiør og stil... 152 6.5.2 PC og internett... 153 6.5.3 Inneklima... 153 7 FORSKNINGSPROSESSEN OG METODE... 157 7.1 Forskningsprosessen som kunnskapsprodusent... 157 7.2 Empiri og teoridanning... 158 7.2.1 Biografi... 159 7.2.2 Fenomenologi... 159 7.2.3 Grounded theory og grounded modifying of theory... 160 7.2.4 Casestudier eller empirikilder... 165 7.3 Feltarbeid i forbifarten... 166 7.4 Det tverrkulturelle intervju... 171 7.4.1 En tverrkulturell forskningskontekst... 174 7.4.2 Oppriktig interessert eller bare profesjonell?... 177 7.4.3 En globalisert og en fragmentert verden forskerens rolle... 178 7.4.4 Å kunne lytte og forstå uten å miste ansikt... 179 7.5 Intervju som metode... 181 7.6 Det halvstrukturerte forskningsintervju... 182 7.7 Samtaleintervju... 184 7.8 Forskerens dilemma i intervjusituasjonen... 186 7.8.1 En metodisk lærdom... 187 8 TILGANG OG TOLKENS ROLLE... 189 8.1 Tilgang... 189 8.2 Å finne de rette skolene... 189 8.3 Å finne somaliske informanter... 192 8.3.1 De skeptiske Fatiamas familie... 192 8.3.2 De imøtekommende Samiras familie... 194 8.3.3 De hjelpetrengende Ahmads familie... 195 8.4 Å finne en tolk... 197 8.5 Tolkens rolle i forskningsprosjekter... 198 8.6 Yrkesetiske regler for tolker... 200 8.7 Intervjuets prefase... 201 8.8 Utilbørlig press... 204 8.9 Intervjuene... 204 8.10 Oppsummerende om tolk og tilgang... 205 9 EN KORT TEORETISK TILNÆRMING TIL SLUTTEN BOURDIEU OG DET FLERKULTURELLE... 207 9.1 Den usynlige kapital mitt teoretiske bidrag... 207 9.1.1 Hjemmets kapital... 210 9.1.2 Skolens kapital... 211 9.2 Kapitalforvaltning og disiplin... 211 ix

10 OPPSUMMERING... 216 10.1 Reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet?... 216 10.2 Oppsummert om forskningsprosessen... 217 11 FUNN... 219 11.1 Funn fra foreldregruppa skole og utdanning... 219 11.2 Funn fra foreldregruppa hjemmene... 221 11.3 Funn fra foreldregruppa bakgrunn og kvalifikasjoner... 221 11.4 Funn fra lærerkollegiet om å være lærer i en somalisk kontekst 222 11.5 Funn fra samhandling mellom foreldre og lærere... 223 REFERANSER... 225 x

1 INNLEDNING En sentral antakelse i denne avhandlingen er at somaliske foreldre og norske læreres ulike erfaringer med utdanning og skolegang vil prege deres dialog om barnas skoleløp. To hypoteser som er formulert med bakgrunn i tidligere nasjonal og internasjonal forsking på feltet minoritetsspråklige familier og utdanning vil prege innholdet: Foreldrenes utdanningsnivå har betydning for hvordan dialogen med lærerne blir. Lærernes teoretiske og pedagogiske plattform på feltet flerkulturell pedagogikk har betydning for hvordan dialogen med foreldrene blir. Grunnen til at studien dreier seg om somaliske innvandrere handler i korte trekk om følgende: Tidligere forskning på feltet konstaterer at somaliske elever i den norske skolen presterer godt under gjennomsnittet for normaleleven (Bakken 2003). Somaliere er den innvandrergruppen i Norge med størst andel ukjent utdanningsnivå. Denne gruppen har hatt lav svarprosent i undersøkelser gjennomført for å oppdatere utdanningsopplysninger. I og med at det står svært dårlig til med skole- og utdanningssystemet i Somalia er det grunn til å tro at mange av somalierne som er ankommet Norge de siste årene har svært mangelfull skolegang (Lien 2004). Blant førstegenerasjonsinnvandrere fra Somalia har deltakelsen i høyere utdanning vært svært lav sammenlignet med andre innvandrergrupper og befolkningen ellers. Dette har sammenheng med kort botid i Norge, men også det faktum at de fleste somaliere har et dårlig utdanningsgrunnlag fra hjemlandet som de kan bygge videre på (ibid). 11

Hele 28,8 prosent av somaliske husholdninger består av aleneforeldre med barn. Dette dreier seg i all hovedsak om enslige mødre (ibid). Somaliske kvinner får mange barn. I 2002 fikk åtte prosent av etnisk norske kvinner mellom 35-44 år fire eller flere barn. Blant somaliske kvinner var det 53 prosent som hadde så mange barn. 36 prosent av barna var født i Norge. Dette innebærer at etter hvert som disse barna når skolepliktig alder kommer barn med somalisk bakgrunn til å bli mer og mer tallrike i den norske skolen (ibid). Det siste punktet viser at det haster med å kartlegge gode kommunikasjonsverktøy mellom skole og hjem sånn at kommunikasjonen mellom somaliske foreldre og norske lærere når et nivå som medfører at læringsutbyttet for de somaliske elevene øker, og at de oppnår en utdanningsplattform det er mulig å bygge en trygg fremtid på. Med bakgrunn i faktorene ovenfor. Som statisktiske fakta ovenfor viser består en stor andel av somaliske familier av enslige mødre med relativt store barneflokker. Få somaliske foreldre har selv et utdanningsgrunnlag de kan bruke for å hjelpe sine barn med skolegangen, og så godt som ingen har høyere utdanning. Med disse hjemmeforholdene som bakteppe kan kunnskap om hvordan somaliske foreldre og etnisk norske lærere kommuniserer, og hvordan se selv mener de kan lære å kommunisere bedre, bidra til å legge forholdene til rette for at barn med somalisk bakgrunn skal klare seg godt i det norske skolesystemet. Sentrale spørsmål jeg blant annet stiller er: Hvordan ser foreldre og lærere på hverandre? Hersker det tillit eller mistro mellom disse partene? Ønsker partene å oppnå en god dialog? Kan det være sånn at lærere mener det er bortkastet arbeid å engasjere seg i å legge forholdene bedre til rette for somaliske innvandrere med den begrunnelse at de tviler på at de blir værende i landet? Kan det samme gjelde for somaliske foreldre at de legger lite energi i å bli kjent med den norske skolen fordi de kontinuerlig lever i håpet om snarlig tilbakevending til Somalia? Blant annet disse spørsmålene ligger til grunn for 12

