sosialfaglig kompetanse i psykisk helsearbeid for barn og unge

sosialfaglig kompetanse i psykisk helsearbeid for barn og unge rapport 1 : 2009

2 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

RBUP Nord rapport 1: 2009 Tittel Sosialfaglig kompetanse i psykisk helsearbeid for barn og unge Prosjektleder Sofie Normann Forfatter Sofie Normann Oppdragsgiver RBUP Nord Elektronisk arkivkode --- Antall sider 55 ISBN 978-82-997387-4-3 Dato 11.02.2009 Sammendrag Rapporten er skrevet på oppdrag fra RBUP Nord, og har som målsetting å belyse hva som er sosionomer og barnevernpedagogers kompetanse i spesialisthelsetjenesten for barn og unges psykiske helse, og hva som er viktige kompetanseområder i en sosialfaglig spesialistutdanning. Om RBUP Nord Regionsenter for barn og unges psykiske helse, region nord (RBUP Nord) er et av fire regionale kompetansesentre, og har som oppgave å utvikle, kvalitetssikre og forvalte kunnskap om barn og unges psykiske helse. Senteret er tilknyttet Universitetet i Tromsø, og organisert under institutt for klinisk medisin ved Det medisinske fakultet. Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 3

Forord RBUP Nord arbeider for å kunne tilby utdanninger og kompetansehevende tiltak med høy faglig kvalitet i tråd med oppdragsgivers føringer og fagfeltets behov for kunnskap og kompetanse. Som ett ledd i dette har klinisk sosionom Sofie Normann utarbeidet en rapport som beskriver hvilke sosialfaglig kompetansebehov spesialisthelsetjenesten for barn og unges psykiske helse har. Rapporten er et viktig grunnlagsdokument i fagutviklingen av RBUP Nords videreutdanning i sosialt arbeid, som også inngår som et fordypningsemne i Erfaringsbasert master i barn og unges psykiske helse. Utdanningen er et av flere element som til sammen kvalifiserer sosionomer og barnevernspedagoger til å arbeide innenfor psykisk helsevern. RBUP Nord vil med dette takke Sofie Normann for arbeidet hun har utført. Hanne Berg Lorentsen undervisningsleder 4 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

I januar 2007 fikk jeg i oppdrag å belyse hva som er sosionomer og barnevernpedagogers kompetanse i spesialisthelsetjenesten for barn og unges psykiske helse, og hva som er viktige kompetanseområder i en sosialfaglig spesialistutdanning. Jeg vil takke min oppdragsiver Regionsenter for barn og unges psykiske helse Nord, for å ha fått anledning til å fordype meg i disse temaene. Prosjektet har gitt meg mulighet til å dele tanker, stille spørsmål og diskutere med kliniske sosionomer og barnevernpedagoger, med studenter ved masterens sosialfaglige fordypning og deres veiledere. Samtalene har bidratt med viktige spørsmål, tilbakemeldinger og kunnskap. Intervjuene jeg har hatt med noen utvalgte ledere i dette fagfeltet har også gitt interessante innspill og perspektiv på sosialfaglig kompetanse. Diskusjonene med Fellesorganisasjonen for barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleieres (FO) faggruppe for sosionomer i barn og unges psykiske helse, har vært nyttige i arbeidet. En særlig takk til klinikere og lærere i Tromsø, Bodø og Oslo som med stort engasjement har deltatt i flere gruppesamtaler med meg om dette temaet. Deres bidrag har vært til stor inspirasjon og nytte for å komme videre i å tydeliggjøre sosialfaglig kompetanse og hvilke rammer som virker inn på kompetanseutviklingen. Sist - men ikke minst - skal Amy Holtan, Laila Aamodt, Toril Jensen og Hanne Berg Lorentsen ha stor takk for deres engasjement i forhold til prosjektet og for verdifulle tilbakemeldinger i skriveprosessen. Bodø Sofie Normann Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 5

