Veiledning til læringsmål i grunnleggende ferdigheter for voksne

Transkript

1 Veiledning til læringsmål i grunnleggende ferdigheter for voksne Eksempler på lokale læreplaner i lesing og skriving, regning, digitale og muntlige ferdigheter

2 Redaksjonsgruppe: Randi Husmoen Vigdis Kristin Lahaug Margrethe Marstrøm Svensrud Kaja Høgh Winsnes ISBN Vox 2013 Design: Tove Nilsen Designstudio Trykk: Rolf Ottesen AS Opplag 1 000

3 Innhold Innledning Opplæring i grunnleggende ferdigheter Grunnleggende ferdigheter i voksenbefolkningen Opplæring i grunnleggende ferdigheter på ulike arenaer Læringsmål i grunnleggende ferdigheter Om læringsmålene Rammeverket som bro Voksnes læring Praksisnær opplæring Kartlegging og vurdering Kartlegging og vurdering av deltakerne Kartlegging av behov og ressurser på arbeidsplassen Å kunne lese og skrive som grunnleggende ferdigheter Innledning Hva er lesing og skriving? Utvikling av ferdighetene Undervisningsopplegg Å kunne regne som grunnleggende ferdighet Innledning Hva er regning? Utvikling av ferdigheten Undervisningsopplegg Undervisningsopplegg over flere nivåer Digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet Innledning Hva er digitale ferdigheter? Utvikling av ferdigheten Undervisningsopplegg Undervisningsopplegg over flere nivåer Muntlige ferdigheter som grunnleggende ferdighet Innledning Hva er muntlige ferdigheter? Utvikling av ferdigheten Undervisningsopplegg Undervisningsopplegg over flere nivåer...51 Referanser...54

4 Innledning Grunnleggende ferdigheter er en fellesbetegnelse for det å kunne lese, skrive og regne og ha digitale ferdigheter og muntlige ferdigheter. Tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter er avgjørende om en skal mestre utfordringene i dagens arbeids- og samfunnsliv. Grunnleggende ferdigheter er også en forutsetning for læring og kompetanseutvikling. Opplæringen i grunnleggende ferdigheter skal ha som mål at deltakerne kan bruke det de lærer, til beste for seg selv, arbeidslivet og samfunnet. Dette forutsetter at innholdet i opplæringen og arbeidsmåtene er motiverende og effektive for voksne. Opplæringen kan foregå på ulike arenaer, men skal være tilpasset voksnes hverdag og knyttes til kontekster som oppleves som relevante og nyttige. Internasjonale undersøkelser viser at en stor andel av voksenbefolkningen har svakere grunnleggende ferdigheter enn det samfunnet krever. En styrking av de grunnleggende ferdighetene er imidlertid viktig ikke bare for dem med svake ferdigheter. Det kan være relevant for alle som endrer roller i jobbsammenheng og i livet generelt, og som har behov for nye kommunikasjonsformer og ny informasjon (Foster, 2005). Vox har utarbeidet boka Læringsmål i grunnleggende ferdigheter. Eksempler på lokale læreplaner i lesing og skriving, regning, digitale ferdigheter og muntlige ferdigheter som et hjelpemiddel til å utvikle opplæringstilbud tilpasset voksne. Denne veiledningen viser hvordan man med utgangspunkt i læringsmålene kan planlegge og tilrettelegge opplæring i grunnleggende ferdigheter for voksne. I de innledende kapitlene beskrives feltet opplæring i grunnleggende ferdigheter for voksne. Kapitlene 6 9 er viet hver av ferdighetene og inneholder en kort beskrivelse av ferdigheten og konkrete eksempler på undervisningsopplegg. Veiledningen er ment å være til støtte for alle som er involvert i planlegging og gjennomføring av opplæring i grunnleggende ferdigheter for voksne. 1 1 Deler av denne veiledningen baserer seg på Veiledning til kompetansemål i digital kompetanse, hverdagsmatematikk, lesing og skriving og muntlig kommunikasjon, Vox 2009.

5 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 3 1 Opplæring i grunnleggende ferdigheter 1.1 Grunnleggende ferdigheter i voksenbefolkningen De fleste voksne i Norge mener at de har tilfredsstillende ferdigheter i lesing, skriving og regning (Størset, 2013b). OECDs store undersøkelse av voksnes ferdigheter fra 2013, PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), viser at Norge skårer over OECD-gjennomsnittet i lesing, regning og problemløsning i ikt-miljø (Bjørkeng, 2013). Nesten voksne i 23 land, hvorav 5000 nordmenn, ble intervjuet og testet i undersøkelsen. Norge ble nummer seks i leseferdigheter og tallforståelse og nummer fire i problemløsning i et ikt-miljø. Selv om snittet i Norge er høyt, er det en del grupper som skårer vesentlig lavere. I tillegg viser resultatene fra PIAAC at ferdighetene i voksenbefolkningen ikke har bedret seg de siste årene. 2 PIAAC målte leseforståelse og regneferdigheter på en skala fra 1 til 5, der 1 var lavest. Resultatene viser at om lag voksne leser på nivå 1 eller lavere. Lesere på nivå 1 kan lese relativt korte tekster for å finne en enkel opplysning i teksten som er identisk eller synonym med det som det spørres etter. I underkant av voksne regnet på nivå 1 eller lavere. Nivå 1 betyr at man kan utføre enkle matematiske operasjoner i kjente kontekster der matematikken er tydelig framstilt, men ikke beherske mer komplekse framstillinger der matematikken er mindre tydelig. Problemløsning i et ikt-miljø ble målt over tre nivåer. Her var nivå 2 det vanligste ferdighetsnivået. Personer som ligger på dette ferdighetsnivået, klarer oppgaver som har konkrete mål, og som involverer et lite antall applikasjoner og flere steg. De har i mindre grad den strategiske kompetansen det innebærer å forstå sammensatt digital informasjon og bruke den til å trekke egne slutninger og kommunisere selvstendig. De som skåret lavt, kjennetegnes blant annet av høy eller lav alder og at de verken er i jobb eller utdanning. I leseferdighet ligger unge voksne klart under OECD-snittet (Bjørkeng, 2013). Det er sammenhenger mellom testskår og inntekt, utdanningsnivå, deltakelse i demokratiske prosesser og deltakelse i etter- og videreutdanning siste år. 1.2 Opplæring i grunnleggende ferdigheter på ulike arenaer Det foregår opplæring i grunnleggende ferdigheter i en rekke sammenhenger, i regi av ulike aktører og ofte i kombinasjon med annen opplæring. Den kommunale voksenopplæringen gir opplæring i grunnleggende ferdigheter til voksne som har behov for det. Dette foregår både som ledd i eksamensrettet grunnskoleopplæring og gjennom opplæring i kun de grunnleggende ferdighetene. På fylkeskommunalt nivå blir det gitt opplæring i grunnleggende ferdigheter i den videregående opplæringen for voksne. Dette omfatter også den opplæringen som foregår i kriminalomsorgen, og institusjonsopplæring. 2 Resultatene er sammenlignbare med de to foregående undersøkelsene IALS (1998) og ALL (2003).

