1
VOKSE OPP NR. 2 Å BLI DET DU ER OPPVEKST IDENTITET KONTEKST Ingrid Markussen (red.) Rapport fra IKS-seminar i Berlin 10. 14. november 2001 Institutt for kulturstudier Universitetet i Oslo August 2003 2 2
IKS på tværfaglig rundgang i rigsdagsbygningens opadstræbende glaskupol, Berlin, november 2001. Foto: Leif Ahnstrøm. 4 4
Innhold: Forord Av Ingrid Markussen.7 IKS- Grundtvig og det humboldtske universitetsideal Av Ingrid Markussen...15 Fremtidige fremtider: Om Reinhart Kosellecks bruk av fenomenologisk tidsteori i sin historieteori Av Thomas Krogh...24 Et spørsmål om klasse? Forestillinger om renhet og uskyld i viktoriatidens barndomsideologi Av Jeanette Sky.. 33 Koptiske barn i London, en diskusjon om makt og motstand Av Nora Stene Preston..41 Fra identitet til dialog eller: Gjennom dialog til identitet? Om religionsundervisning i Norge og Tyskland anno 2001 Av Sigurd Hjelde. 53 Vennskapet hos Aristoteles og noen historiske paralleller Av Bjørn Qviller..61 Tilnærminger til barndomshistorien Av Jan Eivind Myhre.. 68 Identitetsproblematikk og forventninger i næringslivet Betydning av nasjonal kultur i en globalisert verden Av Eli Moen 82 Identitet i en pluralistisk kultur Av Otto Krogseth 96 Young, European and Muslim By Saphinaz-Amal Naguib 129 Artikelforfatterne..146 5 5
6 6
Forord Av Ingrid Markussen Bogen Å bli det du er. Oppvekst identitet kontekst, voksede frem under et institutseminar i Berlin den 10-14. november 2001. Institutt for kulturstudier (IKS) afholder som regel et fagligt seminar hvert år, hvor kollegaer fra fagene etnologi, folkloristikk, idehistorie og religionshistorie, sammen med den tværfaglige sektion, orienterer hinanden om den forskning, som de enkelte medarbejdere er optaget af. I 2001 blev temaet valgt ved at lade instituttets tværfaglige forskningsprojekt angive den faglige ramme om seminaret. Projektet: Å vokse opp. Barndom og ungdom i skjæringspunktet mellom erfaringsrom og forventningshorisont er et treårigt forskningsrådsfinansieret projekt, som begyndte i 2000. Ti forskere fra IKS arbejder inden for projektet, af dem fire doktorgradsstipendiater og en post.dok.stipendiat. Projektleder er Ingrid Markussen. 1 Fra projektets begyndelse har det stået klart, at mange IKS-ansatte uden for projektet har en forskningsmæssig erfaring fra feltet barndom og ungdom, som det ville være frugtbart at få kanaliseret ind i projektet. Meningen med seminaret i Berlin var, at både IKS-kollegaer og projektdeltagere skulle mødes til faglige indlæg og drøftelser, men opslutningen til seminaret blev så stor, at planlægningsgruppen valgte at lade IKS-kollegaerne alene stå for indspil omkring temaet Å bli det du er. Oppvekst identitet kontekst, og lade projektdeltagerne være discussants. I tillæg til seminarets overordnede tema blev en formiddag afsat til en drøftelse af tværfaglighed ved IKS under ledelse af institutbestyrer Knut Aukrust. Denne drøftelse indgår ikke i bogen. Ved afslutningen af seminaret var der enighed om, at et tværfagligt institut som Institut for kultursstudier, har så meget at byde på når det gælder problematikken Å vokse opp, at erfaringerne burde komme også forskere uden for IKS til gode. Derfor er indlæggene samlet i følgende seminarrapport. Rapporten er blevet illustreret af en af projektdeltagerne, Leif Ahnstrøm, som har indfanget stedet og den bygningsmæssige atmosfære, der var seminariets konkrete ramme. Begrundelsen for at netop vælge Berlin og Humboldtuniversitetet som sted for IKS-seminaret 2001 gøres det nærmere rede for i det indledende afsnit om IKS - Grundtvig og det humboldske universitetsideal. De følgende ni indlæg afviger noget fra hinanden på grund af at tre forskellige modersmål er repræsenteret blandt forfatterne. Også benyttelsen af referencer skiller sig noget ud i de enkelte artikler, men da forskellighederne ikke forstyrrer læsningen og afspejler instituttets tværdisciplinære og tværkulturelle karakter, har der ikke været 11 Siden 2001 er yderligere to stipendiater knyttet til projektet. 5 5
gjort forsøg på at ensrette teksterne. Seminarets tema: Å bli det du er - må opfattes bredt - alle artikler pendler mellem opvækst - identitet - kontekst - og tid. Fremtidige fremtider Projektet Å vokse opp er et historisk projekt, der omfatter norsk opvækst i hele det 20. århundrede. Det har en teoretisk ramme angivet i undertitelen: Barndom og ungdom i skjæringspunktet melleom erfaringsrom og forventningshorisont. Begreberne erfaringsrom og forventningshorisont er hentet fra den tyske historiker Reinhard Kosellecks bog Vergangene Zukunft. 2 Projektdeltagerne kommer derfor til at forholde sig til en bestemt opfattelse af tid, som repræsenteres af Koselleck. Derfor havde vi bedt idehistorikeren Thomas Krogh om at indlede seminaret med et indlæg om Kosellecks tidsbegreb. I sin artikel Fremtidige fremtider viser Thomas Krogh, hvordan Kosellecks tidsbegreb går tilbage til den tyske fænomenolog Edmund Husserl i begyndelsen af 1900-tallet. Det er den historiske og ikke den antropologiske form for forholdet mellem fortid og fremtid, som interesserer Koselleck. Han er ikke specielt optaget af hvordan synet på fortid og fremtid ændrer sig i forskellige stadier i et enkeltmenneskes liv, men hvordan forskellige perioder og samfund, det vil sige forskellige nutider, har opfattet forholdet mellem fortid og fremtid. Alle epoker har en bestemt historisk tid eller opfattelse af historisk tid, som bygger på deres opfattelse af forholdet mellem fortid og fremtid. Kosellecks modernitetsteori er først og fremmest en teori om ændring af tidsbevidsthed. Moderniteten kendetegnes af, at fortiden ikke længere har et forråd af eksempler og forskrifter, som gør at vi kan handskes med alt som vil ske fordi alt som kan ske allerede er sket. Fortiden er ikke mere en dimension, hvor vi kan finde de grundlæggende mønstre som omfatter, styrer og skal styre menneskenes liv og kosmos forløb. Ganske vist nævnes ikke Husserl i Vergangene Zukunft, men Koselleck var præget af miljøet omkring Hans-Georg Gadamer i Heidelberg i 1950-erne, og det er derfra han har sine filosofiske interesser og sine teoretiske forudsætninger og der han er blevet inspireret af Husserl. Vejen til Koselleck går i Thomas Kroghs artikel ikke bare over Husserl, men også over den engelske filosof John McTaggarts artikel The Unreality of Time fra 1908, der opstiller to grundlæggende og uforenlige alternativer til en korrekt tidsfilosofi. Det Koselleck gør er ifølge Thomas Krogh en transformering af strukturen i Husserls tidsfilosofi til nye niveauer. Som fænomenolog omtaler Husserl den enkeltes individuelle bevidsthed. Som historieteoretiker beskriver Koselleck, hvordan forskellige perioder, altså det kollektive plan, omtaler fortid og fremtid. Alligevel er 2 Reinhard Koselleck: Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten. Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft. Frankfurt 1979. 6 6