sammendrag Rapporten er skrevet på oppdrag fra RBUP Nord, og har som målsetting å belyse hva som er sosionomer og barnevernpedagogers kompetanse i spesialisthelsetjenesten for barn og unges psykiske helse, og hva som er viktige kompetanseområder i en sosialfaglig spesialistutdanning. For å søke kunnskap om dette spørsmålet inviterte jeg kliniske sosionomer til deltakelse i gruppesamtaler. I tillegg har jeg snakket med veiledere og studenter ved fordypning sosialt arbeid, master i barn og unges psykiske helse, 2005-2007, ved praksisbesøk og veiledersamling. Studentene hadde grunnutdanning som sosionom, barnevernpedagog, vernepleier og sykepleier. Veiledergruppen besto av ulike yrkesgrupper, flere hadde også lederstillinger i psykisk helsevern for barn og unge. Også andre sentrale fagpersoner i fagfeltet har blitt intervjuet om temaet, blant annet Fos arbeidsutvalg for sosionomer i psykisk helsevern for barn og unge. Andre kilder til å belyse spørsmålet har vært sentrale politske dokument om kompetanseutvikling i barn og unges psykiske helse. Med utgangspunkt i samtalene, politiske føringer og sosialfaglig litteratur har jeg fokusert på sosialt arbeid i psykisk helsevern for barn og unge. Jeg har også reflektert over vilkårene for utøvelse av faget, og for utvikling av den sosialfaglige kunnskapen i dette fagfeltet. I følge politiske føringer skal ansatte i psykisk helsevern ha et bredt faglig perspektiv der barns livssituasjon ansees som et viktig område å fokusere på. Til tross for dette står sosialt arbeid i fare for å bli definert som en smalsporet yrkesutøvelse i fagfeltet. Dette forholdet fordrer en tydeliggjøring og bevisstgjøring av faget i en klinisk spesialisering/ videreutdanning. Utdanningen må bygge på sosialt arbeids grunnlagstenking og ha fokus på å utvikle en klinisk kompetanse der det fokuseres på barns livssituasjon og deres vilkår for utvikling av god psykisk helse. Utgangspunktet for forståelse av problemutvikling og endringsarbeid må være knyttet til både livsvilkår, relasjon og kommunikasjon. En utvikling av klinisk sosialfaglig kompetanse kan best gis i en utdanning som gir et bredt tilfang av kunnskap ved at aktuell teori og forskningsresultater knyttes til den enkeltes erfaring og slik sett gir mulighet til å utvikle et godt faglig skjønn. Utdanningen må også legge til rette for utvikling av ferdigheter i kommunikasjon og samhandling med barn, unge og familier. Endringsarbeid stiller store krav til egne holdninger og verdier. En sosialfaglig spesialistutdanning må fremme deltakernes evne til kritisk selvrefleksjon, til å forstå egne og andres reaksjoner, for dermed å kunne handle til barnets beste. 6 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

innhold Forord... 3 Sammendrag... 5 1. Innledning... 7 2. Metodiske refleksjoner... 9 3. Kompetanse og kompetanseutvikling i fagfeltet barn og unges psykiske helse 11 Politiske målsettinger for kompetanseutvikling... 13 Kompetansebegrepet... 16 4. Sosialt arbeid i et kunnskapsteoretisk perspektiv... 19 Sosialt arbeids verdier og menneskesyn... 21 Endringsprosesser i et sosialfaglig perspektiv... 23 Sosialt arbeid i et maktperspektiv... 24 Hun ønsket seg en psykolog og alt hun fikk var en klinisk sosionom 26 5. Å kunne sette ord på egen kunnskap... 28 6. Faglige og politiske føringers innvirkning på praksis og kunnskapsutvikling 32 7. Sosialarbeidernes beskrivelser av faglige utfordringer og kompetansebehov 36 8. Sosialarbeidernes syn på hva som er viktig kompetanse i arbeid med barn og unges psykiske helse... 38 9. Hvordan kan vi utvikle vår kompetanse?... 41 Å lære av erfaring... 42 Veiledningens betydning i kunnskapsutvikling... 43 Å lære gjennom å skrive... 44 10. Oppsummering... 45 Litteraturliste... 49 FOs rammeplan for klinisk videreutdanning innen sosialt arbeid i bup: 50 Vedlegg:... 51 Målsetning... 51 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 7