min nysgjerrighet rundt dette temaet, og er retningsgivende for både datainnsamling, analyse og teoretisk tilnærming. Før jeg griper fatt i dette temaet vil jeg reflektere over begrepet innvandring. Hva er innvandring? Og hvem er egentlig innvandrere til Norge? Gjennom media og andre uttrykk kan man få det inntrykk at innvandring er noe som kun har foregått de senere år. Gjennom uttalelser som at Norge er i ferd med å bli en muslimsk stat eller hvite er snart i mindretall i dette landet er det ikke til å unngå at bildet av innvandring som et nytt fenomen forsterkes men er det slik? 1.1 Innvandring et moderne fenomen? Historiske eksempler på innvandrere til Norge Det norske samfunnet blir i stadig større grad del av det globale samfunn, blant annet gjennom økt innvandring. Innvandring til Norge er imidlertid intet moderne fenomen. Norge har i mer eller mindre grad alltid hatt innvandring, men sammensetningen i innvandrerbefolkningen har variert. Mennesker som for mange etniske nordmenn fremstår som symboler på autentisk norsk kultur har ikke norsk opprinnelse, men innvandret til Norge. Eksempler på slike kjente navn er Petter Dass, Fridtjof Nansen og Edvard Grieg. For mange nordmenn står disse personene som symboler på det genuint norske Dass med sine vakre salmer om norske fjell og fjorder, Nansen med sitt norske vågemot og sin barske natur og Grieg med sine høyt verdsatte komposisjoner om Dovregubbens hall og andre verdenskjente verk. Disse tre autentiske urnorske menn er like lite etnisk norske som andregenerasjons innvandrere bosatt på Grønland i Oslo i dag. Petter Dass var sønn av den innvandrede skotten Peter Don Dass, som i 1635 tok borgerskap i Bergen, men som var bosatt i Nordlandene. Fridjof Nansens far, Baldur Frithjof Nansen var av dansk opprinnelse, fra Søderjylland. Fridtjof Nansens mor, Adelaide Johanne Thekla Isodore, datter av major, baron Christian Frederik Vilhelm Wedel-Jarlsberg hadde nord-tyske aner. Fridtjof Nansen ble opprinnelig kalt Frithjof etter sin avdøde bror. I voksen alder byttet han imidlertid navn til Fridtjof for at det skulle lyde mer norsk. Edvard Grieg 13

stammet i likhet med Petter Dass opprinnelig fra Skottland. Oldefaren innvandret til Norge omkring 1770 og slo seg ned som kjøpmann i Bergen. Olderfarens familienavn var egentlig Greig, som i Skottland kommer av MacGregor. Da han ble norsk statsborger i 1779 forandret han i likhet med Nansen navnet sitt for at det skulle fremstå som mer norskklingende. Innvandrere til Norge i dag som heter Amatullah, Samira, Ahmed Abdullahi eller Shyamal Komla skifter sjelden navn for å virke mer norske. Dette er imidlertid et tema som hyppig har vært diskutert blant mange med innvandrerbakgrunn som har slitt med tilgang til arbeidsmarkedet. Forskning på dette feltet har avdekket at arbeidsgivere legger stor vekt på visuelle faktorer som både navn og hudfarge når de vurderer søknader til stillinger. Forsker Jon Rogstad (2001) har i forskningsrapporten Sist blant likemenn?: Synlige minoriteter på arbeidsmarkedet presentert følgende funn: Søkerne blir ikke en gang vurdert. Navnet gjør dem med en gang uaktuelle og de blir automatisk sortert bakerst i køen. Derfor blir de ikke innkalt til intervju. Ledigheten blant de ikke-vestlige, de såkalte synlige minoritetene er om lag ni prosent altså tre ganger så høy som for den øvrige befolkningen (Rogstad 2001). 1.2 Innvandring i dag Selv om Norge alltid har hatt innvandring har imidlertid omfanget de siste 35 år vært mer omfattende enn tidligere, og sammensetningen har vært annerledes. Innvandrerbefolkningen i Norge i dag består av mennesker med bakgrunn fra over 208 land og selvstyrte regioner, til sammen ca 415 000 personer. Om lag 54 000 personer kommer fra andre nordiske land, 51 000 fra resten av Vest-Europa og Nord-Amerika, 80 000 fra Øst-Europa og 230 000 fra Tyrkia og land i Asia, Afrika og Sør-Amerika. Innvandrerbefolkningen deles inn i gruppene førstegenerasjonsinnvandrere uten norsk opphav og personer født i Norge av to 14