6 4 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE Gjennom Program for basiskompetanse i arbeidslivet (BKA) kan private og offentlige virksomheter søke Vox om midler til å kartlegge behov og gi opplæring i grunnleggende ferdigheter i tilknytning til arbeidsplassen. Det gis slik opplæring i forbindelse med attførings- og arbeidsmarkedstiltak. Også studieforbundenes medlemsorganisasjoner gir opplæring i grunnleggende ferdigheter, både gjennom BKA og i andre tilbud. I norskopplæringen for voksne innvandrere blir det gitt opplæring i grunnleggende ikt på alle nivåer. Deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn får opplæring i grunnleggende lesing og skriving. Alle disse aktørene kan velge å bruke Læringsmål i grunnleggende ferdigheter som en ressurs når de skal planlegge opplæring. For kurs i regi av BKA er bruken av læringsmålene obligatorisk. Opplæring i Program for basiskompetanse i arbeidslivet Fra 2006 har Program for basiskompetanse i arbeidslivet (BKA) 3 vært en av regjeringens viktigste satsinger for å bedre voksnes grunnleggende ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2012). Fra 2006 til 2011 hadde om lag personer gjennomgått opplæring i grunnleggende ferdigheter i regi av BKA (Proba samfunnsanalyse, 2012). BKA er en del av regjeringens kompetansepolitikk. Ordningen har som formål å hindre at arbeidstakere faller ut av arbeidslivet fordi de mangler grunnleggende ferdigheter. Målgruppa for BKA er voksne arbeidstakere med kort formell utdanning som trenger å bedre sine grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning og sine digitale ferdigheter i tilknytning til arbeidsplassen. Opplæring i lesing og skriving har fra starten vært oppgitt som hovedformål i de fleste søknadene (Proba samfunnsanalyse, 2012). I BKA skal kursinnholdet knyttes til arbeidshverdagen i så stor grad som mulig, og opplæringen bør fortrinnsvis legges til arbeidsplassen. I tillegg bør opplæringen tilpasses virksomhetens behov, kultur og arbeidssituasjon. Å satse på opplæring i grunnleggende ferdigheter skal bidra til at andre opplæringstiltak gir bedre læringseffekt og læringsutbytte. Det kan derfor være en fordel å knytte opplæringen til andre kompetansetiltak i den enkelte virksomhet, som for eksempel fagbrev eller annen arbeidslivsrelevant opplæring. Samtidig skal den også være et tilbud til arbeidstakere som kun trenger å styrke sine grunnleggende ferdigheter for å mestre arbeidshverdagen bedre. Opplæringen i BKA-programmet skal ta utgangspunkt i Læringsmål i grunnleggende ferdigheter for voksne. Opplæring i kommunene Voksne som trenger det, har rett til gratis opplæring i grunnleggende ferdigheter i kommunene. Denne retten er forankret i opplæringsloven 4A-1: FAKTA 4 A-1 Rett til grunnskoleopplæring for vaksne Dei som er over opplæringspliktig alder, og som treng grunnskoleopplæring, har rett til slik opplæring 4, så langt dei ikkje har rett til videregåande opplæring etter 3-1. Retten til opplæring omfattar til vanleg dei faga ein treng for å få vitnemål for fullført grunnskoleopplæring for voksne. Opplæringa skal tilpassast behovet til den enkelte. Opplæringa og undervisningsmaterialet er gratis. 3 For mer om BKA, se 4 Et tilleggsvilkår er at den voksne må ha lovlig opphold.

7 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 5 Etter opplæringsloven 4A-1 har altså voksne som trenger det, rett til grunnskoleopplæring. Denne retten har både voksne som mangler vitnemål fra grunnskolen, og voksne som har oppnådd vitnemål tidligere, men som likevel har behov for mer opplæring. Retten til grunnskoleopplæring omfatter vanligvis de fagene man trenger for å få vitnemål for fullført grunnskoleopplæring for voksne. Voksne kan likevel velge om de vil ta full grunnskoleopplæring med sikte på vitnemål eller opplæring kun i deler av fag. Opplæringen kan også begrenses til grunnleggende ferdigheter dersom man ønsker det og har behov for det. Dette omfatter også opplæring i digitale ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2013). Opplæringen skal blant annet tilpasses deltakernes realkompetanse, deres livssituasjon og deres særlige behov. Det skal fattes enkeltvedtak om opplæring i grunnleggende ferdigheter etter opplæringsloven 4 A-1. Søkeren trenger ikke ha kompetanse i norsk på et gitt nivå for å ha rett til grunnskoleopplæring etter 4 A-1 5. Skolene har ansvar for å velge innhold og arbeidsmåter som kan realisere kompetansemålene i læreplanen til beste for den enkelte elev (Utdanningsdirektoratet, 2009). I arbeidet med å utvikle lokale læreplaner er det viktig å ta hensyn til deltakernes behov og formålet med opplæringen. Dette kan bidra til at opplæringen blir mer effektiv. Deltakerne skal involveres i denne prosessen, slik at de får økt medansvar og med det styrker muligheten for å nå sine mål. Læringsmål i grunnleggende ferdigheter Læringsmålene er eksempler på lokale læreplaner der de grunnleggende ferdighetene som inngår i i Kunnskapsløftets kompetansemål, er løsrevet fra fagene. Læringsmålene kan derfor være en ressurs for lærere som ønsker hjelp til å utvikle lokale læreplaner i grunnleggende ferdigheter for voksne som får opplæring etter 4 A-1. Læringsmålene kan brukes direkte eller tilpasses videre til lokale forhold. 5 Grunnskoleopplæringen kan inneholde opplæring i norsk, herunder særskilt språkopplæring i faget norsk, dersom dette er nødvendig for at den voksne skal få et forsvarlig utbytte av opplæringen (Utdanningsdirektoratet, rundskriv Udir )