1. innledning Fagfeltet psykisk helsevern for barn og unge har vært i sterk vekst og endring de senere år. Fra et fåtall stillinger ved oppstart av de første poliklinikkene er det i dag et høyt antall ansatte i ulike tiltak. Som følge av sosialpolitiske målsettinger, senest formulert i opptrappingsplan for psykisk helse, er både helseforetak og kommuner tilført ressurser for å ruste opp fagfeltet både i forhold til årsverk og kompetanse. I følge opptrappingsplanen har det vært et mål å øke tilgjengeligheten, produktiviteten og kompetansen i det psykiske helsevernet. Blant annet har det vært et mål å øke dekningsgraden på tjenestene. Med dekningsgrad menes hvor mange prosent av barn og unge som mottar tilbud om behandling. Målet har vært å oppnå 5 prosent dekning innen planperiodens slutt i 2008. I 2004 mottok 5,6 prosent av barn og unge under 18 år i Helse Nord tilbud fra psykisk helsevern.. I 2006 var tallet økt til 6,0 prosent, mens det totalt for landet var 4,3. I følge sektorrapport fra SINTEF (2006) har Helse Nord RHF høyest prosentvis dekning av personell i psykisk helsevern for barn og unge sammenlignet med andre foretak i landet. Det gjelder også antall ansatte sosionomer. I følge Statistisk sentralbyrå har det de siste årene vært lavest prosentvis vekst i antall årsverk for sosionomer sammenlignet med de andre yrkesgruppene i fagfeltet. Fra 2000 til 2007 var veksten på 13,8% for sosionomer, mens den gjennomsnittlige økningen i årsverk var på 32,4%. Tor Fjellstad peker på at dette er en tendens som også har funnet sted i en del andre europeiske land (2007). Regionsentrene for barn og unges psykiske helse (RBUP) har som oppdrag å bidra til fagutvikling gjennom forskning og kompetanseutvikling. Spesielt har RBUP hatt ansvar for at ansatte i spesialisthelsetjenesten gis tilbud om kliniske videreutdanninger. I senere år har oppdraget også omfattet et ansvar for fagutviklingstilbud til ansatte i førstelinjetjenesten i tråd med utbygging av psykisk helsevern i kommunene. Det er et fagfelt i endring, og det har ført til at det også stilles nye forventninger til de kliniske utdanningene. Viktige spørsmål framover blir blant annet hvem er målgruppen for utdanningene? Og hva slags kompetanse er det vi trenger i fagfeltet? Hvilken form skal utdanningen ha? Hva bør innholdet være? Enkelte av disse spørsmålene vil bli berørt i denne rapporten, men noen krever en større diskusjon der et bredt spekter av fagutøvere blir involvert. Mitt anliggende her er først og fremst å fokusere på den sosialfaglige kompetansen slik den framtrer i psykisk helsevern for barn og unge, i betydning spesialisthelsetjenesten. Jeg har lagt vekt på å innhente ulike perspektiv på denne kompetansen, men rapporten vil også være preget av mine erfaringer fra utdanning og klinisk virksomhet. Fra 2003 har jeg periodevis vært innleid som lærer ved den sosialfaglige kliniske utdanningen ved RBUP, Nord. Jeg har 8 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

også deltatt i planlegging av fordypningen sosialt arbeid som er del av erfaringsbasert master i barn og unges psykiske helse. Som min oppdragsgiver har jeg vært opptatt av hvordan vi kan gi utdanningen et innhold og form som bidrar til faglig innsikt og som er i samsvar med fagutøvernes og fagfeltets behov. Etter mange års yrkesutøvelse som klinisk sosionom er jeg også opptatt av å kunne tydeliggjøre den sosialfaglige kompetansen i dette fagfeltet som har en sterk psykologisk og medisinsk dominans. Og ikke minst er jeg opptatt av hvordan utdanningen kan bidra til at sosialarbeidere utvikler en kompetanse som er til beste for brukerne. Rapporten vil omhandle hva som kjennetegner sosialfaglig kunnskap i psykisk helsevern for barn og unge med bakgrunn i sosialarbeideres framstilling og refleksjoner og teori. Jeg vil beskrive hva de vektlegger som betydningsfullt for kompetanseutvikling, og hvilke kunnskapsområder de er opptatt av skal ivaretas i utdanningen. I teksten vil utdrag fra deres uttalelser og fortellinger bli gjengitt. Jeg har valgt å omformulere det muntlige språket til et skriftspråk der gjentakelser er utelatt og de fleste dialektiske uttrykksmåter er erstattet med bokmål. Men sosialarbeidernes ord og begreper er beholdt uendret. Utdragene er hentet fra samtaler, og inngår dermed i en større sammenheng. I teksten har jeg lagt vekt på å tydeliggjøre i hva slags sammenheng de ble ytret for å best mulig ivareta meningsinnholdet slik jeg oppfattet det ble formidlet i samtalene. Til deres fortellinger og utsagn har jeg knyttet refleksjoner og teoretiske perspektiv. Noen av refleksjonene delte vi når vi snakket sammen, mens andre har kommet tydeligere fram når jeg i ettertid har lest notater og hørt på lydopptak fra samtalene. Mange betydningsfulle tema ble berørt, og til dels henger temaene sammen og kan være vanskelig å skille fra hverandre. Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 9