der en klar forbindelse mellem dem. Den kollektive opfattelse af historisk fortid og fremtid må i enhver periode udspringe af strukturerne i den individuelle bevidsthed, og Koselleck tager udgangspunktet i den bedste teori om den, som vi har i dag, mener Thomas Krogh. Å vokse opp med klassebevidste øjne rettet mod sin krop. I sin artikel om viktoriatidens syn på renhed - urenhed, viser Jeanette Sky, hvordan spørgsmålet i England bliver koblet sammen med klasse, når det sættes i forbindelse med pigebørn og deres kroppe. Hun tager udgangspunkt i to fotografier af Lewis Caroll. Det ene er hans berømte fotografi af den fattige tiggerjente i pjaltet og sønderrevet tøj, langt flagrende hår og halvnøgen krop, det andet fotografiet af en lille arbejderpige i tætsiddende ternet kjole og håret bundet stramt i nakken. Jeanette Sky viser, hvordan det første fotografi er en iscenesættelse med en pæn middelklassepige i hovedrollen som den lille tiggerske. Billedet skal tydeliggøre den hårfine balance mellem uskyld og kundskab - det vil sige seksualiseret fald. Det andet fotografi er ægte og netop på grund af sin ægthed må det fremvises uden sentimentale træk. I sit indlæg udvikler Jeanette Sky viktoriatidens klassebevidste opfattelse af pigekroppen, hvor specielt unge piger i industrien får deres kroppe iagttaget og omtalt som mulige smittehærde for moralsk fordærv. Å vokse opp til hvilket næringsliv? - kunne være titelen på Eli Moens indlæg. Hun tager udgangspunkt i det nye modebegreb indenfor næringslivet - den lærende bedrift - som viser at kultur er blevet et vigtigt begreb inden for organisationsforskning. Eli Moen ser nærmere på næringslivets uddannelses- og organisationskultur, specielt de kulturelle forskelle, der gør sig gældende mellem lande som Tyskland, England og Norge. Man har inden for organisationsforskning fundet frem til, at det nationale niveau på trods af alle globaliseringstendenser stadig er det mest gennemgribende niveau for mental programmering. Socialiseringsprocessen sker fra barndommen over uddannelse og professionalisering til organisationerne i erhvervslivet. Medens tysk næringsliv igennem hele 1900-tallet har bygget op en stærk håndværksfaglig tradition, hvor også industriens teknologi indgår i opfattelsen af faglig kompetence og faglig stolthed, så har engelsk næringsliv i langt højere grad satset på finansielle forhold og ejerskab. Den tyske industrikultur viser sig at have et stærkt Fachhochschule - system, en ledelseskultur bygget op på faglig kompetence og en tradition for samarbejde og økonomisk samordning i selve organisationsstrukturen. Den faste samarbejdsform har sammen med den sociale prestige som teknisk og faglig ekspertise giver, måske været den vigtigste forudsætning for, at Tyskland fremstår som et af verdens førende industrinationer. 7 7
I England mangler man denne håndværksfaglige tradition og satsning på fagligteknisk uddannelse. Næringslivets organisationskultur viser, at ledere skal være generalister, og industriens topledelse får sin legitimitet fra overklassens sociale kompetence. Da finansieringssiden tillægges den største vægt er det lettere i England end i Tyskland at nedlægge industrienheder eller lægge produktion og forskning ud til andre lande. Den norske varianten, mener Eli Moen, der tager Norsk Hydro som eksempel, falder mellem den engelske og den tyske organisationskultur og ligner snarere den franske bedriftskultur, som blev bygget op i 1800-tallet. Her spiller familiebedriften en meget stor rolle og ejerskabet til jord kan have en afgørende betydning for virksomhedsejeren. En af konsekvenserne bliver en forsigtig holdning til risikobetingede satsninger. Å bli det du er - som kopter i London. I sin artikel om koptiske børns religiøse opdragelse i London, går Nora Preston tæt på Berlinseminarets overordnede tema: Bli det du er. Det gør hun ved at stille spørgsmål ved magt og modstand i den socialiseringsproces, som finder sted, hvor koptiske børn møder menighedens traditioner og kundskabskrav i søndagsskolens undervisning. Gennem observationer og samtaler med børn og voksne vil Nora Preston undersøge om der sker en ensidig påvirkning fra voksen til barn eller om der er muligheder for, at børn kan agere som selvstændige aktører i egen socialseringsproces. Hvor og hvordan kommer de koptiske børns modstand til udtryk? Nora Prestons observationer viser, at den koptiske menigheds søndagsskole for børnene peger bagud mod vore skandinaviske kirkelige traditioner, hvor udenadslære og lydighed var to sider af samme sag. Men feltarbejdet i den koptiske menighed i London viser også, at børnene rent faktisk har et kritisk funderet modstandspotentiale, som giver sig mange forskellige udtryk. Å vokse opp inden for skolens religiøse undervisning i Norge og Tyskland. Medens Nora Preston i sit indlæg om religiøs opdragelse tager udgangspunktet i et nedefraperspektiv, så går Sigurd Hjelde den modsatte vej, når han i sit indlæg tager udgangspunkt i ministerielt nedsatte kommissioner og i lovgivningsarbejde for at vurdere udviklingen inden for skolens undervisning i kristendoms, religions - og livssynskundskab. Børns og unges opvækst i Norge har gennem århundreder været præget af den evangelisk-lutherske kirkes religiøse opfattelse, som den er kommet til udtryk i hjemmets og i skolens undervisning i kristendomskundskab. Fra konfirmationsforordningens indførelse i 1736 og frem til 1969 var skolens undervisning i kristendomskundskab en del af kirkens dåbsundervisning. Fra 1969 til 1990-erne slog sækulariseringen efter hvert stærkere igennem, noget der i den videregående skole 8 8