8 6 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE Læringsmål i grunnleggende ferdigheter 22.1 Om læringsmålene Læringsmål i grunnleggende ferdigheter. Eksempler på lokale læreplaner i lesing og skriving, regning, digitale ferdigheter og muntlige ferdigheter er en revidert versjon av Kompetansemål i grunnleggende ferdigheter for voksne, som Vox har utgitt tidligere 6. I den nye versjonen ble begrepet «kompetansemål» endret til «læringsmål». Dette ble gjort for å unngå sammenblanding med kompetansemålene i læreplanene i Kunnskapsløftet. «Eksempler på lokale læreplaner» kom til i tittelen for å tydeliggjøre hvordan læringsmålene forholder seg til læreplanene i Kunnskapsløftet. Et av formålene med revisjonen av Kunnskapsløftet var å tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene i fagene. Et eget Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012) ble derfor utviklet av Utdanningsdirektoratet til bruk i revisjonsarbeidet. Dette rammeverket beskriver de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet på tvers av fag og trinn og uavhengig av sammenhengen det trenes på dem i. Rammeverket har derfor vært til stor hjelp i arbeidet med å utvikle og revidere læringsmålene til Vox, der de grunnleggende ferdighetene ikke skal være knyttet til fagene i grunnskolen». Læringsmålene er basert på læreplanene i Kunnskapsløftet og Utdanningsdirektoratets rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Læringsmål i grunnleggende ferdigheter beskriver utviklingen av de grunnleggende ferdighetene over tre nivåer: nivå 1 2, nivå 3 og nivå 4. 7 Nivåene henviser til de fire første av totalt fem nivåer i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. De enkelte ferdighetene er i tillegg delt inn i ulike områder. Voksne har ofte sprikende ferdigheter, og mange vil være sterkere innenfor noen områder enn andre. Deltakerne kan derfor ha behov for opplæring på ulike nivåer på de forskjellige områdene. Det viktigste er at den enkelte deltaker får arbeide med læringsmål som svarer på utfordringer som er relevante for ham eller henne. Vox har i forlengelse av arbeidet med læringsmålene laget eksempler på hvordan voksne bruker ferdighetene i praksis. Eksemplene er hentet fra ulike arenaer og ulike situasjoner i voksnes hverdag. De skal gi ideer og inspirasjon til læreren, og man må lokalt finne eksempler som er relevante for egne deltakere. 2.2 Rammeverket som bro For dem som gir opplæring i grunnleggende ferdigheter etter opplæringsloven 4A-1, kan det være hensiktsmessig å sette seg inn i hvordan Læringsmål i grunnleggende ferdigheter står i forhold til kompetansemålene i Kunnskapsløftet, og hvordan Rammeverket kan fungere som en bro mellom disse to settene av mål. Dette gjør det lettere å sikre at tilpasninger til lokale og individuelle behov skjer innenfor rammene av kompetansemålene i læreplanene i Kunnskapsløftet. 6 Revisjonen skjedde i forbindelse med at Kunnskapsløftet ble revidert høsten Læringsmålene finnes på vox.no. 7 De tre nye nivåene tilsvarer i stor grad nivå 1, 2 og 3 i de tidligere kompetansemålene i Kompetansemål i grunnleggende ferdigheter for voksne.

9 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 7 I Kunnskapsløftet er de grunnleggende ferdighetene bakt inn i kompetansemålene i fagene. I norsk og samfunnsfag finner man for eksempel følgende kompetansemål som omfatter mål for lesing: Lese tekster av ulike typer på bokmål og nynorsk med flyt, sammenheng og forståelse (LK06 Læreplan i norsk 4. trinn) Finne informasjon om samfunnsfaglege tema i ulike tilrettelagde kjelder, vurdere om informasjonen er nyttig, og bruke han til å finne svar på faglege spørsmål (LK06 Læreplan i samfunnsfag 4. trinn) Dette gjenspeiles slik i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter under «å kunne lese som grunnleggende ferdighet» på nivå 2: Leser enkle tekster med flyt og utholdenhet. Finner og leser tekster på Internett. Stiller spørsmål til teksten. Kan samtale om innholdet. I læringsmålene for lesing og skriving er dette framstilt på følgende måte: Lese og forstå korte tekster med frekvente og velkjente ord (nivå 1 2) Ta i bruk tilpassede digitale lese- og skriveverktøy (nivå 1 2) I Lesing og skriving i hverdagen fra Vox (side 5) er disse læringsmålene konkretisert slik: Lese enkle informasjonsskriv fra barnas fritidsaktiviteter (nivå 1 2) Lese korte e-poster fra egen leder (nivå 1 2)

10 8 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 3 Voksnes læring Motivasjon kan være like viktig for læringsprosessen som den enkeltes evner og kunnskaper. Voksnes hverdag preges av mange og ofte motstridende krav, og det kan være en utfordring å motivere de voksne til å delta i opplæring lenge nok til at de får en reell utvikling. Voksne kan motiveres av at opplæringen oppleves som umiddelbart nyttig i deres hverdag. Det kan også virke motiverende at de kjenner seg igjen i problemstillingene, materiellet og temaene som tas opp. Det er viktig at opplæringen i grunnleggende ferdigheter legges til rette på en måte som motiverer voksne. Mestringsfølelse er viktig, og mestringsfølelsen kan styrkes gjennom å avpasse utfordringer i læringssituasjonen til den enkelte, og ved at deltakeren arbeider med læringsmål som er realistiske og tilpasset hans eller hennes egne ønsker. Det er også viktig å jobbe med holdningene til ferdighetene. Deltakernes holdninger til de grunnleggende ferdighetene har betydning for hvordan de mestrer den enkelte ferdigheten, og om de har interesse for å forbedre den (Bynner og Parsons, 2006). Med alderen øker individuelle forskjeller når det gjelder hvor mye tid man trenger for å tilegne seg teoretisk og praktisk kunnskap. Samtidig gir høyere alder større erfaringsbakgrunn. Større erfaringsgrunnlag muliggjør en mer allsidig og nyansert forståelse og gir voksne en utvidet referanseramme å knytte ny lærdom til (Grendstad, 2007). Blant andre Illeris (2003) hevder at man som voksen også kan utvikle nye kognitive ferdigheter som supplerer barndommens mer konkrete tenkning. Derfor bør læreren i opplæringen bruke den voksnes erfaringer og refleksjoner aktivt som grunnlag for det nye som skal læres. Det blir viktig å skape et klima der deltakerne personlig må involvere seg som medskapende og ansvarlige i læringsprosessen (Wahlgren, 2010). Rom for refleksjon og dialog rundt den enkeltes mål blir derfor en viktig del av arbeidet med grunnleggende ferdigheter. Dialog med deltakerne er også med på å vise respekt for dem som voksne. Det kreves målrettet arbeid for å lykkes med opplæringstilbud til dem som har størst behov for opplæring. I OECDs rapport PIAAC trekkes Norge fram som det landet hvor de med svakest leseferdigheter i størst grad deltar i opplæring (OECD, 2013). De deltar imidlertid mindre i opplæring generelt enn resten av befolkningen. For mange vil kvaliteten på opplæringstilbudet og tilpasning til deres egen livssituasjon avgjøre om de vil eller kan delta i opplæring. Andre faktorer som kan påvirke voksnes deltakelse i opplæring, er tilstrekkelig informasjon om tilbudet, at opplæringen gis på steder og tidspunkter som passer godt for dem, og at deltakelse ikke fører til noe økonomisk tap (Vox, 2010). Voksne med dårlige erfaringer fra skoletiden vil kunne ha utbytte av at opplæringen oppleves som markert annerledes enn det de kjenner til fra tidligere skolegang. Det er også viktig at det man jobber med i opplæringen, oppleves som en del av voksenlivet. Det er gjort gode erfaringer med å gi opplæring på bibliotek og med å kombinere opplæring i klasserom med andre aktiviteter og andre arenaer for læring. Voksne som har svake grunnleggende ferdigheter, kan i noen tilfeller oppleve det som ubehagelig å vise fram at de har et opplæringsbehov. For denne gruppa kan det være en fordel om opplæringen foregår på et skjermet sted, spesielt dersom opplæringen skjer i tilknytning til deltakernes arbeidsplass. Andre voksne blir motivert av at opplæringen skjer godt synlig, men det kan da være viktig at folk rundt dem blir informert om målet og bakgrunnen for opplæringen.

11 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 9 4 Praksisnær opplæring Praksisnær opplæring er opplæring som er knyttet til deltakernes egen virkelighet på arbeid og i hverdagslivet. Man tar utgangspunkt i problemstillinger deltakerne opplever som relevante, og fokuserer på strategier som vil fungere i den enkeltes hverdag. Praksisnær opplæring kan virke motiverende fordi opplæringen er konkret og praktisk orientert og gjør læringsinnholdet lettere å forstå og bruke. Praksisnær opplæring tar utgangspunkt i autentisk materiale, problemstillinger og eksempler fra deltakernes hverdag, og man arbeider med dette på mest mulig virkelighetsnære måter. Det er også viktig at deltakerne opplever at de problemstillingene de jobber med, er viktige. Undersøkelser viser at dette øker sannsynligheten for at deltakerne vil bruke og vedlikeholde ferdighetene når kurset er slutt (Jacobson, 2003). For at deltakerne skal ta i bruk nye ferdigheter utenfor opplæringen, må de ha tillit til at dette er mulig. Wahlgren og Aarkrog (2012) hevder at voksne ikke nødvendigvis overfører det de har lært i opplæringssituasjonen til praktisk bruk på andre arenaer. Det er heller ikke alltid nok at læreren snakker med deltakerne om overføringsverdien av det de lærer. Mange deltakere trenger konkrete eksempler på overføring, trening i å tenke på overføringsmuligheter og anledning til å prøve ut ferdighetene i ulike praktiske situasjoner. Det kan være hensiktsmessig å lage kurs som knytter seg til en avgrenset arena eller en avgrenset tematikk, og som samler deltakere med lignende interesser og mål. Personlig økonomi er noe som opptar mange, og temaet egner seg godt for praksisnær opplæring i regning. Man kan også gi opplæring i alle de grunnleggende ferdighetene ved å knytte opplæringen til matlaging, for eksempel ved å involvere en kokk eller legge opplæringen til skolens kantine. Bruk av digitale ferdigheter i hverdagen, utfylling av offentlige papirer og lignende kan også være godt egnet som utgangspunkt for opplæring. Mange foreldre opplever at mye er forandret siden de selv gikk på skolen, og de kan derfor være interessert i kurs som vil gjøre dem bedre i stand til å følge opp barnas arbeid med lekser. Når det er barnas skolegang som er i fokus, kan dette også gjøre det lettere for mange voksne å delta i opplæring selv. Opplæring i grunnleggende ferdigheter kan være en støtte på vei inn i arbeidslivet. Opplæringen kan ta utgangspunkt i yrker deltakerne ser for seg eller ønsker seg tilbake til. Oppgaver og tematikk fra barnehage eller renhold, fra arbeid som sjåfør eller tømrer, kan være motiverende og meningsfullt å jobbe med for dem som ønsker jobb innen disse sektorene. For noen vil en slik opplæring også kunne fungere som forberedelse til å ta fagbrev, da den gir et bedre grunnlag for å gjennomføre fagopplæring etterpå. Dersom deltakerne er i jobb eller kombinerer opplæring med arbeidspraksis, kan mye gjøres for å utnytte tiden på arbeid til mest mulig læring og praktisering av ferdighetene. Det er viktig at arbeidsplass og arbeidsleder involveres og får et ansvar for at det tilrettelegges for læring i arbeidstiden, og at deltakeren får utfordringer på riktig nivå. Dersom man i tillegg oppnår forankring på alle nivåer i bedriften, vil dette bidra til at arbeid med de grunnleggende ferdighetene blir prioritert i perioder med høyt arbeidspress, og at det blir satt av nødvendige ressurser til dette. Lederes og kollegaers holdninger til opplæringstiltaket kan også ha effekt på deltakernes motivasjon og på oppmøtet.

12 10 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 5 Kartlegging og vurdering 5.1 Kartlegging og vurdering av deltakerne Voksne som kommer til opplæring, kan ha svært ulik bakgrunn, og forutsetningene for å få fullt utbytte av opplæringen vil variere. Den måten voksne resonnerer på og løser oppgaver på, er preget av hvordan de har lært å gjøre dette i oppveksten. Det er derfor viktig at læreren skaffer seg kjennskap til hvilke strategier deltakerne bruker, og hvilke erfaringer de har med tidligere skolegang. Opplæringen i grunnleggende ferdigheter bør bygge på de ressursene den voksne har med seg. Kartlegging og vurdering skal være en kontinuerlig, interaktiv prosess der lærer og deltaker finner fram til deltakerens læringsbehov på ulike tidspunkter. Målet er å få et grunnlag for tilpasset opplæring og at lærer og deltaker får jevnlige tilbakemeldinger om læringsprosessen. Dersom man klarer å konkretisere og tydeliggjøre deltakernes opplæringsbehov, og også knytter disse behovene til deres virkelighet, vil dette kunne bidra til at opplæringen oppleves som motiverende og nyttig. Det vil også kunne hjelpe deltakeren til å jobbe mer målrettet i opplæringen. Hvilke kartleggingsmetoder man bør bruke, avhenger blant annet av formålet med kartleggingen, deltakernes bakgrunn og det antatte ferdighetsnivået. I tillegg må man vurdere hvor mye tid man har til rådighet, og hvor kartleggingen skal finne sted. Om tiden er knapp, kan man starte med en enkel screening for å danne seg et inntrykk av hvem som kan ha behov for opplæring. Dette kan blant annet være relevant dersom man skal bedømme opplæringsbehovet blant ansatte på en større arbeidsplass. Det finnes egne screeningtester til slikt bruk. Der det avdekkes behov for opplæring, kan man gå videre med grundigere kartlegging av hver enkelt. Det er viktig å være oppmerksom på at ikke alle ønsker å få kartlagt sine ferdigheter. Dette gjelder spesielt hvis folk har negative erfaringer fra tidligere skolegang eller generelt dårlig selvtillit. Det kan også være mange andre grunner til at standardisert kartlegging og testing kan være uhensiktsmessig. Dette må man ta hensyn til når man velger kartleggingsform. Kanskje vil det mest hensiktsmessige være en dialogbasert kartlegging, der deltakernes ønsker og erfaringer er i fokus. Observasjon av hvordan deltakere løser ulike utfordringer, og hva som hjelper dem forbi problemer som oppstår, kan også gi mye informasjon til læreren. Uansett hvilken kartleggingsform man velger å bruke, er det viktig å bygge opp deltakernes tillit først og så velge tidspunkt og kartleggingsform i dialog med deltakerne. Når man skal kartlegge deltakere med innvandrerbakgrunn, er det viktig å ta hensyn til deres språklige og erfaringsmessige bakgrunn. Kartleggingstester kan gi misvisende resultater fordi de ikke skiller godt nok mellom norskspråklige ferdigheter, grunnleggende ferdigheter og kulturelle forhold. Svake resultater på kartleggingstester for eksempel i lesing kan skyldes at deltakerne ikke har forstått oppgaven riktig eller har for svake norskferdigheter til å formidle hva de kan. I regning kan svake kartleggingsresultater blant annet dreie seg om at deltakerne har andre tellesystemer eller andre måter å anslå arealer på. Et eksempel på dette er, ifølge Bishop (1997), at det bare i Papua Ny-Guinea og Oseania finnes mer enn 2000 forskjellige måter å telle på.