2. metodiske refleksjoner I prosjektet har jeg vært opptatt av å få fram de kliniske sosialarbeidernes kunnskap gjennom deres egne beskrivelser og fortellinger fra praksis. Jeg har valgt å samtale med /intervjue yrkesutøvere for å få fram deres syn på egen kunnskap. Gjennom fortellingene fra praksis og diskusjonene vi har hatt har det vært mulig å løfte fram den enkeltes erfaringer fra dagliglivets praksis. Erfaringene har bidratt til å synliggjøre deres verdier og holdninger, og deres syn på egen kunnskap i forhold til oppgavene de skal utføre. Fortellinger preges av tid, av nåtid og fortid. Andres fortellinger inspirerer gjerne til å komme fram med egne fortellinger, og det gir mulighet til å se hva som er felles kompetanse og hva som er forskjellig. Men denne metoden har også sine begrensninger i forhold til at det handler om å beskrive en kunnskap som til dels kan være vanskelig å sette ord på. Sosialt arbeid er et praktisk fag. Med bakgrunn i at praktisk kunnskap først og fremst kommer til uttrykk i handling, ville deltakende observasjon i kombinasjon med samtaler gitt en annen mulighet til å synliggjøre sosialarbeidernes kunnskap og hvilke rammer og betingelser som virker inn på utvikling av forståelse og handlingsvalg. Men tida og ressursene jeg har hatt til rådighet, har ikke gjort det mulig. For videre utforsking av temaet vil det være viktig å vurdere slike metoder for å kunne gi en større forståelse av sosialfaglig kunnskapsutvikling i praksis. I samtalene jeg har hatt med sosialarbeiderne har jeg ønsket å få fram deres perspektiv på hva som er sentral kunnskap i dette fagfeltet og hvordan kunnskap best kan utvikles. Som utgangspunkt for samtalene har jeg stilt følgende spørsmål: Hvilke utfordringer eller problemstillinger opplever dere i møte med barn, unge og deres familier/nettverk? Hvilke kompetansebehov innebærer disse utfordringene? I forhold til sosialfaglig kunnskapsutvikling hva er viktige bestanddeler i en klinisk videreutdanning? Min faglige bakgrunn har utvilsomt preget mine spørsmål og min deltakelse i samtalene om kompetanse. Selv om jeg har bestrebet meg på å stille spørsmål med det som kan antas for gitt i et kollegium, er det sannsynlig at en intervjuer som ikke kjente fagfeltet ville stilt andre spørsmål eller stoppet ved andre utsagn. Kjennskapet til fagfeltet anser jeg allikevel å være en styrke i forhold til å være inneforstått med hva det innebærer å være sosialarbeider i dette fagfeltet. Det gir også kunnskap om sentrale problemstillinger 10 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

og utfordringer som er viktig å belyse i forhold til sosialfaglig kompetanseutvikling. Det har vært til god hjelp for meg å ha lydopptak av flere av gruppesamtalene, det har gitt meg en mulighet til å høre hva den enkelte har fortalt uten at mine erfaringer i for stor grad har lagt seg som et fortolkingsfilter over det som har blitt sagt. Mine erfaringer vil allikevel prege innholdet ut fra valgene som er gjort i forhold til hva som blir gitt oppmerksomhet og hva som får mindre plass i rapporten. Det er flere måter jeg kunne valgt å søke svar på spørsmålene, for eksempel hva slags kompetanse mener brukerne det er behov for, og hva tenker våre samarbeidsparter om dette. Det fins imidlertid andre forskningsprosjekt som har fokusert på hva klientene legger vekt på som viktig i møte med behandlere. Flere undersøkelser viser til betydningen av at klientene kjenner seg forstått og anerkjent av behandleren. De viser også til betydningen relasjonen har for endringsprosessene. Se Uggerhøj (1995), Bernler, Johnsson og Skårner (1993), Topor (2001) og Aamodt (1997). Andre undersøkelser (Hubble, Duncan & Miller 1999) viser hvor viktig det er at klientene kan bidra aktivt i sin egen behandling, og at deres tilbakemelding til terapeuten blir tatt på alvor. Klientenes mulighet til å kunne påvirke og være en reell samarbeidspart har stor betydning for behandlingsresultatet og kvaliteten på behandlingen. Hvilke forventninger samarbeidsparter har til de sosialfaglig ansattes kompetanse vil heller ikke bli berørt her, men ville kunne være interessant å belyse ved en senere anledning, spesielt ut fra at sosialarbeiderne jeg har snakket med har et utstrakt samarbeid med familie og nettverk. Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 11

3. Kompetanse og kompetanseutvikling i fagfeltet barn og unges psykiske helse Psykisk helse for barn og unge er et relativt ungt fagfelt, de første poliklinikkene i Nord- Norge ble etablert på midten av 1970-årene. Tradisjonelt har den tverrfaglige kompetansen blitt vektlagt. Forskrift av 13. januar 1991 gir nærmere retningslinjer for drift av barneog ungdomspsykiatriske poliklinikker. Ifølge forskriften skal poliklinikkene stå for undersøkelser, gi råd og behandling når det gjelder barn og ungdom og deres familier der det foreligger psykiske lidelser eller problemer. Rådgivning kan også omfatte personer i pasientens sosiale miljø. Poliklinikken bør også, i samarbeid med andre instanser, ta del i forebyggende arbeid i sitt område. Det kreves at poliklinikkene skal ha minimum 4 fagstillinger, følgende faggrupper skal være representert: - lege som er spesialist i barne- og ungdomspsykiatri - psykolog som er spesialist i klinisk psykologi - sosionom med klinisk videreutdanning - pedagog med klinisk videreutdanning. I de senere år har også andre yrkesgrupper blitt tilsatt, men fortsatt synes det å være de fire yrkesgruppene som utgjør kjernen av ansatte. Historisk sett har fagfeltet barn og unges psykiske helse selv hatt ansvar for å gjøre sine ansatte kompetente til å utføre de til enhver tid definerte oppgaver som innegår i virksomheten. Klinisk utdanning for sosionomer hadde sin oppstart ved Nic Waals Institutt i 1955. Som retningslinjene viser har det vært et krav fra statlige myndigheter at faglig ansatte i barne- og ungdomspsykiatrien skulle være utdannet kliniske spesialister. Etter hvert har utdanningen for kliniske sosionomer blitt mer formalisert. Den første rammeplanen ble utarbeidet i 1987-89, og har siden 1990 vært grunnlag for Norsk sosionomforbunds og siden Fellesorganisasjonen for barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleieres (FO) godkjenning av kliniske sosionomer i barne- og ungdomspsykiatri. FO har utarbeidet kvalifiseringskrav til godkjenning som klinisk sosionom i barn og unges psykiske helse, og godkjent rammeplan for utdanningen (se vedlegg). Denne rammeplanen har vært et viktig grunnlagsdokument og utgangspunkt for studieplanene når undervisningsoppgavene etter hvert er blitt overført til Regionsentrene for barn og unges psykiske helse. RBUP Nord var det første senter som ga tilbud om en vekttalls/ studiepoengsbasert utdanning, først som 20 vekttall deltidsstudium over 3 år, 2002-2005, 12 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