førte til en ny benævnelse af faget, som fra 1974 blev kaldt religion, hvorved faget blev fritaget for enhver konfessionel forpligtelse over for den norske kirke. I 1990-erne tog skolen konsekvensen af at Norge var blevet et flerkulturelt samfund, og Gudmund Hernes nedsatte en kommission, som skulle modernisere undervisningen i faget. Fra 1997 trådte kommissionens forslag om et revideret livssynsfag igennem. Navnet blev KRL: Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering. Stadig var dog kristendomsdimensionen det basale i faget, og kritik har været rejst mod faget lige siden fra livssynsminoriteternes side, først og fremmest fra Human-Etisk Forbund og fra jødisk og muslimsk hold. Denne norske udvikling sætter Sigurd Hjelde i sit indlæg i forhold til tysk skoleudvikling efter 1989. Tyskland har fra 1949 haft en konfessionel religionsundervisning i skolene. Med erfaringerne fra nazitiden i frisk erindring ønskede man at sikre religionsundervisningen over for statslige overgreb. Men efter murens fald og den tyske genforening kom f.eks. den tidligere østtyske delstat Brandenburg i den situation, at den pludselig efter 40 års sækularisering skulle have indført vesttyske skoleforhold, heriblandt konfessionel religionsundervisning. Den konflikt der herved opstod førte frem til gennemførelsen af et konfessionsløst fag, LER, som endnu i december 2001 lå som en uafsluttet sag ved forfatningsdomstolen i Karlsruhe. Faget LER drejer sig om livsformning, etik og religion. Indholdet i det nye fag kom at blive præsenteret som Gemeinsam leben lernen. På den baggrund sammenligner Sigurd Hjelde det norske KRL-fag med det tyske LER-fag punkt for punkt for at vurdere om der er noget norske politikere kan lære af den tyske udvikling. Venskab og symposier Å vokse opp blandt venner er noget andet end at beite sammen som kveg i det samme beiteland. Det1 er en visdom som kan hentes ud af Bjørn Qvillers indlæg om venskab og symposier. Qvillers indlæg om antik samfundsteori viser, at venskab og retfærdighed er to begreber som hører sammen og danner grundlaget for både samfund og stat. At vokse op med en klar opfattelse af venskabets værdi må derfor have været grundlæggende for opdragelse af unge mænd i polis. Qviller gengiver mange citater fra antikke forfattere, der henviser til venskabets betydning. Hos Aristoteles er lighed den sociale basis for venskab, og venskabet en forudsætning for overhovedet at finde det vært at leve. Ingen ville vælge at leve uden venner, siger Aristoteles, men han mener på den anden side, at kun mennesker der er lige kan have et venskab. Derfor kan mennesker ikke have venskab med Gud. Venskabet er forudsætning for fællesskab, men fællesskabet er afhængig af den tæthed, der er i venskabet. De som er mest snævert forbundne har den største venskabsforbindelse, medens grupper i periferien af polis menes at have den laveste grad af venskab. Overfor grupper som f.eks. slaver er 9 9
venskab ikke mulig. Retfærdigheden følger det samme mønster, og derfor er det mere uretfærdigt at snyde en ven end en fremmed. Aristoteles sammenligner brødre med medlemmer af en klub, det vil sige en gruppe som mødes til regelmæssige symposier. Aristoteles så på det at drikke sammen som udtryk for sosialitet. Denne tradition fortsatte i middelalderens gilder og deres drikkelag. I gildene blev den antikke opfattelse af venskabets betydning transmitteret til en arbejderbevægelse, hvor man ikke bare drak og festede, men også brugte festen til at vende op og ned på vante magtforhold. De obligatoriske drikkegilder, som en svend måtte stå for ved afslutningen af sin læretid, var til gengæld ikke altid så lystige for værten, da han ikke kunne begrænse deltagerantallet og derfor somme tider kom til at betale for måske hundrede gæster. Af den grund var det en fordel at kunne organisere sig i gilder med økonomiske funktioner, der med tiden bl.a. fejrede afdøde gildemedlemmer. Men den slags gilder blev set på med stor skepsis fra myndighederne og forbudte, fordi man var bange for kollektive aktioner. Endnu i dag findes der sproglige udtryk, som går tilbage til middelalderens venskabsgilder - f.eks. fridagen blå mandag, der viser tilbage til svendens behov for en fridag til at komme sig ovenpå venskabsfestlighederne. Forskning om barndom og opvækst er temaet for Jan Eivind Myhres artikel. Indlægget, som baserer sig på Myhres bog: Barndom i storbyen. Oppvekst i Oslo i velferdsstatens epoke, Oslo 1994, drejer sig om de forandringer som både er foregået inden for børns opvækst i løbet af de seneste århundreder og inden for forskningen om den. Myhre tager udgangspunkt i tre arenaer for opvækst: hjemmet, gaden og skolen, hvor alle tre arenaer har forandret sig i løbet af de senste 50 år. Han ser på professionaliseringen af barndommen - specielt børnehaven, og de tre behov for professionalisering som han finder der - barneværnsbehovet - det pædagogiske behov og kontrolbehovet, og han reflekterer over børnehaven som kampplads mellem de tre behov. Forskningen om børnehavens udvikling og barndomshistorien deler han ind i to grupper: optimister og pessimister, og han giver eksempler på forskernes opfattelser og på forskellige syn på barndom. Endelig ser Myhre på barndomsbegrebet og barndommens metaforer. Å bli det du er- i det postmoderne samfund Å skabe sig en identitet i en pluralistisk kultur er temaet for Otto Krogseths bidrag, hvor han reflekterer over identitetsbegrebets teoretiske positioner. Otto Krogseth bygger bidraget på den bog, som han i 2001 udgav sammen med J.O. Henriksen: Pluralisme og identitet. Gyldendal. Analysen opererer med tre hovedkriterier på identitet: kontinuitetskriteriet, integritetskriteriet og individualitetskriteriet. De tre 10 10