utenlandsfødte foreldre. Førstegenerasjonsinnvandrerne uten norsk opphav er født i utlandet av foreldre som også er født i utlandet. Personer med en av foreldrene født i Norge inngår dermed ikke i innvandrerbefolkningen. Det samme gjelder de som er født i utlandet av norskfødte foreldre. Til sammen utgjør denne gruppa ultimo 2007 8,9 prosent av befolkningen. Ikke-vestlige innvandrere utgjorde ved inngangen til 2006 6,1 prosent av den norske befolkningen (Daugstad 2006). Å snakke om innvandrere som en kategori er derfor en grov forenkling av virkeligheten. Innvandrerbefolkningen tilhører en rekke ulike kategorier som ikke uten videre kan sammenlignes eller settes opp mot hverandre. Både språklig, kulturelt, politisk og sosialt representerer innvandrerbefolkningen et stort mangfold. De er menn og kvinner, unge og gamle, noen er rike og noen er fattige, noen få har vært her lenge, mens andre er relativt nyankomne. Etter annen verdenskrig kom flyktningene fra Øst-Europa. I 60- og 70-årene kom arbeidsmigranter fra både fra Europa og resten av verden, de var såkalt frivillige migranter. Etter at det ble satt stopp for arbeidsinnvandring i 1975 økte antall flyktninger fra ikke-vestlige land, dermed dominerte flyktninger migrasjonsbildet på 80- og 90- tallet. Disse har forlatt sine hjemland på grunn av krig og forfølgelse. I de senere år representerer majoriteten av innvandrerne mennesker som kommer for å bli gjenforent med familien som allerede er her, eller for å stifte familie med andre innvandrere eller med nordmenn (ibid.) Hvert enkelt individ i innvandrerbefolkningen har en helt unik sosial og kulturell ballast med seg i bagasjen til Norge. Noen har med seg håp og tro på en bedre tilværelse for seg og sine barn, andre ser på Norge som et fristed fra krig og tortur, mens atter andre ikke vet hva de kommer til, de havner bare helt tilfeldig i Norge. En del av de enslige og gjerne mindreårige ungdommene tilhører denne kategorien. Det eneste alle disse menneskene i utgangspunktet har til felles er at de ikke er født i Norge eller at de har foreldre som ikke er født i Norge. 15

1.3 Innvandrerbarna Mange innvandrere er barn, og blir ganske umiddelbart etter ankomst elever i den norske skolen. Når barn fra så mange ulike land skal inn i det norske skolesystemet, representerer dette store utfordringer for både elevene, foreldrene, lærerne og utdanningsetaten som skal organisere skolegangen for elever i den norske skolen. Den store gruppen innvandrerelever har svært ulik ballast i bagasjen, både av kulturell, sosial, religiøs og økonomisk art. Noen barn kommer sammen med velutdannede, yrkesaktive foreldre fra land hvor utdanning og skole er mer i fokus enn hva det er i Norge. Andre kommer med foreldre fra krigsherjede land, og har aldri fått muligheten til å gå på skole. For en del av disse familiene har heller ikke foreldrene vært i et utdanningssystem. Noen barn kommer sammen med andre voksne som ikke er deres foreldre, mens atter andre mindreårige barn kommer alene til landet. Barna som blir elever i den norske skolen representer et mangfold av livshistorier og skjebner, noe som innebærer store utfordringer for mange lærere og skoleledere. Et annet viktig moment er at elevene som kommer er i svært ulik alder når de skal starte skolegangen i Norge. Noen kommer som småbarn, og starter sin skolekarriere på første trinn. For disse elvene kan det å trå inn i skoleverden oppleves som relativt uproblematisk, selv om mange utfordringer likevel er knyttet til det å være barn i en innvandrerfamilie samtidig som rollen som elev i den norske skolen også skal forvaltes. For eldre barn som innvandrer til Norge er situasjonen ofte mer komplisert, og det er sannsynlig at jo senere disse barna kommer i gang med skolegangen i Norge, dess vanskeligere blir det å komme inn i utdanningssystemet og å få tilfredsstillende utbytte. 1.4 Introduksjonsloven brobygger eller byrde? Den 1. september 2003 trådte introduksjonsloven i kraft som en frivillig ordning for alle kommuner i Norge. Fra og med 1. september 2004 ble loven obligatorisk 16

for alle kommuner som bosetter flyktninger. Loven gjelder kun personer som er bosatt i Norge etter 1. september 2003, og vil også bare inkludere nyankommet utlending med lovlig opphold mellom 18 og 55 år som har behov for grunnleggende kvalifisering. Som nyankommet regnes den som har vært bosatt i en kommune i mindre enn to år når vedtak om deltakelse i en introduksjonsordning skal treffes (introduksjonslovens 2). Introduksjonsordningens visjon er at alle skal ha like muligheter og like levevilkår i et flerkulturelt samfunn, og formålet med loven er å styrke nyankomne innvandreres muligheter for deltakelse i yrkes- og samfunnsliv. Flyktninger og mange innvandrere er grupper i Norge som i dag scorer lavt på levekårsstatistikker i Norge, og somaliske flyktninger er en av gruppene som scorer lavest. For det første er det ofte svært vanskelig for denne gruppen å komme inn på arbeidsmarkedet. I og med at inntekten pr hushold da blir mye lavere enn resten befolkningen havner de i utgangspunktet langt ned på levekårstatistikken (Østby 2004). I tillegg er de somaliske husholdningen gjennomgående større husholdninger enn gjennomsnittet i Norge, og gjennomsnittlig større familier må forsørges på en gjennomsnittlig lavere inntekt. Andelen fattige blant barn er også mye større i innvandrerbefolkningen. Årsakene til dette skriver seg også fra foreldrenes problemer med å komme inn på arbeidsmarkedet. Blant yrkestilknyttede er forskjellene mye mindre. Introduksjonsordninger er altså ment å bøte på disse problemene, og i rapport 6/2006 fra Integrerings- og mangfoldsdirektoratet står blant annet følgende om ordningen: Introduksjonsordningen består av introduksjonsprogram og introduksjonsstønad. Deltakelse i programmet er obligatorisk for nyankomne innvandrere med flyktningebakgrunn. Kommunen har plikt til å tilby program senest tre måneder etter bosetting. Programmet skal være tilpasset den enkeltes erfaringsbakgrunn, kvalifiseringsbehov og ønsker 17