deretter som Erfaringsbasert master i barn og unges psykiske helse fra 2006. Utdanningen har også vært åpen for barnevernpedagoger og andre med sosialfaglig utdanning på bachelornivå eller tilsvarende. RBUP Midt har fra høsten 2007 gitt et tilsvarende tilbud om klinisk videreutdanning/master. Hva som har hatt fokus i kompetanseoppbygging i dette fagfeltet har variert ut fra faglige strømninger og hva sentrale politiske myndigheter har satt på dagsorden. Det synes også som om poliklinikkene har blitt preget av sentrale ledere og fagutøveres sitt faglige ståsted, lokale forhold og rammebetingelser. Mens det for eksempel ved enkelte BUPer har vært en sterk vektlegging av tverrfaglige team der det enkelte teammedlem har hatt avgrensede spesialiserte oppgaver, har det andre steder vært praksis at behandlerne i større grad har vært generalister. Likeledes kan man finne store variasjoner i forhold til hvorvidt man som BUP arbeider sammen med 1.linjetjenste eller har en klarere spesialistprofil. Ulike modeller og rammebetingelser har ført til at sosionomer og barnevernpedagoger til en viss grad har utviklet sin kompetanse forskjellig. Det er lite publisert faglitteratur som beskriver kliniske sosionomer og barnevernpedagogers kompetanse, men noen viktige bidrag må her nevnes. I 1997 ble boka Foreldrene barnets nærmeste hjelpere og barne og ungdomspsykiatriens viktigste samarbeidspartnere utgitt i skriftserien fra Nic Waals Institutt, red. Solvor Hognestad Halleraker og Ellen Marie Uchermann. Bokas bidragsytere gir gode beskrivelser og refleksjoner over utfordringer, problemstillinger og sosialfaglig kompetanse. Tor Fjellstad har i artikkelen Bruk sosionomkompetansen (1999) fokusert på kompetansen sosionomer har og hva de bør bidra med i barne-og ungdomspsykiatriske poliklinikker. I sin masteroppgave drøfter han sosionomers profesjonelle rolle i psykiske helsevern for barn og unge (2007). Anne Fjell og Marianne Mohr (2001) har redigert boka Foreldrearbeid i praksis. Samarbeid og behandling. Disse faglige tekstene viser at det er ulike forståelser og metoder innen sosialt arbeid som i andre fagdisipliner. Andre viktige bidrag har Britt Jørgensen, Ingerid Aamodt og Laila Aamodt (2002) gitt i artikkel som fokuserer på hvordan levekår virker inn på barn og unges psykiske helse. Laila Aamodts bøker Den gode relasjonen støtte, omsorg eller anerkjennelse fra 1997 og Familien mellom mange hjelpere fra 2005 har tilført dette fagfeltet betydningsfull kunnskap. Andre artikler og bøker har også bidratt til kunnskapsutvikling i arbeidet med barn og unges psykiske helse selv om de ikke har Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 13