kriterier trues imidlertid i postmoderniteten af tre modbegreber: foranderlighed, desintegrerethed og uniformering. Identitetsbegrebet er et kamelonagtigt begreb uden begrebsmæssig identitet, siger Krogseth. Erik H. Erikson er nok en af dem som har bidraget mest til at fastlægge identitetsbegrebets kendetegn og associationsfelt. I sin analyse går Krogseth nærmere ind på Eriksons sociokulturelle og socialpsykologiske identitetsbegreber, som han opstillede første gang i 1946. Det kulturanalytiske spørgsmål, som Krogseth stiller er: hvorfor bliver identitetsbegrebet i et efterkrigsperspektiv særlig fra 1960-erne genstand for en sådan intens interesse og en sådan inflatorisk brugsforøgelse? I et afsnit om identitet mellem essentialisme og socialkonstruktivisme gennemgås bl.a. socialpsykologen K. Gergens socialkonstruktivistiske teoriposition. Et andet afsnit drejer sig om identitetsbegrebets kontinuitet over tid, hvor den postmoderne tid af K.A. Geissler udtrykkes som den individualiserede tid eller private tid. I denne tidsfragmenteringens tilstand kommer narrationen fortællingen - til at indtage en vigtig position, idet den giver et minimum af kontinuitet. Behandlingen af tid og narrativitet har stort set drejet sig om individets biografiske historie og tidsstrukturering, men Krogseth trækker også den historiografiske fortælling ind og dens betydning for den kollektive identitet. Krogseth belyser forholdet mellem biografisk og historisk fortælling gennem bl.a. at vise, hvordan historie- og litteraturteori fandt hinanden i 1970-erne. Kollektiv identitet defineres som individets kollektiv-funderede identitet, ikke nationens eller institutionens identitet. Krogseth skelner desuden mellem subjektiv og objektiv kollektiv-identitet. Han medgiver at den position han selv indtager let kan viske forskellen ud mellem individuel og kollektiv identitet, men mener at dette skille traditionelt er blevet overbetonet. Man har ikke i tilstrækkelig grad været opmærksom på, at individuel identitet også må være en kollektiv/social identitet, da den er socialt konstrueret, på samme måde som den altid må have et historisk tidsperspektiv. Senere går Krogseth nærmere ind på kulturbegrebet og den nationale identitet, hvor han tager op spørgsmålet om riter og ceremonier, myter og litteratur som symbolske og emotionelt appellerende fænomener af betydning for den kollektive nationale identitet. Endvidere reflekterer Krogseth over sondringen mellem kultur, forstået som det symbolske og meningsorienterede felt, og samfund, forstået som det strukturelle og materielle. Han finder, at forholdet mellem de to sfærer præges af dialektisk interaktion og kompensation. Bidraget afsluttes med omtale af forholdet mellem identitet og religion. Samfundets sækularisering vurderes med udgangspunkt i en kompensationsteori og en dialektisk model, som ser sækularisering på det materielle samfundsplanet samtidig med en resakralisering og en religiøs renæssance på det kulturelle og individuelt meningsorienterede plan. Å vokse op som ung europæisk muslim er temaet for Saphinaz-Amal Naguibs afsluttende indlæg. Saphinaz-Amal Naguib slår indledningsvis fast, at der i øjeblikket 11 11
er ca. 12.5 miljoner muslimer i Europa, af dem ca. 1,4 miljoner i de skandinaviske lande. Efter terrorattakken mod World Trade Center den 11. september 2001 oplever mange af dem, at de betragtes som potentielle terrorister, samtidig som interessen for at forstå den europæiske variant af Islam Euroislam er voksende. Saphinaz-Amal Naguib har specielt set på de unge veluddannede muslimer mellem 18-30 år, som udgør en både uddannelsesmæssig og erhvervsmæssig global elite, idet de nye muslimske normer som vokser frem tydeligst kan iagttages blandt den. Islam er ingen homogen religion i Vesten, men en religion som har udviklet sig gennem århundreders møde med andre kulturer rundt om i verden, hvor den har taget farve af lokale skikke og normer. Der er ingen fælles organisation som kan tale for et muslimsk europæisk fællesskab. I sin analyse af det transkulturelle Islam i Europa bygger Saphinaz-Amal Naguib bl.a. på observationer i Frederik Barth: Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organisation of Culture Difference. Oslo, 1982, ligesom hun bygger på egne feltstudier blandt unge muslimske kvinder i universitetsuddannelse. Når unge muslimer vokser op er de omgivet af en kollektiv erindring i deres egen kultur, en erindring som bæres oppe af forældre og bedsteforældre. Samtid påvirkes både de unge, som er fortrolige med internettets kommunikationsmuligheder, men også de ældre generationer af den nutid som de er omgivet af i det land, hvor de bor. De unge intellektuelle lærer at tage bevidst stilling til normer, som de ønsker at bevare og dem, de ønsker at opgive. De mest radikale af de unge kvinder ønsker at revurdere den traditionelle læsning af Koranen. Andre ønsker at gøre op med familietraditioner f.eks. arrangerede ægteskaber inden for kulturelle kredse, de ikke ønsker at blive giftet ind i. Valget er ikke altid let, hvad artiklen giver eksempler på fra samtaler med de unge kvinder. Det er Saphinaz-Amal Naguibs opfattelse, at det ikke mindst er de valg, som de unge muslimske kvinder foretager, som i de kommende år vil vise, hvilken vej en europæisk udgave af Islam tager. 12 12
14 Å bli det du er på trods af gamle mænd, kunne man fristes til at tænke. Humboldtuniversitet i Berlin. Foto: Leif Ahnstrøm, november 2001.
IKS - Grundtvig og det humboldtske universitetsideal Av Ingrid Markussen Ovenstående titel kan synes idemæssigt sprikende. På et IKS-seminar som afholdes på Humboldtuniversitetet i Berlin er det naturligt at trække linjer fra dagens universitetspolitik til Humboldts universitetsreform i 1810. Men hvad har IKS - og Humboldt - med Grundtvig at gøre? Svaret er, at ideer og dermed inspiration og påvirkning ofte følger ganske uventede veje. Således også i dette tilfælde. Det efterfølgende vil vise hvordan. Da det tværfaglige forskningsprojek: Å vokse opp. Barndom og ungdom i skjæringspunktet mellom erfaringsrom og forventningshorisont blev valgt som grundlag for indlæg og diskussioner under årets kollegiale IKS-seminar i 2001, blev tværvidenskabelighed samtidigt et hovedtema for seminaret. Under de forberedende møder i sommeren 2001 blev blikket hurtigt rettet mod Berlin og Humboldtuniversitetet, hvor en helt ny tværvidenskabelig universitetstænkning så dagens lys i 1810. Humboldts tanker om universitetets frihed fra statslig indblandning, om studenternes frie studievalg, om enhed og mangfold i videnskaberne m.v., har længe været opfattet som et mønster for nordisk universitetspolitik. 3 Et seminar i hjertet af Humboldts idéverden ville give inspiration til en historisk perspektivering af det ofte udtalte behov på HF-fakultetet for tværvidenskabelighed og overordnede videnskabelige synspunkter. At foretage en rejse til Berlin og tysk universitetstænkning for 200 år siden forekom nærliggende. Norge har århundredlange tætte forbindelser til tysk kultur og åndsliv. En af lænkerne mellem tysk og norsk kulturliv har i over 200 år været nordmanden Henrik Steffens. Henrik Steffens, som var født i Stavanger, men havde sit virke i Tyskland, fik i begyndelsen af 1800-tallet en ikke ringe indflydelse på den ånd, som blev en af de intellektuelle byggesten i det første norske universitet fra 1811 - Det Kongelige Frederiks Universitet. 4 3 I Nytt Norsk Tidsskrift 3/2002 har Sivert Langholm set kritisk på Humboldt-modellen i Norge. Som Sivert Langholm har også jeg haft vanskeligt for at dokumentere en direkte forbindelse mellem Humboldt og den nordiske nyhumanistiske videnskabsopfattelse i form af henvisninger til eller omtale af Wilhelm von Humboldt. Humboldt, som i en årrække besad vigtige stillinger i den preussiske statsledelse, effektiverede mange af de tanker som han og hans videnskabelige venner havde udtrykt sig om siden århundredskiftet i en universitetsreform i Friedrich-Wilhelm Universität i Berlin i 1810. Dette kan forklare, hvorfor Humboldt er blevet symbol for en idestrømning, som omfattede en hel kreds af tyske tænkere. 4 Henrik Steffens fødtes i Stavanger 1773 og kom til København som 7-årig. Efter studentereksamen i København studerede han naturvidenskab, specielt mineralogi og naturfilosofi. I Jena i Tyskland mødte han i 1798 Johann Gottfried Herder og blev fascineret af 15 15
Steffens var omkring århundredskiftet neget inspireret af F.W.J. Schelling, hvis Forelæsninger om metoden for akademiske studier (1802), blev ivrigt læst og diskuteret i intellektuelle kredse omkring Humboldt, Schelling og Schleiermacher. 5 Steffens blev med årene et symbol på tysk-nordisk kulturel og åndelig forbindelse en tradition, som siden 1965 er blevet aktiveret ved, at en nordisk kulturperson får til opgave at varetage nordisk-tyske kulturelle forbindelser i form af et stipendium og et gæsteprofessorat. Siden 2000 fungerer professor Jan Brockmann i denne stilling ved Nordeuropa-Institut, Unter den Linden 6 i Berlin. Her tager han sig af tyske studenter, som ønsker at studere nordisk kultur og nordiske samfundsforhold. Vejen til Berlin og Humboldt gik altså for IKS i 2001 over Henrik Steffens og med ham Jan Brockmann. Brockmann tog beredvilligt kontakt med Humboldtuniversitetet, der gratis udlånte Karl Marx-salen i tre dage. Endvidere arrangerede Brockmann et program for seminardeltagerne med foredrag om Steffens og Humboldt og besøg på de nordiske ambassader og i Berlins nyrestaurerede rigsdagsbygning. Men hvor kommer Grundtvig ind i billedet? Jo, Grundtvig var Henrik Steffens fætter og slægtskabet fik en vis betydning i begyndelsen af 1800-tallet. I 1802 slog Steffens sig nemlig ned i København, hvor han gerne ville opnå en universitetsstilling. Han holdt i 1802 og 1803 filosofiske forelæsninger på Elers kollegium. Man kan roligt se sige, at forelæsningerne blev et tilløbsstykke. Rygtet om tysk intellektuel nyorientering må være løbet foran Steffens. Allerede ved den første forelæsning var der stuvende fuldt i salen, nogen sad i vinduerne, fortælles det. 6 Det blev en vinter man aldrig glemte i København. Steffens forelæsninger - og de var mange - indvarslede romantikken i Norden. Blandt tilhørerne var Adam Øehlenschlæger og N.F.S. Grundtvig. Øehlenschlægers begejstring var så stor, at han efter sit første private møde med Steffens gik hjem og digtede Guldhornene. Grundtvig noterede ivrigt hver forelæsning ned i sin dagbog, og de er siden blevet værdifulde i forskningens rekonstruktion af begivenhederne. I dag mener man, at det først langt senere gik op for Grundtvig, hvilken indflydelse på hans tænkning mødet med Streffens fik. organismetænkningen og af panteistisk livsholdning. Han mødte samme år F. W. Schelling og blev stærkt påvirket af læsningen af Schellings identitetslære med naturen som synlig ånd og ånden som usynlig natur. Åndeligt set tilhørte Steffens kredsen omkring Humboldt efter århundredskiftet 1800. Han befandt sig i Danmark 1802-04, men opnåede ikke en eftertragtet universitetsstilling og vendte tilbage til Tyskland. Han blev professor i filosofi, mineralogi, fysiologi og naturhistorie først i Halle, 1804, og fra 1811 i Breslau. Fra 1965 er der blevet uddelt en Henrich Steffens-Preis i Tyskland. Den tildeles en nordisk kulturpersonlighed. 5 Sven-Erik Liedman i indledningen til Schellings Foreläsningar om metoden för akademiska studier, som blev udgivet af Daidalos i 1988. s. 7. 6 Steffens forelæsninger er udgivet i 1996 af Johnny Kondrup: Indledning til philosophiske Forelæsninger af Henrich Steffens med tillæg af Flemming Lundgren-Nielsen. Det danske Sprogog Litteraturselskab. C.A. Reitzels Forlag, København. 16 16
Grundtvig udmøntede i 1840-erne de idéer han mødte hos Steffens, Schelling og Humboldt, men han fulgte en anden uddannelseslinje end dem. Vi kender alle hans idéer om folkehøjskolen, som slog igennem i Danmark i 1860-erne, og som også blev indførte i Norge og Sverige. De blev folkedannende for en helt anden gruppe end universitsstudenterne. Men Grundtvig havde faktisk også en universitetsidé. Den er først i de senere tid blevet trukket frem af forskningen. Og den universitetsidé havde Grundtvig fået fra Steffens omkring 1802. Den blev først aktiveret efter 1831, da Grundtvig genkendte idéerne på en rejse i England. Humboldts indflydelse på Grundtvig går altså over Steffens, men først og fremmest over engelsk universitetstradition. Den opdagelse er ikke bare interessant for dansk universitets- og dannelsestænkning, men også for en perspektivering af nutidig norsk universitetspolitik. Men lad os begynde med den humboldske universitetstænkning. Hvorfor er vi stadig så fascinerede af den, at vi opsøger den så at sige på stedet? Hvis vi ser tilbage på 1700-tallets universitetsundervisning, som den foregik i København, så rettede den sig hovedsagelig mod præstegerningen. Selv om universitetet gav uddannelse til både jurister og sprogfolk, naturvidenskabsmænd og embedsmænd, så kaldtes universitetet blandt moderne embedsmænd lidt foragteligt for præsteskolen. Et ofte benyttet alternativ var universitetet i Kiel, som hørte til hertugdømmerne. Her blev der givet undervisning i bl.a. moderne økonomi eller kamerale videnskaber, som det hed. Et andet alternativ, som gjorde sig gældende fra 1747og fik sin kulmination i 1760-erne og 1770-erne var Sorø Akademi. Akademiet blev en populær og indflydelsesrig højere læreanstalt på linje med universitetet. Akademiet havde professortitler men ikke ret til at eksaminere og ikke ret til at uddele akademiske grader. Her underviste den tyske moralfilosof og pædagog Johann Bernhard Basedow, nordmænd som matematikeren Jens Kraft og historikeren Georg Schiønning, den danske litteraturvidenskabsmand Jens S. Sneedorf, (jura og kamerale videnskaber), og statsvidenskabsmanden Andreas Schytte. Karakteristisk var det, at moralfilosofi på Sorø havde erstattet teologien. Sorø Akademi skulle netop ikke være en præsteskole. Både Kiel og Sorø gav en uddannelse, som var i takt med tidens oplysningsfilosofiske og økonomiske strømninger. I øvrigt kunne norske og danske studenter og akademister besøge tyske universiteter, og der få del af de seneste bud på ny moralfilosofi, litteraturvidenskab, naturvidenskab, lægevidenskab, jura etc. Skulle nordmænd i begyndelsen af 1800- tallet således planlægge en universitetsuddannelse, skulle de ikke tage på studietur til Københavns universitet, i hvert tilfælde ikke kun til København, men lægge vejen om ad Kiel eller tyske universiteter. I Berlin oprettedes i 1810 et nyt universitet med Humboldt som første rektor. Det blev oprettet efter nyhumanistiske principper, som var blevet formuleret en del år forinden af Fichte, Schelling, Schleiermacher og Humboldt. Ifølge disse principper, som blev kaldt for det idealistiske universitetsprogram, skulle universitetet give 17 17
videnskabelig undervisning og være videnskabelige uddannelsesanstalter. 7 Tidligere havde professorerne meddelt indholdet i deres discipliner ud fra en håndbogsfremstilling. Nu skulle de vise studenterne, hvordan de var nået frem til den kundskab de var i besiddelse af, altså vise forskningsprosessen ikke bare resultaten. Studenterne skulle lære at bruge den videnskabelige forstand. Den videnskabelige dannelse eller Bildung, det drejede sig om, skulle hentes først og fremmest fra det filosofiske fakultet, som nu fik en prestigetung position i den samlede universitetsuddannelse. Efter at filosofi traditionelt kun havde givet en forberedende uddannelse for teologer, medicinere og jurister, blev det humanistiske fakultet nu universitetsuddannelsens omdrejningspunkt med fag som filosofi, filologi og historie. Forskning og undervisning hørte sammen i den nye universitetstænkning. Og ifølge den hørte de enkelte faglige discipliner sammen som dele af en helhed, som det filosofiske fakultet skulle give indsigt i. Blandt de grundbegreber som Humboldt benyttede sig af var begreberne Einheit og Freiheit. Universiteterne skulle give den enkelte muligheder og frihed til egen selvdannelse. Derfor var universitetenes opgave ikke en sag for staten ud over en statslig støtte til driften. Universiteterne og deres undervisning skulle være frie for statslig indblandning. Samtidig skulle naturvidenskab og humaniora samles under en fælles enhedsbestræbelse. Den videnskabelige undervisning tog efterhånden form af forskningsseminarier, hvor lærere og studenter i fællesskab gennemgik materialer og metoder indenfor den enkelte videnskab for at skærpe studentens kritiske sans. I seminarieformen forenedes det videnskabelige og det pædagogiske. Men det Humboldtske ideal om enhedstankens primat over de enkelte delvidenskaber blev med årene afløst af enkeltvidenskabernes metodiske detaljfiksering. Metodelære og detaljfiksering udviklede sig i en bestræbelse på at professionalisere fagudøverne. Det tværvidenskabelige udgangspunkt druknede i snæver faglighed. 8 En tilfældighed skulle få Grundtvig til at mindes det Humboldske universitetsideal 30 år efter at han have mødt det hos Steffens. I 1831 var Grundtvig på studierejse i Cambridge. Han skulle studere nogle oldtidsmanuskripter og blev inviteret til Trinity College. Her mødte han en kreds af, som han skriver udmærkede, vakkre og venlige Videnskabsmænd, der var velkendte med tysk litteratur og interesserede i Englands og Nordens oldsager. Det var her han til sin overraskelse mødte, hvad han mente 7 Bo Lindberg: Humanism och vetenskap. Den klassiska filologien i Sverige från 1800-talets början till andra världskriget.almqvist & Wiksell International, Stockholm 1987 s.63 ff. Se også: Fredrich Paulsen: Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Mit besondererer Rücksicht auf den klassischen Unterricht. Zweiter Band und Leipzig 1921, s. 246-260, R.S. Turner: The Preussian universities and the concept of research, i: Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Litteratur 5, 1980 s. 68-93. 8 Bo Lindberg giver i anf.arb. rede for specielt filologifagets udvikling under den professionalisering som fandt sted ved tyske universiteter i løbet af 1800-tallet 18 18
måtte være tyske universitetsidealer, og hans omtale af dette møde giver os et interessant indblik i, hvordan Humboldts universitetsideal blev opfattet i Norden. Grundtvigs beretning giver samtidig en ny interessant vinkling på hans egen dannelsestænkning. Det er den danske filosof Uffe Jonas som har hentet beretningen frem. 9 Det som gjorde, at Grundtvig følte sig så velkommen og ligefrem hjemme blandt de videnskabelige fellows på Trinity College, var at lærerne spiste sammen med kollegiebeboere (lærere, der boede på kollegiet) og studenter. De blev alle bænkede i en stor hall ligesom bønderne hjemme i danske bondestuer. Det menneskelige fællesskab som Grundtvig her mødte var noget ganske andet end han var kendt med fra Københavns Universitet. Noget andet han bemærkede var, at matematikere og andre naturvidenskabsfolk omgikkes naturligt og utvunget med humanisterne. Men så var matematikere også en anderledes Mathematiker, end vi er vant til at see dem, skrev Grundtvig fornøjet i sine breve hjem til Danmark. Det Grundtvig oplevede på Trinity College var det engelske fellowship. Ordet fellowship, mener Uffe Jonas, må i Grundtvigs snoede øregange have haft en usædvanlig smuk efterklang, noget i retning af philadelphia - broderkærlighed. Det var samtidig navnet på den sjette menighed i Johannes-åbenbaringen, den menighed, som Grundtvig i sin åbenbaringsfortolkning betragtede som sin egen af Vorherre betroede flok. Grundtvig tog fellowshipidéen med hjem til Danmark og lagde den til grund for det samvær, som lige siden har præget folkehøjskolen. Det kollegiale miljø som Grundtvig havnede midt i, var i 1820-erne stærkt præget af en gruppe som kaldtes Cambridge Converzatione Society, en gruppe som bestod af 12 medlemmer og derfor gik under navnet Apostelklubben. Klubbens åndelige fører var digteren S.T. Coleridge. Det som i vor sammenhæng er af speciel interesse er, at denne apostelklub igennem 1820-erne kom til at præge Cambridgemiljøet med idéer fra tysk romantik. Inspirationen fra tysk tænkning var så stor, at Grundtvig i et af sine breve omtaler Cambridge som denne germaniserende Universitetsby. 10 På dette tidspunkt havde Grundtvig altså ikke noget imod den tyske inspiration, som han også selv var en del af. Anderledes blev det efter treårskrigen i 1848. I 1829 havde Cambridge Converzatione Society fået en ny saltvandsindsprøjning gennem besøg af både Schleiermacher og Schlegel. Hvad betød egentlig et fellowship i praksis på Trinity College? Jo, et intimt åndeligt læringsrum, en intensiv gruppe-dynamik og en særlig pædagogisk model - alt sammen idéer som kan føres tilbage til Humboldts universitetsreform. Uffe Jonas mener, at fellowship var i slægt med mesterlæren men med ligeværdighed og frigjort vekselvirkning mellem mestre og disciple som en pædagogisk metode og et iboende dannelsesmål. 9 Uffe Jonas: Poetisk dannelse Grundtvigs universitetsdrøm som tværkulturelt dannelses-projekt, i: Dannelsens forvandling. Red. Rune Slagstad, Ove Korsgaard og Lars Løvlie. Pax Forlag 2003. 10 Helge Grell: England og Grundtvig s. 49 og 62 19 19
Senere vendte Grundtvig gang på gang tilbage til det princip, som han her havde mødt i praksis - at lærerne lærte lige så meget af de unge som de af lærerne. I Grundtvigs univers blev det vekselvirkning som læringsmetode. Det første indtryk af dette sande universitet, havde Grundtvig fået under Henrik Steffens forelæsninger i 1802-03. Om dette møde skriver han: Dette Høiskole-Glimt kan jeg klarlig see, jeg skylder min videnskabelige Dannelse, ligesom det siden var mit Gjæstgiveri i Trinity College, der først lærte mig at forstaae det og viste mig, hvad saadant Kammeratskab (fellowship) kunde og vilde være, naar det besjæles af en ægte videnskabelig Aand, med opladte Øine for hele Menneskelivet, dets store Naturlove, Kræfter og Maal. 11 Mødet i England med den tyske universitetstænkning, som Grundtvig erindrede sig den fra Steffens forelæsninger, fik altså afgørende betydning for hans dannelsesyn. Her skal blot en enkelt træk nævnes. Til forskel fra en folkelig dannelsesinstitution som folkehøjskolen, der skulle være en Skole for Livet, så skulle universiteterne ifølge Grundtvig have en mere universel opgave de skulle lære for menneskeheden. På universitetet skulle man virke i fellowships, hvor man søgte at overskride fakultære og discipinære faggrænser. Her måtte de humane og naturvidenskabelige fagområder altid befinde sig i et vist spændnings- og modsætningsforhold til hinanden. Men i selve den kollegiale kappestrid ville videnskabsmændene, i spændingsfeltet mellem de modstridende erkendelsesinteresser og sandhedskulturer, trods alt kunne fremkalde grundtonen af en fælles menneskelig bestræbelse. Derfor mente Grundtvig, at universitetet skulle være ikke en skole for livet men en Skole for Lyst et visdomstempel og en kampplads for fri udveksling af synspunkter, der hviler på veludført videnskabeligt grundlagsarbejde. I en sådan skole arbejder man ikke, man leger en videnskabelig leg, som Grundvig kaldte kredsgang, idet den var en dyst mellem ligeværdige. På denne kampplads skulle forskellige institutioner, personer og fagområder dyste i venlig og konstruktiv vekselvirkning - idet alle ville være omgærdet af universitetets fellowship. Grundtvigs metafor om den videnskabelige leg, hører til hans mange øvrige metaforer om barndom og ungdom i historien. Videnskaben sagde han, havde indtil oplysningstiden befundet sig på et barnestadium. Oplysningstiden havde en anden opfattelse, men dette var ikke andet end barnagtighed. På Grundtvigs egen tid var imidlertid situationen blevet en anden. Nu befandt universiteterne sig på et andet stadium. Formentlig tænkte han her på ungdomstiden med dens optimisme og fremtidsforventning. Til den hørte at universitetet ikke skulle være en fagskole for uddannelse af statslige embedsmænd. Den skulle heller ikke være en skole for livet, der kun så på det nyttige, det folkelige og samfundsmæssige. Universitetet skulle 11 Om Nordens videnskabelige Forening 1839, i: Fremtidens Videnskab, 1983 s. 40. 20 20
være en skole for det universelle, det menneskelige. Det var forskellen på folkehøjskole og universitet. Den begejstring som Grundtvig viste for tyske og engelske universitetsidéer om tværvidenskabelighed og menneskeligt berigende fagligt samvær i fellowships, er det som knytter Grundtvig til både Steffens og IKS-seminaret i Berlin. Det er derfor Grundtvigs møde med Humboldts idéer er relevant som et grundlag for dette IKSseminars tværfaglige forskningsdrøftelse. Her kan vi i det mindste i tre novemberdage på Humboldtuniversitetet få mulighed for at efterleve idéen om det faglige samvær som et fellowship og den tværvidenskabelige drøftelse som en Skole for Lyst. 21 21
Litteratur til læsning om universitetsideer hos Steffens Humboldt - Grundtvig m.v. Bildung, i: Geschichtliche Grundbegriffe. Hrsg. O. Brünner, W. Conze, R. Koselleck. Bd.1. 1979. Fink, Hans: Tanken om enhed i videnskaberne, i: Kulturstudier 9. 1990. udg. Af Center for Kulturforskning ved Århus Universitet. Førde, Tor:Wilhelm von Humboldt. http://www.europas-historie.net/humboldt.htm Grell, Helge: England og Grundtvig. Viborg, 1992. Grundtvigs Skole-Verden. Red. K.E. Bugge. Bd I, 1968 Humboldt, Wilhelm von: Ûber die innere und äussere sitation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. 1810. 1903 bd.10 s. 255 Jonas, Uffe: Poetisk dannelse Grundtvigs universitetsdrøm som tværkulturelt dannelses- projekt. i: Dannelsens forvandling. Red. Rune Slagstad, Ove Korsgaard og Lars Løvlie. Fondet for dansknorsk samarbejde. Pax Forlag 2003 Langholm, Sivert: Humboldt-modellen og Norge. Nytt Norsk Tidsskrift 3/2002 s. 241-257. Artiklen har en omfattende kilde- og litteraturfortegnelse. Lindberg, Bo: Humanism och vetenskap. Den klassiske filologien i Sverige från 1800-talets början till andra världskriget. Almqvist & Wiksell International, Stockholm 1987. Schelling, F.W.J: Föreläsningar för akademiska studier. I översättning av Richard Matz. Inledning Sven-Erik Liedman. Daidalos, Göteborg, 1988. Schelsky, Helmuth: Einsamkeit und Freiheit. Idee und Geschichte der deutschen Universität und ihrer Reformen. Reinbek bei Hamburg. Rowohlt. 1963 Schleiermacher, D.F.: Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn, nebst einem Anhang über eine neu zu erichtende, 1808, i: Die Idee der deutschen Universität. Darmstadt 1965 s. 249. Steffens, Henrich: Indledning til philosophiske Forelæsninger. Udg. Af Johnny Kondrup med et tillæg af Flemming Lundgren-Nielsen. Det danske Sprog- og Litteraturselskab. C.A. Reitzels Forlag, København 1996. Steffens, Henrich: Vorlesungen über die Idee der Universitäten (1808/09), in: Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus. Darmstadt 1965. s. 324, 352. 21 21
Fra det gamle Berlin. Friedrichstrasse. Foto: Leif Ahnstrøm, november 2001. 22 22
Fra det nye Berlin. Alexanderplatz. Foto: Leif Ahnstrøm, november 2001. 23 23
Fremtidige fremtider: Om Reinhart Kosellecks bruk av fenomenologisk tidsteori i sin historieteori Av Thomas Krogh Koselleck er både idéhistoriker og realhistoriker, med det siste mener jeg en forsker innen felt som politisk historie og sosialhistorie. Den forbindelsen er meget klarere hos ham enn hos noen forsker innen den klassiske idehistoriske tradisjonen som Lovejoy, Cassirer eller Collingwood og vel også mer utpreget enn hos moderne idéhistorikere som Skinner eller Dunn. Hans forfatterskap både som historiker og idéhistoriker kan sies falle innenfor to hovedområder. Det første utgjøres av det programmet for en forbindelse av idehistorisk og realhistorisk forskning som er blitt kjent som begrepshistorie. Den andre delen kan sies å være hans bidrag til den nesten uoversiktlige modernitetsdebatten. Hans hovedtese her er at modernitetens gjennombrudd i opplysningstiden må sees på som oppståelsen av en ny tidsbevissthet og videre at det er denne nye bevissthet som er grunnleggende for moderne historieskrivning. Forbindelsesleddet her er tanken om oppståelsen av en virkelig historisk tid på 1700- tallet. I dette foredraget skal jeg bare kort skissere hovedtrekkene i Kosellecks program for begrepshistorisk forskning. Jeg skal deretter konsentrere meg om hans syn på endringen av tidsbevisstheten og oppståelsen av det han kaller historisk tid på 1700- tallet. Jeg skal her vise at de filosofiske forutsetningene for å tenke om tidsbevissthet og endring av tidsbevissthet, særlig hva angår forholdet mellom fortid og fremtid som vi finner hos Koselleck, er å finne i de teoriene om tidsbevissthet som ble utviklet i begynnelsen av forrige århundre (som vel fremdeles er vårt århundre) av den tyske fenomenologen Edmund Husserl. 12 Uttrykket begrepshistorie brukes for det første om et bestemt forskningsprogram eller prosjekt som Koselleck har stått bak og ledet sammen med de eldre historikerne Otto Brunner og Werner Conze: dette programmet er nedfelt i utgivelsen av kjempeverket Geschichtliche Grundbegriffe på i alt 8 bind som ble utgitt fra 1972 til 1992. Videre kan man si at begrepshistorie kan brukes til å beskrive den genren for idéhistorie eller intellektuell historie som blir praktisert i dette verket, men selvsagt ikke bare der. 1 Jeg skal i det store og hele basere meg på det materialet som finnes i Reinhart Kosellecks essaysamling Vergangene Zukunft, Frankfurt 1979, som rommer essays fra perioden 1965 til 1977. Alle sidehenvisninger i parentes i teksten er til denne samlingen. 24 24
Geschichtliche Grundbegriffe kan mest treffende beskrives som et spesialisert leksikon, på en og samme tid videre og mer spesifikt en et vanlig filosofisk oppslagsverk. Oppslagsordene er termer som forekommer eller har forekommet i politisk filosofi og politisk teori, men også i historie, økonomi, juridisk teori og i samfunnsteoretisk tenking generelt. En rekke filosofiske disipliner er altså utelatt, mens teksttilfanget er mye videre enn det som en Dictionary of Philosophy ville ta opp. Det enkelte begrep behandles i egne artikler som har preg av store lengdesnitt gjennom historien til tenkning om samfunn og politikk. De har preg av å følge en lysløype som starter i antikkens Hellas, går gjennom romersk rettsteori og politisk tenkning og som via Middelalderen kommer frem til modernitetens gjennombrudd på 1700- og tidlig 1800-tall. Det er her tyngdepunktet i fremstillingene ligger, artiklene er i særlig grad opptatt med å vise hva som da skjedde med vokabularet, med begrepstilfanget på de nevnte områdene. Koselleck døpte denne avgjørende perioden for Sattelzeit, riktignok hevdet han senere mest for å ha et ord som ville fange potensielle forlags oppmerksomhet. Geografisk ligger hovedvekten på utviklingen og endringene innenfor det tyske språkområdet, det som står i sentrum er den begrepsutviklingen innen politisk og sosial tenkning som er knyttet til moderniseringen av Preussen og dermed oppståelsen av et samlet Deutschland. Å bedrive begrepshistorie vil altså si å bedrive idehistorie som en semantisk disiplin, som en undersøkelse av begreper og deres endring over tid, det diakrone perspektivet vil være det grunnleggende. Med utgangspunkt i analysen av begrepsbruken i et enkelt verk eller forfatterskap vil begrepshistorie som disiplin gå videre til å trekke opp begrepets utviklingslinjer, konstruere dets historie. Det blir slik ikke helt enkelt å si om begrepshistorie er tenkt som program for en selvstendig historisk disiplin eller som en hjelpedisiplin for sosialhistorisk forskning. (Det følgende i stor utstrekning på bygger på essayet "Begriffsgeschichte und Sozialgeschichte", s. 107-130.) Det nærmeste man kan kommer er vel å si at den metodologisk selvstendig, men at selve hensikten med anvendelsen av den begrepshistoriske metoden bare kommer frem hvis den sees i forhold til en videre sosialhistorisk ramme. Men utvilsomt er begrepshistorisk forskning for Koselleck også en selvstendig forutsetning for sosialhistorisk forskning i videre betydning. Til syvende og sist er begrepshistorie og sosialhistorie forbundet gjennom det antropologiske faktum at mennesket er et språklig vesen. Koselleck hevder implisitt, som så ulike moderne filosofier som Charles Taylor og John Searle, at samfunnsmessige forhold for i det hele å kunne eksistere, forutsetter kommunikative forhold. De kan ikke eksistere uten begrepsmessige regler. Begreper som f eks "stat" eller begrep om ulike statsformer har derfor et dobbelt forhold til den politiske virkelighet, de både muliggjør dens eksistens og de tjener som midler til refleksjon over denne virkelighet, over dens grunnformer og måter å endre seg på, over dens legitime og illegitime, dens positive og negative varianter. 25 25