for fremtiden. Innholdet i programmet kan derfor variere fra person til person (IMDI Rapport 6/2006). At det legges vekt på den enkeltes erfaringsbakgrunn i kartleggingen av opplæringsbehov er svært viktig, blant annet når det gjelder hver enkelts psykososiale historie. Ordningen gjelder for personer mellom 18 og 55 år med behov for grunnleggende opplæring: Introduksjonslovens 4 slås det fast innenfor hvilke områder denne grunnleggende kvalifiseringen skal dekke: Introduksjonsprogrammet tar sikte på å gi grunnleggende ferdigheter i norsk, gi grunnleggende innsikt i norsk samfunnsliv samt forberede for deltakelse i yrkeslivet. Programmet skal være helårlig og på full tid, og skal minst inneholde norskopplæring, samfunnskunnskap og tiltak som forbereder til videre opplæring eller tilknytning til yrkeslivet (introduksjonslovens 4) (ibid). Loven er en pliktlov, det vil si at de som er underlagt loven er pålagt å ta de nødvendige skritt for å oppfylle lovens ordlyd. Nyankomne innvandrere har altså ikke bare en rett til å delta i introduksjonsordningen, de har også en lovbestemt plikt. Dette innebærer at de mister rettigheter til økonomiske støtteordninger om de ikke oppfyller lovens vilkår. I og med at introduksjonsprogrammet er ment å være en fulltidsbeskjeftigelse kan det oppleves som utfordrende å organisere dagliglivet for enslige foreldre med store barneflokker Dette fordi hundre prosent engasjement i introduksjonsprogrammet innebærer mindre tid til å organisere familielivet. Flere av de enslige mødrene jeg intervjuet rapporterte frustrasjon over at barna i for stor grad blir overlatt til seg selv etter skoletid. På grunn av anstrengt økonomi velger mange å motta kontantstøtte, dermed blir omsorgen for små barn ofte overlatt til eldre søsken. I praksis innebærer dette ofte at familiene engasjerer dagmamma de deler av dagen hvor de eldste barna er på skolen, for så å la eldre søsken, for det meste døtrene, ta seg av sine småsøsken til mor kommer hjem. I så måte har en fulltids introduksjonsordning også en skyggeside, selv om 18

mødrene samtidig uttykker tilfredshet med å være beskjeftiget med konstruktive aktiviteter i et sosialt miljø. Det er imidlertid ikke tvil om at mange mødre er bekymret for at så mange somaliske barn i altfor stor grad blir overlatt til seg selv. En mor sier følgende om dette: Jeg kjenner en mor som kom til Norge for ikke så lenge siden. Hun har seks barn, og er alene med dem den eldste av barna er 11 år. Hun blir sendt på kurs som varer hele dagen. Barna har fått hver sin nøkkel til å kunne åpne huset hjemme og komme seg inn etter skolen. En dag så jeg at et av barna løp ut, en liten gutt. Det pøsregnet og var kjempekaldt. Gutten gikk ute med en liten T-skjorte og en tynn bukse, han kunne ha blitt syk på grunn av måten han var kledd. Jeg spurte han hvorfor han gikk slik og hvor han var på vei. Det viste seg at han bare ville ut og leke. Jeg ba han om å gå hjem, men da jeg begynte å gå fra han, snudde han og løp likevel opp til lekeplassen. Moren må være borte og vet ikke hva ungene gjør. De kan være ute uten klær, de kan sette på ovnen, alt. Og hvis naboene ser at ungene ikke går med helt vanlige klær ute, så tar de kontakt med barnevernet og sier her er det en mor som er uansvarlig, dere burde ta en titt på den saken. Men hvordan hjelper man noen som sliter med å gjøre det? Det som er saken med den dama er at hun mistet mannen sin i borgerkrigen. Hun måtte etterlate alle barna sine til fremmede mennesker for at hun skulle klare å komme seg til et trygt land. Når hun fikk barna igjen fikk hun barn som var helt ødelagt. Hun har ikke kontroll over dem i det hele tatt, og hun må samtidig være hele dagen alle dagene i uken på kurs. Hun er nå i ferd med å miste barna sine. Enten blir de tatt fra henne eller så må hun prioritere å ikke gå på kurs i det hele tatt. Så det er kanskje på tide at noen begynner å hjelpe disse mødrene som sliter så mye? (mamma til fem, ca 40 år, bosatt ti år i Norge). Denne moren har bodd ti år i Norge og har klart seg bra, men hun setter fingeren på en svært viktig utfordring i forhold til introduksjonsprogrammets krav om 19

fulltids kursdeltakelse for alle som faller inn under ordningen. Problemstillingen moren i sitatet ovenfor tar opp er åpenbart et dilemma som krever en åpen dialog basert på gjensidig forståelse mellom beslutningstakere og brukere. På samme måte som at det innenfor utdanningsfeltet er avgjørende for de somaliske elevene at lærere og foreldre klarer å inngå i en fruktbar og konstruktiv relasjon med elevens beste i fokus, gjelder det samme for voksne somalieres skolegang i Norge. Innvandrere og flyktninger har behov for språk- og samfunnsopplæring for at både de selv og deres barn skal klare seg best mulig i det norske samfunnet. Imidlertid er det også et faktum at å ivareta en god og fornuftig omsorg for barna både i skoletiden og på fritiden er svært viktig for både faglig og sosial utvikling. I en økonomisk anstrengt hverdag er situasjonen for mange somaliske familier at man velger billige barnevaktløsninger, som kan gå på bekostning av en god og forsvarlig oppfølging av barna 1.5 Relasjoner Relasjoner og møter mellom to grupper mennesker, somaliske foreldre og lærere, preger avhandlingen. Da jeg startet mine samfunnsvitenskapelige studier med sosiologi grunnfag som første fag husker jeg at mye tid ble brukt til å fundere over sosiologiske grunnbegreper. Hva er en relasjon? Må relasjoner være sosiale? Hva med for eksempel forretningsmessige, faglige og profesjonelle relasjoner? Kan man i slike sammenhenger snakke om relasjoner uten at de trenger å være sosiale? Dag Østerbergs to essays (1980) om samfunnsteori og nytte teori gav oss langt på vei svar på dette spørsmålet. Østerberg (1980) skriver om sosial interaksjon: Jeg står i et flertydig forhold til tingene omkring meg som utgjør min omverden. Som en handlende ting griper jeg inn i tingenes gang på en måte som alltid klares av ved mine kommende handlinger. De Andre står i et tilsvarende dialektisk forhold til sin omverden. Mitt forholdt til tingene er dialektisk fordi min handling er dialektisk, det vil si det er mitt 20