omhandlet sosialt arbeid eksplisitt. Også produksjonen av artikler og bøker om sosialt arbeid generelt og fra andre fagfelt har vært viktige for utviklingen av sosialt arbeid i arbeidet med barn og unges psykiske helse. Fordypningsoppgavene som har inngått som et av kravene til godkjenning som klinisk sosionom har beskrevet aktuell kunnskap knyttet til dette praksisfeltet. Dessverre er få av disse oppgavene bearbeidet og publisert. En relativt beskjeden kunnskapsproduksjon i form av forskning og faglitteratur har sannsynligvis også innvirkning på sosialarbeiders språk og begreper når egen kunnskap skal beskrives. I mangel av egne begreper, blir det da psykiatriens fagspråk sosialarbeidere formidler sin kunnskap gjennom? Og er det et språk som inneholder begreper som er egnet til å formidle den sosialfaglige kompetansen i dette fagfeltet? Hvilken betydning får dette for sosialarbeidernes identitet og fagutvikling? Dette er spørsmål som jeg vil komme tilbake til. Politiske målsettinger for kompetanseutvikling På leting i politiske dokument er det først og fremst Regjeringens strategiplan for barn og unges psykiske helse, Sammen om psykisk helse (2003), og utredning om kompetansebehov i psykisk helsevern (Statens helsetilsyns utredningsserie 4-2001), som gir beskrivelser av hvilken kunnskap som ansees som viktig. I utredningen fra 2001 drøftes innholdet i begrepet og ulike satsingsområder. Det legges vekt på teoretisk kunnskap, relasjonell kunnskap og klinisk skjønn. Også ferdigheter, i betydning av hvordan behandlerne evner å omsette kunnskapen i praksis, og kunnskap om hvilke behandlingsmetoder som er virksomme blir ansett som viktige deler av kompetansen. Å ha en selvstendig og kritisk holdning til faget, innsikt i grensene for egen kunnskap og kritisk refleksjon over etiske valg blir framhevet som betydningsfullt. Utredningen drøfter også fagspesifikk, tverrfaglig og felles basiskompetanse. Som fagspesifikk kompetanse defineres kompetanse som bare innehas av en faggruppe, eller arbeidet med pasienten foretas av en fagperson. Det gis ikke nærmere beskrivelser av hva som regnes som fagspesifikk kunnskap for den enkelte faggruppe. Den individuelle kompetanse beskrives som personlig egnethet, generell basiskompetanse, relasjonell kompetanse og samarbeidskompetanse. 14 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

Når det gjelder psykisk helsevern for barn og unge legges det vekt på 1 Kompetanse om normalutvikling og skjevutvikling 2 Kompetanse i kommunikasjon 3 Kompetanse i utredning og diagnostikk 4 Kompetanse i behandling 5 Behandlingskompetanse i fht. spesifiserte pasientgrupper. En slik liste over spesiell kompetanse vil slik utredningen beskriver det ikke være fullstendig eller endelig på grunn av endringer over tid, geografiske forskjeller i organisering og populasjon osv. I regjeringens Strategiplan legges det vekt på mange av de samme kompetanseområdene. 1 Forskning og utdanning må ta utgangspunkt i barn og unges behov og favne bredden i barn og unges liv. 2 Helsefremmende og forebyggende forskning må økes, spesielt forskning som kan identifisere beskyttelsesfaktorer. Denne kunnskapen må inn i relevante utdanninger. 3 Kunnskap om normalutvikling. 4 Ressurs og mestringsorientert forskning må stimuleres samtidig med at forskning og kompetanseutvikling om spesielle grupper og sykdommer må videreutvikles. 5 Innsikt i utfordringene med å vokse opp mellom flere kulturer. 6 Brukerperspektivet styrke en kultur i tjenesteapparatet som fremmer en holdning med respekt for barn, unges og familiers opplevelse og kompetanse skal legges til grunn for tiltak på individ og systemnivå. Denne holdningen skal gjennomsyre helse- og sosialutdannelse på alle nivåer. 7 Utvikle samarbeidskompetanse. Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 15

I følge Strategiplanen er det særlig fire kompetanseområder som det er viktig å legge vekt på fremover for å få til et helhetlig og kvalitativt bedre arbeid rettet mot barn og unge: 1 Psykososial kompetanse 2 Samarbeidskompetanse (samarbeide på tvers av fagdisipliner og tjenester) 3 Kompetanse om brukermedvirkning og medvirkningsprosesser for barn, unge og pårørende 4 Kompetanse om beskyttelsesfaktorer (resilienceforskning), bedringsprosesser og mestringsfremmende faktorer. Begge dokumentene framhever betydningen av å ha samarbeidskompetanse og kunne inngå i relasjon til klientene. I strategiplanen synes det å være et større fokus på forebygging, mestring og utvikling av breddeforståelse av barn og unges liv enn i kompetanseutredningen. Om dette er en fagpolitisk endring eller mer et utslag av at strategiplanen i utgangspunktet har et bredere fokus enn bare kompetanseutvikling, er vanskelig for meg å si noe om. Tar vi utgangspunkt i Strategiplanen vil konsekvensene for den kliniske utdanningen for sosialarbeiderne være at kompetanse som fremmer mestring og medvirkning, samarbeid og samhandling med barn og unge, familier og nettverk vektlegges. Slik jeg ser det er dette i stor grad i samsvar med sosialarbeideres faglige perspektiv og verdier slik de blant annet kommer til uttrykk i yrkesetisk grunnlagsdokument for barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleiere. I grunnlagsdokumentets innledning heter det blant annet; Yrkesutøvelsen til barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleiere er basert på humanistiske og demokratiske verdier. Yrkesutøverne fremmer likeverd og respekt, møter menneskers behov og bidrar til at de får brukt sine ressurser. Arbeidet skal ivareta enkeltindividet og forståelsen av menneskenes gjensidige avhengighet av hverandre for å skape livskvalitet for alle. Gjennom brukermedvirkning skal yrkesgruppene bidra til å styrke den enkeltes mestring og kontroll over eget liv. I arbeidet skal det legges til grunn et helhetlig syn på mennesket, og på hvordan individ og samfunn påvirker hverandre. Yrkesutøveren skal bidra til at ulike deler av hjelpeapparatet samarbeider om å gi brukeren/klienten et helhetlig hjelpetilbud. 16 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