13 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 11 Jo større de kulturelle og språklige barrierene er, desto viktigere blir det å legge til rette for at deltakerne får mulighet til å vise fram den kunnskapen de har fra før. Selv om formen kan være uvant, vil læreren kunne få innsikt i hvordan den enkelte resonnerer og går fram for å løse ulike utfordringer. Dette kan gi et godt grunnlag for å tilrettelegge opplæringen. Det kan også være nyttig å kartlegge hva det er som hindrer deltakerne i å få uttrykt det de faktisk kan. God opplæring krever derfor en ekstra innsats for å skaffe seg overblikk over alle faktorene som vil påvirke deltakernes utbytte av opplæringen. 5.2 Kartlegging av behov og ressurser på arbeidsplassen Når opplæringen knyttes til deltakernes arbeidshverdag, bør den som en hovedregel foregå på arbeidsplassen slik at opplæringssituasjonen gjenspeiler arbeidssituasjonen. Hvis dette ikke er mulig, bør man likevel knytte opplæringen til deltakernes arbeid ved aktiv bruk av praktiske eksempler og autentisk materiale. Læreren kan få mye ut av å observere deltakernes arbeidsplass både i forkant og underveis i kurset. Tekster og oppgaver fra arbeidsplassen er viktige og motiverende å jobbe med, og ved å observere kommunikasjonssituasjonen de brukes i, får læreren mye viktig informasjon til bruk i opplæringen (Winsnes, 2009). På noen arbeidsplasser kan det imidlertid være vanskelig å identifisere hva som er relevant. Kravene til grunnleggende ferdigheter er ikke alltid synlige, og det kan være vanskelig å finne ut hvordan ulike oppgaver håndteres. Observasjon kan derfor gjerne kombineres med samtaler med de nærmeste lederne om de ulike arbeidsprosessene. Hvis man utarbeider en oversikt over hvilke arbeidsoppgaver deltakeren har eller kan utføre, og hva dette krever av grunnleggende ferdigheter, kan både arbeidsgivere, deltakere og lærere få et bilde av behovet og mulighetene for opplæring. Deltakerne kan bidra ved selv å ta med nye problemstillinger de møter, inn i opplæringen. Slik kan kontinuerlig kartlegging og dialog med arbeidsplassen bidra til å gjøre opplæringen mer målrettet og relevant og føre til synlige resultater for bedriften og deltakerne. 8 8 For mer om slik kartlegging, se heftet Kartlegging for praksisnær opplæring på arbeidsplassen på vox.no.

14 12 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE Å kunne lese og skrive som grunnleggende ferdigheter 66.1 Innledning PIAAC-undersøkelsen viser at om lag voksne i Norge har leseferdigheter på et lavt nivå (Bjørkeng, 2013). Samtidig setter norsk arbeidsliv stadig større krav til de ansattes lese- og skriveferdigheter gjennom økte krav til omstilling, sertifiseringer, dokumentasjon av arbeidsprosesser og HMS. Voksne er også avhengig av lese- og skriveferdigheter for å beherske rollene som forbrukere, samfunnsdeltakere og foreldre. Lese- og skriveferdigheter blir ansett som svært viktige av to tredjedeler av befolkningen. Hele 72 prosent svarte i samme undersøkelse at det ville være flaut å fortelle noen at de ikke mestrer disse ferdighetene (Størset, 2013b). Til sammen sier dette noe om betydningen av at det finnes gode opplæringstilbud i lesing og skriving, og om utfordringer knyttet til det å nå ut til dem som trenger det mest. 6.2 Hva er lesing og skriving? FAKTA Å kunne lese er å skape mening fra tekst. Lesing gir innsikt i andres erfaringer, meninger, opplevelser og skaperkraft, uavhengig av tid og sted. Lesing av tekst på papir og digitalt er en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte. Å lese handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster. Tekster inkluderer alt som kan leses i ulike medier, ikke bare ord, men også illustrasjoner, symboler eller andre uttrykksmåter. Kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster, og deres funksjon, er en viktig del av lesing. Å kunne skrive vil si å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kommunisere med andre. Skriving er også et redskap for å utvikle egne tanker og egen læring. For å kunne skrive forståelig og hensiktsmessig må ulike delferdigheter utvikles og samordnes. Dette innebærer å være i stand til å planlegge, utforme og bearbeide tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen. Utviklingen av skriveferdigheter gjør det mulig å gå inn i ulike skriveroller i kunnskapssamfunnet. Å utvikle skriveferdigheter er en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte. Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012) Læringsmålene i lesing og skriving er delt inn i områdene lese- og skrivestrategier, lese og forstå og skrive og kommunisere.

15 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 13 Området lese- og skrivestrategier inneholder læringsmål for prosesser som er sentrale i lese- og skriveutviklingen. Å nå disse læringsmålene er en viktig forutsetning for å nå læringsmål innenfor områdene lese og forstå og skrive og kommunisere. Læringsmålene innenfor området lese og forstå dreier seg om hvordan voksne på de ulike nivåene forventes å finne fram til informasjon i tekster, trekke slutninger på bakgrunn av innholdet, forholde seg kritisk og selvstendig til tekstene og ta i bruk innholdet ut fra egne behov. Området skrive og kommunisere omfatter mål for hvordan voksne på ulike nivåer planlegger og bearbeider tekst, hvordan de utformer selve tekstene, hvordan de kommuniserer gjennom skriving, og hvordan skriving brukes til refleksjon og organisering i eget liv. I praksis er ferdighetene lesing og skriving avhengig av hverandre, for eksempel må man kunne lese og forstå et skjema for å kunne fylle det ut. Når det likevel skilles mellom lesing og skriving i læringsmålene, er det for å sikre at begge ferdigheter får oppmerksomhet i opplæringssituasjonen. I forlengelse av læringsmålene er det laget eksempler kalt «Lesing og skriving i hverdagen». Disse eksemplene knytter læringsmålene til ulike arenaer og ulike situasjoner i voksnes hverdag og gir et bilde av hvordan man kan anvende ferdighetene i praksis. Eksemplene er ment å gi ideer og inspirasjon til læreren, og den enkelte lærer må selv finne eksempler som er relevante for sine deltakere. 6.3 Utvikling av ferdighetene Lesing og skriving foregår i en sosial sammenheng og vil alltid være tett sammenvevd med den. Voksnes lese- og skriveferdigheter vil utvikles i samspill med de endringer som skjer i den enkeltes liv og med endringer i de krav som stilles i samfunnet generelt. FAKTA Hvordan utvikles leseferdigheten? Utvikling av funksjonell leseferdighet er et samspill mellom forståelsesprosesser og avkodingsprosesser i tilnærmingen til tekst. Den grunnleggende leseopplæringen innebærer å mestre lesing av papirtekster og skjermbaserte tekster med konsentrasjon, utholdenhet, flyt og sammenheng. I opplæringen blir den funksjonelle leseferdigheten utviklet videre gjennom kunnskap om og erfaring med ulike tekster i de enkelte fagene. Dette innebærer å kunne orientere seg i et tekstmangfold og forholde seg kritisk til ulike typer informasjon i stadig mer komplekse lesesituasjoner. Leseutvikling krever gode strategier for å kunne søke og bearbeide informasjon. Bevisst bruk av hensiktsmessige lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen og med ulike teksttyper i fagene, er derfor avgjørende for å utvikle funksjonell leseferdighet.

16 14 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE Hvordan utvikles skriveferdigheten? Den første skriveopplæringen innebærer å utvikle rettskriving, legge grunnlaget for en funksjonell håndskrift og tastaturbruk, samt å kunne planlegge og skrive enkle, oversiktlige tekster for ulike formål. Den videre utviklingen av funksjonell skriving henger tett sammen med den faglige utviklingen. Skriving er et redskap for læring i alle fag, og gjennom å utvikle skriveferdigheten blir faglige ferdigheter utviklet. Parallelt med den faglige progresjonen blir stadig mer avanserte og fagspesifikke skriveferdigheter utviklet, slik at form og innhold i teksten blir tilpasset formålet med skrivingen. Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012) Læringsmål i lesing og skriving skisserer en utvikling av ferdighetene over tre nivåer. Å kunne lese og skrive på nivå 1 2 innebærer at man leser og skriver korte og kjente tekster man møter ofte. Man kan trenge støtte når man leser og skriver i nye situasjoner. Å kunne lese og skrive på nivå 3 innebærer at man leser og skriver oversiktlige tekster. Man forholder seg aktivt til skriftlig informasjon og har strategier for å videreutvikle ferdighetene. Man kan bruke lesing og skriving i nye situasjoner, til læring og til å løse en del utfordringer i hverdagen. Å kunne lese og skrive på nivå 4 innebærer at man behersker formelle krav til et mangfold av tekster. Man leser og skriver på en selvstendig, kritisk og fleksibel måte og velger strategier ut fra sammenheng og behov. Læringsmålene for lesing og skriving beskriver en utvikling fram mot å kunne bruke lesing og skriving funksjonelt på ulike arenaer i samfunnet. Målene for den enkeltes opplæring må tilpasses deltakerens egne forutsetninger og behov samt krav fra omgivelsene. Lese- og skriveferdigheten til den enkelte avhenger av hvilke erfaringer man har, og hvilke tekster og hvilke temaer man er vant til å bruke i det daglige. Voksnes lese- og skriveferdigheter har derfor ofte en sprikende profil. Ofte er det også lettere å lese eller skrive tekster med kjent innhold enn tekster med et ukjent tema. Studier som fokuserer på innlæring av lese- og skriveferdigheter, har også vist at innlæringsprosessen ikke er lineær, men ligner mer på en «flo- og fjærebevegelse» (Kulbrandstad, 2003). Læringsmålene i lesing og skriving er utformet på grunnlag av erfaringer med hvordan lese- og skriveutvikling foregår på morsmålet. Minoritetsspråklige vil, i tillegg til å måtte mestre selve lese- og skriveprosessen, kunne møte utfordringer knyttet til undervisningsformer, innholdet i tekster, sjangertrekk, ord, begreper og lyder i det norske språket. Blant annet har deltakerens forståelse av ord og begreper som brukes i opplæringen og i tekster, stor betydning for hvilket utbytte han eller hun får av selve opplæringen. I tillegg vil mange trenge mer tid og andre metoder for å nå de enkelte læringsmålene. Det er derfor viktig at arbeidet med å hjelpe elevene til å nå læringsmålene, tar utgangspunkt i den enkeltes språklige og erfaringsmessige ståsted. Spesielt når det gjelder å utvikle lese- og skrivestrategier, vil det være nødvendig å arbeide med til dels andre strategier for å oppnå god lese- og skriveutvikling hos minoritetsspråklige. Det kan også være et alternativ å arbeide med strategiene i en annen rekkefølge enn den som følger av nivåene i læringsmålene. Det sentrale blir å arbeide med de lese- og skrivestrategiene som til enhver tid er mest effektive for den enkelte deltakeren.

17 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE Undervisningsopplegg Her presenterer vi noen undervisningsopplegg knyttet til læringsmålene i lesing og skriving. De viser hvordan man kan konkretisere og aktualisere arbeidet med å nå læringsmålene ved å ta utgangspunkt i situasjoner fra ulike arenaer i voksnes liv. Undervisningsopplegg til nivå 1 2 Læringsmål: bruke grunnleggende strategier til å gjenkjenne og skrive viktige ord i egen hverdag Læringsmål: finne eksplisitt uttrykt informasjon i enkelt skriftlig materiell I leseopplæringen er det en utfordring at autentiske tekster fra hverdagen ofte er vanskelige, spesielt for deltakere som skal arbeide seg fram mot nivå 1 2. Det er likevel viktig å bruke autentiske tekster også på dette nivået. For deltakere som er i arbeid, kan opplæringen knyttes til en enkel tekst fra deltakernes arbeidssted som de har behov for å lese. Det kan for eksempel være en kortfattet og punktvis instruks for en kjent arbeidsoppgave, enkle beskjeder, lister eller oppslag. Deltakerne selv eller arbeidsgiveren kan komme med forslag til tekster som det er relevant og nyttig å lese for å mestre arbeidet. 9 I dette eksempelet tas det utgangspunkt i en arbeidsbeskrivelse i renholdsyrket. Eksempeltekst Anbefalte rengjøringshyppigheter Skoler Gjenstand Tavle m/krittliste Bordflater/pulter Vindusposter Frie vannrette flater Flekker på dører, karmer, vegger og glass Brytere, varmeelementer Telefoner Gelendere/rekkverk Sanitær Speil Dispensere for såpe, papir Dispensere for såpe, papir Bilder/lamper Stoler som ikke blir benyttet til bespisning Stolben/bordben Stol/sofa stoppet Loddrette flater skap/reoler Gulvlister/stikkontakter Reoler med frie hytter Høye vannrette flater Arbeidsoperasjon Rengjøres med tavlemopp Flekkfjerne/tørke Tørke Tørke Flekkfjerne/tørke Tørke Tørke Tørke Rengjøre Flekkfjerne/pusse Kontroll ev. etterfylling Tørke Tørke Tørke Tørke Støvsuge Tørkes Tørkes Tørkes Tørkes Hvor ofte Dagelig 1/u 1/u 1/u Annen hver dag 1/u 1/u 1/u Daglig tilsyn/rengjøring Daglig/1/u Daglig Annen hver dag 1/mnd 1/u 2/mnd 1/mnd 1/mnd 2/mnd 1/mnd Annen hver mnd/behov 9 For mer om dette, se Tekster fra arbeidsplassen i opplæringen på vox.no.

18 16 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE Selv om teksten er hentet fra deltakernes arbeidsplass, betyr det ikke nødvendigvis at alle kjenner til den eller vet hvilken funksjon den fyller, og de leser den kanskje mer eller mindre nøyaktig. Deltakerne kan derfor begynne med å diskutere hvor og når teksten brukes, hvorfor de leser den, hva den handler om, hvem som må lese den, og hvem som har skrevet den. En viktig forutsetning for å kunne lese teksten med forståelse og finne bestemt informasjon i den er å oppfatte tekstens sjanger og funksjon, det vil si å oppfatte tekstens hensikt og hvem som er avsender og mottaker, og også gjenkjenne hvordan informasjonen er organisert i teksten. For å finne og forstå tekstens mening er det også viktig at deltakerne vet hvilken status instruksen har; om den beskriver noe man kan gjøre, eller noe man må gjøre, og eventuelt hvilke konsekvenser det vil få dersom instruksen ikke følges. Deltakernes kjennskap til tekstens hensikt og til hvem som er avsender og mottaker, letter arbeidet med avkodingen og leseforståelsen og gjør det dermed lettere å finne den vesentlige informasjonen og vite hva de skal gjøre med den. Deltakerne kan deretter gjøre seg kjent med teksten ved at læreren leser teksten høyt, eller ved at de forsøker å lese teksten sammen, uten nødvendigvis å ha lest den ord for ord. Deltakerne kan markere vanskelige ord i teksten, som de kan arbeide mer med. For å finne den sentrale informasjonen i akkurat denne teksten, som er hvordan og hvor ofte noe skal rengjøres, må deltakerne lære å lese tabellformatet. Deltakerne må gjenkjenne hva som er overskrift og underoverskrift, og de må forstå prinsippet med å lese tabellen vertikalt og horisontalt. Det kan være nødvendig å vise veien inn til den viktige informasjonen ved å vise sammenhengen mellom den generelle overskriften, spesifiseringen i underoverskriften, kolonneoverskriftene og videre den konkrete arbeidsbeskrivelsen i tabellen. For å lære bort hvordan tabellen skal leses, kan læreren synliggjøre hvilken informasjon som er samlet i de tre kolonnene. Videre må deltakerne se hvordan de ved å lese horisontalt finner akkurat den informasjonen de trenger for å vite hvilken arbeidsoppgave som skal gjøres, og hvor ofte. Deltakerne på dette nivået kan trenge å lære strategier for mestre denne typen tekster i det daglige. Det kan derfor være nyttig å diskutere hvilke vansker de har med å lese teksten, og hva de gjør for å løse disse vanskene. Med utgangspunkt i arbeidsbeskrivelsen kan deltakerne arbeide med enkelte grunnleggende lesestrategier knyttet til avkodingen. Noen leser langsomt eller ved hjelp av uhensiktsmessige strategier, som for eksempel å basere for mye av leseforståelsen på å gjette hva som står, ut fra konteksten. De kan bli sikrere lesere ved å rette mer oppmerksomhet mot ordenes lyd- og bokstavstruktur, slik at de lærer å gjenkjenne ord raskere og sikrere. De ordene de har markert i teksten i starten av lesingen, kan være utgangspunkt for å øve på å lese sammensatte ord, ikke-lydrette ord og lange ord. For noen deltakere er det viktig å bruke god tid på oppgaver der de øver opp hensiktsmessige strategier for å lese enkeltord, slik at de får bedre flyt i lesingen. Konkrete eksempler på dette finnes blant annet i Når lesing er vanskelig. Leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og voksne (Refsahl, 2012). Undervisningsopplegg til nivå 1 2 Læringsmål: bruke grunnleggende strategier for å gjenkjenne og skrive viktige ord i egen hverdag Læringsmål: fylle ut deler av et enkelt skjema I dette eksempelet tar vi utgangspunkt i en del av et skjema som brukes for å melde fra om avvik i arbeidet ved en virksomhet. Avviksskjemaer kan være relativt kompliserte, men ved noen bedrifter har de utarbeidet egne versjoner som både er enkle å lese og å fylle ut for de ansatte. Dersom deltakerne er fra ulike arbeidsplasser, kan de ha med seg et avviksskjema fra sin arbeidsplass, slik at de får mulighet til å arbeide både med et skjema i fellesskap og med det skjemaet som gjelder spesielt for deres arbeidsplass. I første fase kan deltakerne diskutere hvilke erfaringer de har med avvik i arbeidet og med rapportering av avvik. Hva kan gå galt på deres arbeidsplass? Når er det på sin plass å rapportere det? Hva er

19 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE 17 det viktig for ledelsen eller personalavdelingen å få vite når noe skjer? Avvik er ofte knyttet til sikkerhet, og man kan også diskutere sikkerhet mer generelt. Det vil være svært nyttig om en ansatt fra deltakernes arbeidsplass kommer for å informere og svare på spørsmål om temaet sikkerhet og avviksrapportering. Det blir lettere for deltakerne å orientere seg i skjemaet og skrive i det hvis man har en felles forståelse av hva skjemaet innholder, og hvordan det skal brukes, før lese- og skrivearbeidet starter. Før man begynner på skriveprosessen, kan deltakerne lage et rollespill fra en situasjon der det skjer et avvik, eller se på bilder fra deltakernes arbeidsplass. Deltakerne bidrar med forslag til aktuelle situasjoner, og læreren velger ut en av disse situasjonene. Det må være en situasjon det er mulig å rapportere om for de aktuelle deltakerne. Deltakerne eller læreren kan ta med eksempler på utfylte avviksmeldinger for å se på ulike tekster. Her kan deltakerne lese sammen og diskutere hvilke tekster som fungerer godt etter hensikten, og hvilke som ikke gjør det. Deltakerne kan bruke de gode eksemplene som modeller for sin egen skriving. Huskelapp ved ulykker og nestenulykker Huskelappen fylles ut og leveres til leder. Leder registrerer hendelsen i henhold til selskapets rutiner. Navn Skade/ulykke Når og hvor oppsto hendelsen Dato Kort beskrivelse: Forslag til tiltak: Nestenulykke Sted Ansattnr. Farlige forhold Voksnes hverdag er full av skjemaer, og de fleste skjemaene stiller krav til lese- og skriveferdigheter langt over nivå 1 2. De svakeste deltakere på nivå 1 2 vil derfor ha utviklet alternative metoder for å løse slike oppgaver, som det kan være hensiktsmessig å få fram før man arbeider konkret med å fylle ut skjemaet. Deltakerne kan derfor gjerne dele erfaringer og fortelle hvordan de pleier å løse slike situasjoner, uten nødvendigvis å lese alt som står i skjemaet. På dette nivået vil det derfor være viktig for deltakerne å klare å fylle ut skjemaet selv om de ikke forstår alle ordene i det. En annen viktig ferdighet er å kunne be om hjelp og å kunne konkretisere hva man trenger hjelp med. Før de begynner å fylle ut skjemaet, kan de muntlig foreslå stikkord til temaet og fortelle om erfaringer med avvik. På bakgrunn av det som kommer fram, kan deltakerne få i oppgave å skrive utvalgte ord. De som har utfordringer med å skrive ordene riktig, kan bruke disse ordene til å lære å skrive ved hjelp av analyse. Deretter kan læreren skrive disse ordene og andre aktuelle ord på tavla slik at deltakerne fyller ut hvert sitt skjema der de også skriver ned en fritekst med beskrivelse av et avvik. Videre kan læreren velge ut et av utkastene for at gruppa skal se på det i fellesskap. Utkastet kan være utgangspunkt for å diskutere om man vil formulere seg i punkter eller i sammenhengende tekst, og hva som skal skrives i de ulike feltene i skjemaet. Her er det igjen aktuelt å se på hvordan man staver ord, og å øve på rettskriving med utgangspunkt i sentrale ord i skjemaet. Deretter fyller deltakerne ut et nytt skjema i fellesskap. Avslutningsvis fyller deltakerne ut sitt eget skjema på nytt, eller de forbedrer det de allerede hadde fylt ut. Et viktig element i opplæringen er å sørge for at kunnskapen vedlikeholdes og utvikles. Det går kanskje flere uker før et slikt avviksskjema igjen skal fylles ut, og deltakerne kan derfor ha nytte av å legge planer for hvordan de kan øve mer på å fylle ut skjemaet, og diskutere hvem de kan be om hjelp dersom de trenger det. For at deltakerne skal få tilstrekkelig kunnskap til å mestre avviksrap

20 18 VEILEDNING TIL LÆRINGSMÅL I GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR VOKSNE portering på arbeidsplassen sin, er det også viktig at de får vite om det eventuelt er andre ting de må gjøre for å følge reglene for avviksrapportering. Undervisningsopplegg til nivå 3 Læringsmål: bruke oppklarende strategier i lesing ut fra behov Læringsmål: bruke ulike teksttyper for å skaffe seg informasjon Voksne må lese ulike tekster for å skaffe seg informasjon de trenger. Slik er det i privatlivet, i opplæring og på arbeid. I opplæring er hensikten med å lese fagtekster og sakprosatekster å tilegne seg kunnskap og å kunne samtale om innholdet, bruke innholdet i relevante sammenhenger og vurdere det i forhold til egne erfaringer. Et undervisningsopplegg som gjelder lesing av fagtekster, kan derfor være konsentrert om disse ferdighetene. I dette opplæringseksempelet tar vi utgangspunkt i en tekst om verdier i barnehagen som ansatte i barnehager og deltakere som skal ta fagbrev som barne- og ungdomsarbeider, kan ha nytte av å lese. Viktige verdier i barnehagen Alle barn har nå rett til barnehageplass, og regjeringa har varsla at den vil satse på kvaliteten de neste fem årene. Her er noen viktige kjennetegn ved kvalitetsbegrepet i barnehagen. Omsorg Vi møter alle barn med omsorg i barnehagen. Vår yrkesetikk kommer til syne gjennom gjensidighet i samspillet. Derfor er vi nærværende, lydhøre og engasjerte i hvert eneste barns utvikling. Vi viser omsorg ved å gi barna varierte utfordringer og rom for meningsfylte aktiviteter. Å gi omsorg betyr at barnehagen skal fremme barnas trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd. Tid Prosessene i barnehagen tar tid. I barnehagen møter barna voksne med kompetanse og kunnskap om barn. Vi tar oss tid til å sette oss ned og være åpne for uforutsette innspill og utspill. Det er i de små øyeblikkene vi ser de store begivenhetene i barnas liv. Selv når vi opplever mangel på tid skaper vi gode miljøer for både omsorg, lek og læring. Vi ta oss den tiden som skal til for å skape gode hverdager der vennskap kan etableres, gode læringsprosesser kan utvikles og lek kan få blomstre uforstyrret. Trygghet I vår barnehage bidrar vi til at barn utvikler trygghet på seg selv og sin identitet. Da er respekt og toleranse for de andre viktig. Vi arbeider derfor kontinuerlig for å utvikle en gjensidig forståelse og trygghet mellom barnehagen og hjemmene. Samtidig er barnas trygghet i forhold til det som skjer i barnehagen helt avgjørende for å skape gode hverdager. Vi sørger vi for å skape en barnehage der både barn og foresatte føler en trygghet og stabilitet i forhold til hva som skal skje og hvordan dette gjennomføres. Vennskap For mange barn er barnehagen det første stedet der vennskap etableres. I barnehagen legges grunnlaget for vennskap gjennom lekefellesskap med jevnaldrende, og vi ser at dette er avgjørende for barnas trivsel og meningsskaping. Leken åpner for ulike uttrykksformer som fører til forståelse og vennskap. Vi tilrettelegger for gode relasjoner som utgangspunkt for etablering av vennskap i barnehagen. Lek Barn i lek er ett av de viktigste kjennetegnene ved barnehagen. Leken åpner for initiativ, fantasi og engasjement. Barn fortolker sine inntrykk og skaper mening ved å leke og gi form til det de er opptatt av. På denne måten skaper de et felles kulturuttrykk. Vi tar ansvar for å legge fysisk og organisatorisk til rette for variert lek.