dialektiske forhold. Det er ikke tingene, men jeg som gjør forholdet mellom oss dialektisk. Forholdet er ensidig dialektisk. Dette blir annerledes i mitt forholdt til den Andre. Den Andres forhold til meg er dialektisk, uavhengig av meg selv. Jeg kan for eksempel være en ting i hans handlingsfelt uten å være klar over det. (Han står på spranget til å kaste seg over meg). Og når vi begge har oppdaget hverandre, står vi i et gjensidig dialektisk forhold til hverandre, som under navnet sosial interaksjon er sosiologiens hovedemne (Østerberg 1980:23.24). Det engelske ordet interaction oversettes i følge engelsk norsk ordbok til gjensidig påvirkning mens relation betyr forbindelse, samband, forhold altså forbindelser der partene har en eller annen form for innvirkning på eller samhandling med hverandre. Martinussen (1984) gjør rede for tre grunnforestillinger om mønstre for samhandling mellom individer eller større og mindre grupper av individer. Martinussen sier følgende: Samhandling består i å utveksle goder og onder. Slike utvekslinger blir i mange tilfeller regelmessige, dermed danner de grunnsteinene i det sosiale liv: Sosiale relasjoner. Sosiale relasjoner blir ofte dannet omkring varige felles problemer eller bestemte oppgaver, og er dermed kjedet sammen i knipper som vanligvis gir fellesbetegnelsen sosiale system (Martinussen 1984). I følge Martinussen må samhandling mellom to eller flere personer være regelmessig før man kan tale om sosiale relasjoner. Et enkeltstående fysisk møte eller en telefonsamtale mellom to individer vil altså ikke kunne defineres som en sosial relasjon, da det ikke innebærer noen form for regelmessighet, jfr Martinussen. Når jeg i min avhandling snakker om relasjoner mellom somaliske foreldre og lærere kan det dermed se ut til at jeg her er på kollisjonskurs med Martinussen når det gjelder situasjonen for enkelte av mine informanter. 21

For noen informanter er den fysiske kontakten mellom foreldre og lærere begrenset. Enkelte elevers livssituasjon er slik at foreldre og lærere faktisk aldri har møtt hverandre. For en utenforstående forsker kan dette synes uvanlig ettersom alle skoler i følge læreplanen er pålagt å arrangere foreldremøte og foreldrekonferanse en gang pr semester. Grunnene til at noen foreldre og lærere i mitt utvalg ikke har møtt hverandre er ulike. I noen tilfeller har eleven nylig begynt på skolen, i andre tilfeller er det læreren som nylig har påtatt seg rollen som kontaktlærer for klassen der den somaliske eleven hører hjemme. I enkelte andre tilfeller rapporterer skolen at læreren har forsøkt å arrangere møte mellom foreldre og lærer, men at de ikke har lykkes. I noen tilfeller har de ikke lyktes i å skaffe tolk, i andre tilfeller har ikke foreldrene kunne stille på møtet. En lærer uttrykker sin frustrasjon over en far som ikke stiller på konferansetime slik. Faren går på skole, derfor har han ikke tid til å komme på konferansetime. Jeg: Har han aldri vært på konferansetimer eller foreldremøter? Lærer: Nei. Men jeg er ikke sikker på om de skjønner lappene som blir sendt hjem (kvinnelig lærer i trettiårene, lærer i fire år) Selv om foreldre og lærere ikke har møtt hverandre fysisk mener jeg likevel man kan snakke om at de har relasjoner til hverandre, og at de gjennom sine former for regelmessig samhandling er opptatt av å utveksle goder og onder, slik Martinussen formulerer det. I og med at det altså for noen har vært for komplisert å avvikle fysiske møter, har foreldre og lærere likevel opprettholdt en slags kontakt gjennom brev, gjerne oversatt til foreldrenes morsmål, telefonsamtaler og beskjeder formidlet av eldre søsken eller andre slektninger. Bruk av mellomledd er vanlig når språkbarrierene er for høye til at en direkte kontakt mellom foreldre og lærer er umulig å få til når tolk ikke er tilgjengelig. En lærer sier dette: 22

Jeg har hilst på moren en gang, og da klarte hun så vidt å fortelle at hun kom fra Åsen. Så jeg har derfor hatt telefonsamtaler et par ganger med søsteren. (kvinnelig lærer i førtiårene, lærer i åtte år) Man kan stille spørsmål til om utvekslingen av goder og onder er for enveis til at kan tale om relasjoner. Utveksling av Martinussens goder eller onder dreier seg i mitt utvalg hovedsakelig om utveksling av informasjon om elevenes sosiale og faglige atferd i skoletiden. Når jeg stiller spørsmålstegn ved om samhandlingen mellom foreldre og lærere er på et slikt nivå at det er forsvarlig å snakke om relasjoner, har jeg trukket den konklusjon at ut i fra lærernes og foreldrenes ståsted er det er slik. Martinussen sier ingenting om at utvekslingen må være vektet likt, kun at den skal være regelmessig. Lærerne informerer foreldrene om det de mener er nødvendig med jevne mellomrom, og foreldrene rapporterer at de er fornøyd med denne tilstanden. Om dette er en fornuftig løsning, og om relasjonene mellom foreldre og kontaktlærer blir for løse og for lite sammenhengende til at læringsvilkårene for elevene er optimale, er et tema jeg vil fokusere på i en senere del. I en doktoravhandling fra 2004 er også begrepet relasjon sentralt og viktig for forfatteren. Avhandlingen handler om kommunikasjon i skolerommet, dermed ligger temaet i denne avhandlingen rimelig tett opp til hovedanliggende i mitt prosjekt. Jon Magne Vestøls (2004) betegner relasjon som et sosialt forhold eller en sosial forbindelse mellom to eller flere personer. Forholdet vil normalt være konstituert og/eller synliggjort i form av en språklig interaksjon, men denne interaksjonen kan ha varierende omfang og kvalitet (Vestøl 2004). Jeg er langt på veg på linje med Vestøl i denne definisjonen. Han velger å poengtere at interaksjonen kan variere i både omfang og kvalitet, og nettopp dette er en vesentlig poeng i mitt prosjekt. Selv om foreldre og lærere faktisk for eksempel aldri har møtt hverandre, vil jeg vise at de likevel kan ha en relasjon. Som Vestøl påpeker er det viktige her at partene er involvert med hverandre på et vis, enten det er et sosialt forhold eller en sosial forbindelse. Vestøls frie og rommelige 23

definisjon av relasjon er etter mitt syn fruktbart å anvende i slike kompliserte sosiale prosesser som i kommunikasjonen mellom somaliske foreldre som ikke behersker norsk og lærere i den norske skolen. Det er helt nødvendig at sentrale begreper som skal anvendes i denne analysen er åpne og inkluderende. For snevre begrepsdefinisjoner vil virke begrensende for analysen, og vil i verste fall kunne ekskludere viktige empiriske elementer i de sosiale prosesser som oppstår mellom foreldre og lærere. Disse to gruppene, som kan ha svært ulike utgangspunkt for hva god læring og god oppdragelse skal være, er avhengige av en god dialog og en god kommunikasjon for at elevens interesser på best mulig måte skal kunne ivaretas. En ung lærer mener dette om kommunikasjon og dialog mellom foreldre og lærere: Foreldreinvolvering er kjempefint, det. Alt fra faglig, sosialt. Hvis det skjer noe, en krangel. Hvis det er en elev som ikke fungerer som vi ønsker. Det er klart at da er kommunikasjon med hjemmet med på å øke sjansene for å få til et resultat som vi ønsker (mannig lærer i tjueårene, lærer i fem år). Og videre: En positiv dialog med foreldrene tror jeg er en viktig forutsetning for å drive god skole (ibid). Om kommunikasjonen har overvekt fra lærersiden eller foreldresiden, eller om den ikke til enhver tid er pågående, mener jeg ikke er det mest relevante i forhold til om man kan tillate seg å snakke om en relasjon eller ikke. Ut i fra en slik argumentasjon finner jeg at Vestøls definisjon av relasjon er velegnet for mitt prosjekt. 24

1.6 Kommunikasjon mellom hjem og skole I mitt materiale er det viktig å poengtere at relasjoner mellom foreldre og lærere språklig kan være svært utfordrende, og hindringene kan noen ganger være uoverkommelige, både hva angår muntlig så vel som skriftlig kommunikasjon. En tredjepart, en tolk, blir da en nødvendig del av samtalen mellom foreldre og lærere. Jeg har dessverre ikke fått anledning til å delta direkte i samtaler mellom foreldre og lærere, dermed har jeg bare deres forellinger om tolkens rolle å forholde meg til, og hvordan de oppfatter det å kommunisere ved hjelp av tolk. Det er stort sett lærere som har snakket om det å kommunisere ved hjelp av tolk. Erfaringene med slik kommunikasjon rapporteres som overveiende positive, men to typer problemer hat utkrystallisert seg: 1) Tolken kan være vanskelig tilgjengelig. 2) Lærerne savner en mer direkte og personlig kommunikasjon med foreldrene. En lærer sier blant annet dette: Jeg har ikke brukt så mye tid som jeg burde på å få foreldrene til å involvere seg, men det er jo frustrerende at man på en måte ikke kan få kontakt med dem uten å kontakte tolk. Og når ting tar litt mer tid enn bare sånn vanlig så blir det til at man ikke gjør det fordi at det er så mye annet man skal gjøre, og så Ja (Kvinnelig lærer i trettiårene, lærer i fire år). Foreldre og foresatte ses på som en viktig ressurs for både elevene og skolen, derfor er det av stor betydning at lærere og foreldre klarer å oppnå og ivareta en god kommunikasjon. I Stortingsmelding nr 49 (2003-2004) Mangfold gjennom inkludering og deltakelse ansvar og frihet slås det imidlertid fast at skolen har ansvar for at samarbeidet med hjemmene fungerer godt, også i forhold til 25

foreldre/foresatte og elever med liten kunnskap om og erfaring fra norsk samfunnsliv. Meldingen fremhever blant annen følgende: Skolen må bidra aktivt til å etablere dialog og samarbeid med grunnlag i foreldre og foresattes forutsetninger for å delta i skolesamfunnet (St.meld. nr 49 (2003-2004)). I meldingen påpekes det videre: Forskning viser at dagens hjem-skole samarbeid generelt er preget av uklare målsettinger og tilfeldig organisering. At hjem-skole samarbeidet i tillegg synes å fungere dårligere for elever med innvandrerbakgrunn sammenlignet med øvrige elever, kan ha sammenheng med at modellen for hjem-skole samarbeid i liten grad er tilpasset foreldre som ikke er oppvokst i Norge eller har norsk som morsmål. Det kan være vanskelig for foreldre med liten kjennskap til norsk skolesystem å skjønne skolens opplegg. Bedre kommunikasjon og informasjon er en grunnleggende forutsetning for å styrke samarbeidet med foreldre med en annen bakgrunn enn norsk. Informasjonen bør gjøres tilgjengelig på et språk og i en form som foreldrene forstår. Skolene bør i større grad ta direkte kontakt med foreldrene da all erfaring tilsier at informasjonsskriv for mange ikke er tilstrekkelig (ibid). Stortingsmelding nr 49 legger vekt på at skolen skal ta ansvar for å legge forholdene best mulig til rette for å etablere en dialog med innvandrerforeldre ut i fra foreldrenes forutsetninger. Skolen og lærerne skal fokusere på å kommunisere på en måte som foreldrene kan forstå. Meldingen sier ikke noe om hvordan skolepersonell skal tilegne seg kunnskap om innvandrergruppene de skal håndtere i skolehverdagen, men skisserer kun noen praktiske eksempler på vellykket konflikthåndtering med ulike innvandrergrupper i Norge. I meldingen er det lagt vekt på at innvandrerbefolkningen ikke er en ensartet gruppe, og at det 26

derfor er lite målrettet å tenke tilrettelegging for gruppen innvandrere eller minoriteter som helhet. Prinsippet om brukerorientering tilsier nettopp stor grad av individorientering, sier meldingen (ibid). For lærere i skoler med mange innvandrerelever kan situasjonen fortone seg som uoverkommelig. Lærerne føler frustrasjon og maktesløshet over å til enhver tid være i en situasjon hvor de ikke føler at de har kunnskap nok om de ulike elevenes kulturelle og religiøse liv, både det livet de levde i hjemlandet, men også det livet de lever i Norge. Lærere forteller om episoder hvor de fremstår som rådville, og hvor de toer sine hender i ren maktesløshet over hvor de skal starte jobben med å integrere elever og foreldre i det norske skolefellesskapet. En lærer fra mitt materiale forteller: Selv om vi har hatt elever før som har vært analfabeter, så har jeg aldri tidligere hatt noen som er så til de grader utenfor et skolesystem, og også utenfor lek. Det er merkverdig, det er veldig rart, altså. Og jeg hører jo de andre lærerne sier som har hatt somaliere i mottak - at det første de må gjøre er å lære dem å ta med seg pennal, ta det opp av sekken og ta ut blyanten. Det i seg selv er altså en greie. Det er liksom så fjernt for dem, for oss er det så selvfølgelig at vi tenker ikke på at det er noe som skal læres (mannlig lærer i førtiårene, lærer i tjue år). Slike relasjoner handler i stor grad om å ha vilje til å sette seg inn i hverandres livsvilkår og bakgrunn, og å tilstrebe og forstå hva som ligger bak for eksempel somaliske elevers manglende forståelse for at det er nødvendig å ta med pennal på skolen. Kanskje er det ikke slik at foreldrene er sløve og uinteresserte i barnas utdanning. Kan hende handler det mer om at foreldrene ikke har oppfattet hvilke redskaper det er nødvendig å bringe med seg til skolen hver dag. Læreren i sitatet ovenfor har oppdaget dette utdanningsgapet mellom han som høyt kvalifisert lærer med mange års erfaring fra den norske skolen, og nyankomne somaliske foreldre som aldri før har satt sine ben i en skolebygning. For begge parter er det viktig å bli klar over hva det innebærer å være i en relasjon der den ene parten er 27

helt på hjemmebane og den andre på en bortebane som til og med ligger på den andre siden av kloden. 28

2 TEMA OG RAMME 2.1 Foreldrene, lærerne og skolene Hvordan er forholdet mellom hjem og skole og mellom foreldre og lærere i en kontekst der foreldrene er fra Somalia og lærerne fra Norge? Kan for eksempel språklige og andre forskjeller stå som alvorlige hindringer for kommunikasjon, konstruktive relasjoner og elevers læring? Hvis vi kan svare ja på det, på hvilken måte utspiller dette seg i en skole hjemsetting? Spørsmålene jeg stiller er også viktige problemstillinger i integrasjonsdiskursen i Norge i dag, dette fordi relasjoner mellom minoritetsspråklige hjem og skole er en viktig del av integrasjonsproblematikken i Norge. Integrasjon som teoretisk begrep skal imidlertid ikke drøftes i denne avhandlingen. Mitt bidrag vil være å kaste lys over sentrale sider ved integrasjon, dette fordi skolen som institusjon er en svært viktig bidragsyter i forhold til integrasjonsarbeidet i dette landet. Hvordan lærere omtaler somaliske foreldre vil for eksempel kunne påvirke etniske nordmenns holdninger til både somaliere og øvrige innvandrergrupper i, dette i form av ringvirkninger fra lærerommet og videre ut i det offentlige rom. I det følgende vil jeg presentere en historie jeg selv har opplevd som illustrerer en slik ringvirkning. Grunnen til at jeg presenterer dette eksemplet her er for å illustrere at læreres private holdninger til innvandring kan manifestere seg som kvalifisert informasjon i deler av foreldregruppen læreren forholder seg til. Dette eksemplet er som sagt fra min egen livsverden, og ikke en del av empirien samlet inn i forbindelse med doktorgradsprosjektet. 2.1.1 Læreren som var farget mørkeblå Jeg vet om en lærer som politisk plasserer seg i et mørkeblått sjikt. Hans syn på innvandring er langt til høyre for Fremskrittspartiets offisielle ståsted i forhold til innvandringsspørsmål, så det sier seg nærmest selv at mannen er svært negativt innstilt til både innvandring og innvandrere fra den ikke-vestlige del av verden. 29

Han er spesielt kritisk og ikke minst skeptisk til muslimske innvandrere, og omtaler alle mørkhudede muslimer som arabere. Om denne mannen presenterer sin holdning til elevene i klasserommet kjenner jeg selvsagt ikke til, men i det lille lokalsamfunnet han bor og jobber er det allmenn kjent at han er rasist. Bygda består i det vesentlige av mennesker ansatt i industri, ulike omsorgsyrker og sørvisnæringer. Få har høyere utdanning, og læreryrket har relativt høy status. I rollen som lærer er mannen definert inn i det intellektuelle sjiktet i bygdas befolkning, Hans meninger blir av mange betraktet som kvalifiserte, og mange foreldre med barn i skolen lytter med respekt til hva han har å si om innvandring fra ikke-vestlige land. Jeg har selv hørt foreldre tilknyttet denne skolen uttale seg svært positivt til læreren. Eksempler på utsagn fra foreldre er: Han vet jo hva han snakker om for han har jo høy utdanning eller det er fint at noen i hans yrkesgruppe tør å si hvordan ting egentlig er i samfunnet, hvor mye innvandrerne faktisk koster oss. Slike utsagn illustrerer hvordan lærere i den norske skolen kan bidra til å etablere holdninger i samfunnet, og hvordan disse holdningene spres som ringer i vannet; Fra klasserommet og lærerværelset, videre til elevenes hjem for til slutt å bli en del av det øvrige samfunnet lokalt og etter hvert nasjonalt. Man kan på denne måten si at skolen spiller en viktig rolle i integrasjonspolitikken. 2.1.2 Er et felles vi mulig? På den annen side kan man stille spørsmål til somaliske foreldres forventninger og holdninger i forhold til norske lærere. Dette er også en del av integrasjonspolitikken. Hva forventer denne foreldregruppen av bistand fra skolen? Kjenner de sine rettigheter og plikter som foreldre til barn i skolepliktig alder? Forstår de fullt ut hva det innebærer å være foreldre og elever i den norske skolen? Ønsker somaliske foreldre at barna deres skal få undervisning i alle fag den norske skolen definerer som viktig? Snakker lærere og foreldre forbi hverandre, eller er det slik at man klarer å opprette og opprettholde en dialog hvor begge parter forstår hverandre godt nok til å etablere et samarbeid med 30

barnas beste i fokus. Er somaliske foreldre tilfreds med måten barna får undervisning på? Det er ikke vanskelig å tenke seg at i den grad barn født og oppvokst i Somalia har hatt tilgang på skole før de kom til Norge, har de opplevd en annen skolekultur enn den vi har her til lands. Foreldrene erfarte sannsynligvis også at skolevesenet i Somalia var annerledes enn i Norge. Normer for oppdragelse og faglig innhold er nok annerledes der enn her. Kanskje er det bare myter at mennesker er så ulike? Kanskje lar vi oss lure av ytre forskjeller til å tro at forskjellene er så store? Kanskje trenger vi ikke å snakke om oss og dem men bare om et felles vi? Begrepet integrasjon er viktig, men i mitt prosjekt ønsker jeg å bruke det som et praktisk analyseverktøy. Det er møter mellom mennesker, samhandling og relasjoner som står i fokus. Integrasjonsbegrepet brukes som praktisk verktøy, og med integrasjon velger jeg å bruke Elias (2000) sin definisjon: Integrasjon innebærer en gjensidig avhengighet mellom grupper og individer. 2.2 Mitt forskningsfelt i et større forskningsprosjekt Doktorgradsprosjektet er en del av et større forskningsprosjekt, og dette har i stor grad preget avhandlingens problemstilling. Det tema og de problemstillinger jeg har valgt å fokusere på har grodd frem under paraplyen til det overordnede prosjektet. Jeg vil derfor gjøre rede for prosjektet som har satt premissene for, og også gjort det økonomisk og praktisk mulig for meg å få gleden av å jobbe med denne avhandlingen. Mitt delprosjekt er finansiert av Norges Forskningsråd og har tittelen Learning environment and cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Prosjektet er inndelt i følgende fire ulike forskningsdimensjoner, hvor fire forskere er ansvarlige for hvert sitt område: 1: Foreldreinvolvering på ungdomsskoletrinnet blant ulike foreldregrupper. 31

2: Foreldreinvolvering på ungdomsskoletrinnet blant minoritetsforeldre. 3: Foreldres syn på utdanning og læring. 4: Fedres involvering i skolen. Dette er en studie av foreldreinvolvering i ungdomsskolen blant foreldre med forskjellig sosial, kulturell og økonomisk kapital. Møtene som finner sted i utdanningssystemet mellom skolen og foreldre forstås som kulturelle møter som er viktige for å forstå forskjeller i prestasjoner blant elever. Målsetting for prosjektet er å undersøke hva som karakteriserer møtene mellom ulike grupper av foreldre og skolen. Foreldres syn på skolekunnskap og utdanningens rolle er viktig. Minoritetsforeldre og fedre er trukket ut som foreldregrupper det skal fokuseres spesielt på. Det spørres blant annet hvilken effekt fedrenes involvering i sine barns skolegang kan ha for gutters erfaringer i skolen. Minoritetsforeldres møter med den norske skolen har vært tema denne avhandlingen skulle fokusere på. Pierre Bourdieus begreper om sosial og kulturell kapital (Bourdieu 1984) er sentrale i prosjektets teorietiske overbygning. Det overordnede prosjektet baserer innsamling av data på en kombinasjon av ulike metoder; intervju, surveyer, deltakende observasjon og dokumentstudier. Her er syv skoler valgt ut som case for studien. Skolene er svært ulike med hensyn til både størrelse, geografisk beliggenhet, elevsammensetning og lærertetthet. Årsaken til at skolene i utvalget er forskjellige er primært for å oppnå størst mulig variasjon i de uavhengige variablene. Med stor grad av variasjon er det mulig å avdekke ekstreme case, dermed blir kontrastene i utvalget mer åpenbare (Peters 1998). I forhold til tematikken foreldreinvolvering blant minoritetsspråklige var jeg helt fri til å utforme både problemstilling samt velge metode for datainnsamling. Jeg kom frem til at halvstrukturerte dybdeintervju var den best egnede metoden for å samle inn data blant somaliske foreldre og norske lærere. Begrunnelsen for dette kommer jeg inn på senere i kapitlet om metodevalg. Men først til valg av forskningsfelt. 32