Også myndiggjøring er et viktig prinsipp; Myndiggjøring innebærer at bruker/klient får hjelp til å mobilisere og ta i bruk egne ressurser, slik at de opplever mestring og har innflytelse og styring over eget liv. Sentrale begreper er verdighet og respekt. Relasjonen mellom yrkesutøver og klient vektlegges. Tillit, åpenhet, redelighet, omsorg og nestekjærlighet legges til grunn for etablering av en etisk og faglig basert relasjon mellom brukeren/klienten og yrkesutøveren. I rammeplanen for den kliniske utdanningen heter det at spesialiseringen skal gi sosialarbeidere økte kunnskaper om barne- og ungdomspsykiatriske problemområder, diagnoser og psykiske lidelser hos voksne med relevans for foreldrefunksjon økt forståelse for sammenhengen mellom psykiske lidelser og sosiale, samfunnsmessige og kulturelle forhold kunnskap om terapeutiske metoder utvikling av terapeutiske ferdigheter og holdninger Rammeplanen inneholder mye av samme faglige tenking som Strategiplanen formidler. Men det synes som om rammeplanen i større grad forholder seg til psykiatrifeltet slik den kliniske utdanningen tradisjonelt har gjort. Dermed er den også slik jeg ser det i stor grad tilpasset psykiatriens språk og begreper. Det legges vekt på kunnskap innen utredning og behandling, og mindre fokus på kompetanse som omhandler mestring, samarbeid og forebygging. Her må bemerkes at FO nylig har oppnevnt et utvalg som har i oppdrag å utarbeide et forslag til revidering av rammeplanen. Kompetansebegrepet Innholdet i kompetanse slik det legges fram i de nevnte utredningene synes i stor grad å være sammenfallende med Greta Marie Skaus redegjørelse for begrepet i boka Gode fagfolk vokser (1998). Hun viser til begrepets betydning på to områder; at noen i kraft av sin stilling har rett eller myndighet til å gjøre noe, og at noen innehar nødvendige kvalifikasjoner til å fylle en stilling, ivareta bestemte oppgaver eller uttale seg om et spørsmål. Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 17

I denne sammenheng vil det hovedsakelig handle om den siste betydningen av begrepet; å inneha nødvendige kvalifikasjoner til å fylle en stilling. Skau med flere deler kompetansebegrepet inn i følgende tre aspekt: Teoretisk kunnskap Yrkesspesifikke ferdigheter Personlig kompetanse Som teoretisk kunnskap regnes faktakunnskap og allmenn forskningsbasert viten, kunnskap som direkte berører fag, og som er relevant for utøvelsen av faget. Teori er et ord av gresk opprinnelse, og betyr å se på, granske. Teorier kan beskrives som måter å betrakte virkeligheten på, og representerer en formalisering av kunnskap. Formalisering betyr å bringe i faste former, det kan være å formalisere en praksis, en fremgangsmåte, eller beskrive formelt en regel. De yrkesspesifikke ferdighetene omfatter de praktiske ferdigheter vi gjør nytte av i utøvelsen av yrket. Det kan være hvordan vi kommuniserer med mennesker vi møter, hvordan vi samarbeider, formulerer oss skriftlig og muntlig, redegjør for en sak etc. Disse ferdighetene tilegner vi oss hovedsakelig gjennom praktisk erfaring, og i liten grad gjennom teori, og de kan til dels være vanskelig å sette ord på. Ordet praksis er også av gresk opprinnelse, og betyr å handle, utøve, noe man gjør. Det siste aspektet - den personlige kompetansen - handler om hvem vi er som person, hvordan vi vurderer oss sjøl, og forholder oss til andre i et samspill. Våre verdier og holdninger, vårt menneskesyn inngår i den personlige kompetansen. Det samme gjelder engasjementet, innlevelsesevnen og sensitiviteten vi har for andre mennesker. Den personlige kompetansen kan ikke sies å være yrkesspesifikk, men kommer til uttrykk i vår måte å utøve yrket på. Denne kompetansen er vanskeligst å beskrive og forklare, den handler om hvem vi er i møtet med den andre, og vil være avgjørende for hvordan den teoretiske kunnskapen og de yrkesspesifikke ferdighetene vi har tilegnet oss er integrert i vår personlighet. Denne tredelingen i kunnskapsbegrepet finner vi tilbake i gresk filosofi. Aristoteles (384-322 f.kr.) inndelte kunnskap i tre aspekt; episteme, den naturvitenskapelige kunnskap - techne, håndverksmessig dyktighet og phronesis, den praktiske klokskapen i handlingene. Den praktiske klokskapen er vår evne til å handle moralsk riktig i en gitt situasjon. 18 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

Ingela Josefson (1991) skiller mellom påstandskunnskap og fortrolighetskunnskap. Påstandskunnskap beskrives som den teoretiske kunnskapen vi tilegner oss. Det er en kunnskap som gir oss en oversiktlig orientering om feltet vi forholder oss til, mens det andre aspektet av kunnskap - fortrolighetskunnskap - er den innsikt vi får gjennom erfaring og som vi ikke kan lese oss til. Fortrolighetskunnskap er yrkesutøverens egen kunnskap og er integrert i den enkeltes personlige utøvelse av faget. Men hva regnes som viktig kompetanse i fagfeltet? Deltar vi i diskusjoner og meningsutvekslinger kan vi raskt fornemme hvilken kompetanse som har mest betydning og verdi. Det tydeliggjøres gjennom hvem som har rett og myndighet til å ta beslutninger og til å lede arbeidet, og hvem som ansees kompetent til å utføre ulike arbeidsoppgaver. Kompetanse er et kontekstuelt begrep, det gir mening i forhold til noe for eksempel en arbeidsoppgave, en stilling eller en yrkesrolle. Begrepet er også normativt, det kan være ulike syn på hva som er viktig kompetanse for sosialarbeidere og på hva deres yrkesrolle skal være. Sosialarbeideres oppfatning av egen kompetanse vil også preges av det til enhver tid rådende kunnskapsperspektiv, og hvilken kompetanse som synes å ha størst verdi og makt. Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 19

4. Sosialt arbied i et kunnskapsteoretisk perspektiv Skal vi forstå mer av utfordringene det innebærer å være sosialarbeider i fagfeltet barn og unges psykiske helse må vi se nærmere på hva som er vårt fags kunnskapsgrunnlag og arbeidsmetoder. Sosialt arbeid er et fag som i likhet med mange andre profesjonsfag har hentet kunnskap fra ulike fagdisipliner, slik sett vil en del fagkunnskap som inngår i sosialarbeiderutdanningen også være en del av andre utdanninger. Irene Levin skriver i boka Hva er sosialt arbeid (2004) at vi må se mer i retning av hva vi gjør enn hva faget er. Også Bjørg Fossestøl (1997) trekker fram handlingsbegrepet i sosialt arbeid og legger vekt på fagets praktiske dimensjon. I litteraturen knyttes ofte sosialt arbeid til forandrings eller problemløsningsarbeid, det handlende synes å være sentralt i faget. På grunnutdanningen lærer sosionomstudentene ulike metoder som individuelt sosialt arbeid, familie og nettverksarbeid, gruppearbeid og samfunnsarbeid. Tilsvarende lærer barnevernpedagogstudenter om miljøterapi og aktivitetsfag. Metode kan forstås som middel til å nå et mål eller som oppskrifter for hvordan man skal oppnå forandring. I praksis fungerer det ikke slik. I følge Fossestøl kan ikke metodene i sosialt arbeid atskilles fra handlingen. En praktisk handlingsforståelse vil i større grad innebære at metoder i sosialt arbeid kan betegnes som praktiske framgangsmåter som erfaringsmessig har vist seg å være hensiktsmessige i forhold til den eller den type praktiske problemer. Og det er jo også slik metodene har fungert i praksis, som bestemte, velegnede måter å handle på; utviklet i praksisfeltene, krevende å lære, og reflektert i litteraturen om praksis. (op.cit: 199) Hun argumenterer for en kunnskapsforståelse der profesjonell handling først og fremst sees på som utøvelse av praktisk dømmekraft og godt skjønn. Dette perspektivet synes å stå i motsetning til det dominerende synet på kunnskapsutvikling som legger vekt på at den enkelte yrkesutøver blir profesjonell ved å inneha og mestre en vitenskapelig kunnskap som kan benyttes teknisk eller instrumentelt i løsningen av praktiske og sosiale problemer. Å finne fram til en sann og bevisbar kunnskap har vært et mål for denne typen vitenskapelig utvikling. Det kommer blant annet til uttrykk i dette fagfeltet sitt krav om å finne en kategori eller diagnose det enkelte barn eller ungdoms problemer hører til ved hjelp av standardiserte metoder. Når den rette diagnosen er funnet skal den behandles ut fra hva som forskningsbasert er ansett som den beste metode. Men diagnostikken tar ikke hensyn til pasientens subjektive opplevelser og meningen han ser i symptomene eller i erfaringene, selv om forskningen sier at et og samme symptom kan ha ulik mening og fylle ulike funksjoner for ulike pasienter. (Topor 2001) 20 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord