Rektorers oppfatning av en skole i endring

Transkript

1 Temanotat 2004/13: Rektorers oppfatning av en skole i endring Utarbeidet av Einar Juell, avdeling for utredning i Utdanningsforbundet

2 Utgivelser 2004 Nr Tittel PDF 12/04 Statsbudsjettet for 2005: Utdanningsforbundets høringsnotater PDF 11/04 Internasjonalt fokus på rekruttering av lærere PDF 10/04 Forventet framtidig levealder: alternativer til Pensjonskommisjonens framskrivinger PDF 09/04 Fremtidige utdanningsprogrammer i EU PDF 08/04 Storskoler PDF 07/04 Tilstandsrapport for utdanningssektoren en kort presentasjon PDF 06/04 To-nivåkommuner og konsekvenser for barnehagen og skolen PDF 05/04 IKT og utdanning PDF 04/04 Fafos undersøkelse om etter- og videreutdanning i grunnopplæringen PDF 03/04 OECD-undersøkelse om videregående opplæring PDF 02/04 Pensjonering i skoleverket - endringer fra PDF 01/04 Pensjonskommisjonens forslag til endret folketrygd m.m PDF Side 2

3 Rektorers oppfatning av en skole i endring I en nylig utkommet rapport, "En skole i bevægelse" (Dahl, Klewe og Skov, 2004) blir kvalitetsutviklingen i den norske grunnskolen studert og evaluert. Staten initierte i 2000 en satsing på kvalitetsutvikling i grunnskolen. Satsingen ble avsluttet i 2003, og i løpet av perioden bevilget staten til sammen 670 millioner kroner til kvalitetsutvikling. Rapporten er utarbeidet på oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet. Kommunene har i løpet av satsingsperioden bidratt i samme omfang som staten. Dette temanotatet redegjør for noen hovedmomenter i forskningsprosjektet, med vekt på ledelse og rektorers rolle i skolen. I temanotatet blir deler av evalueringsrapporten drøftet opp mot Opinions spørreundersøkelse (2004) om rektorers syn på egen arbeidssituasjon, både i grunnskole og videregående opplæring. Denne undersøkelsen er utarbeidet på oppdrag fra Utdanningsforbundet. Den kartlegger rektorers oppfatning av arbeidssituasjonen i forhold til ulike lederoppgaver, og mulighetene til å fylle kvalitetskravene fra kommunalt og statlig hold. Opinions undersøkelse kan ikke direkte sammenliknes med funnene i "En skole i bevægelse". Men det finnes problemstillinger og momenter, som indirekte supplerer forståelsen for kjerneområder i skoleledelse, uansett skoleslag. Opinion Et representativt utvalg rektorer er blitt intervjuet, 200 i grunnskolen, og 100 i videregående opplæring. I undersøkelsen skulle rektorene vurdere ulike lederoppgaver, muligheten for å løse dem, hva som burde vektlegges, og i hvilken grad de fikk støtte fra arbeidsgiver/ skoleeier i forhold til disse oppgavene. For grunnskolenes del ble det også spurt om hvordan kommunen har organisert sin skolesektor. Videre blir det spurt om skolenes evne til å gi tilpasset opplæring til alle elever. Samtidig vises det til Stortingsmelding 30 Kultur for læring som flere steder uttrykker at skolen skal være en lærende organisasjon, ikke bare knyttet til elevenes læring, men også til personalets læring. Spørsmålet fra Opinion rettes mot de forholdene som burde styrkes, for at skolene skal bli bedre rustet til å møte kravene til en lærende organisasjon. Noen hovedtrekk i undersøkelsen I Opinions undersøkelse (2004) mener 62 % av rektorene at pedagogisk ledelse ideelt sett bør veie tyngst for en rektor i skolen. Andre ledelsesfunksjoner som det videre er henvist til, er administrativ ledelse og personalledelse. Av de tre funksjonene er pedagogisk ledelse det flest rektorer i minst grad føler de har mulighet til å ivareta. Faglig ledelse synes å være et vesentlig vilkår for kvalitetsutvikling i rektorers oppfatning av egen arbeidssituasjon. Et hovedinntrykk er at kompetanseutvikling hos både lærere og ledere på skolen må styrkes. 9 av 10 rektorer peker på dette forholdet. Dette samsvarer med funnene i Dahl, Klewe og Skov (2004). Eksempelvis mente hele 89 % av lærerne at muligheten for relevant videreutdanning var viktig. Side 3

4 "En skole i bevægelse" Forskningsprosjektet er et dansk-norsk samarbeid mellom SINTEF og Danmarks Pædagogiske Universitet. Disse aktørene har i fellesskap evaluert kvalitetssatsingen i kommunene. Evalueringen konkluderer med at det på en rekke områder har vært en positiv kvalitetsutvikling. Dahl, Klewe og Skov (2004) vurderer den norske skolen som imøtekommende og i utvikling, men i ujevn takt. "En skole i bevægelse" bygger videre på to underveisrapporter og sluttfører selve evalueringsprosjektet på bakgrunn av kvantitative og kvalitative data. Det har gjennom hele kvalitetsutviklingsprosjektet vært bestemt at satsingen skulle evalueres for å støtte opp om kvalitetsarbeidet på alle nivåer i grunnskolen. Kommunene hadde muligheter til å påvirke valg av tema og fokusområder i arbeidet med kvalitets- og kompetanseutvikling, men hadde samtidig klare føringer for framdriften og vurderingen av arbeidet. Dahl, Klewe og Skov (2004) viser til at det er et sett med vilkår som karakteriserer kvalitet. Mest grunnleggende synes å være at alle involverte aktører i skolefeltet bør være deltakende i utviklingsprosessen for å lykkes. Rektorene peker på hva som bidrar til kvalitetsutvikling i skolen. 89 % av respondentene mener at utviklingsarbeid i høy grad hever kvaliteten, samtidig hevder 83% av rektorene at pedagogikk og undervisning i høy grad hever kvaliteten (s.125). Det å arbeide med skolens "indre liv" oppleves å bidra mest til kvalitetsutvikling. Samtidig viser det seg at over halvparten av rektorene (53 %) synes de må bruke altfor mye tid på administrasjon, og 38 % litt for mye tid på administrasjon (s.126). Undersøkelsen viser en positiv sammenheng mellom rektorers og læreres vurdering av vilkår som bidrar til å heve kvaliteten, samarbeidet og det kollektive arbeidsmiljøet. Grunnlaget for evalueringen Det var tre overordnete problemstillinger man ønsket å belyse i forskningsprosjektet. Dahl, Klewe og Skov (2004) uttrykker dem slik: 1. Har den nasjonale strategien fungert som forventet? 2. Hvordan har ulike tiltak vært prioritert og gjennomført, regionalt og lokalt? 3. Hvilken innvirkning har satsingen på kvalitetsutvikling hatt når det gjelder å bedre elevenes vilkår for læring og utvikling? Forskerne tolker hovedmålet for satsingen slik: Den skal bidra til å: utvikle bedre vilkår for den enkelte elevs læring og utvikling videreutvikle og fornye kompetanse og opplæringspraksis i den enkelte skole. Kvalitetsutvikling skal fremmes gjennom følgende delmål: kompetanseheving blant lærere, ledere og PPT økt bruk av IKT i opplæringen økt aktivisering av elever i arbeidet med fag på tvers av fag utvikling av et bedre læringsmiljø for elevene utvikle en bedre og mer fleksibel organisering og tilrettelegging av opplæringen videreutvikling og styrking av elev- og lærerroller. Følgende områder er sentrale i kvalitetsutviklingen og satsningen på denne: kompetanseutvikling pedagogisk bruk av IKT utviklingsarbeid Side 4

5 forsøk. Forskerne hevder at det var et relativt samsvar mellom intensjonene i satsingen og kommunenes planer. Underveisrapport 1 Den første rapporten (Laudal og Skov, 2002) beskriver grunnlaget eller bakgrunnen for satsingen med analyser av statlige myndigheters intensjoner for prosjektet. Den statlige strategien er vurdert gjennom stortingsmeldinger, følgeskriv og tilstandsrapporter fra henholdsvis UFD, Læringssenteret og Statens utdanningskontor. Fokus i dette materialet er knyttet til problemstillinger, virkemidler, tiltak, sikring og styring av kvaliteten. Forskerne (s. 4) antyder at det har vært en "overgang fra et hovedsakelig kvalitetskontroll - orientert regime til et kvalitetsutviklings regime" i den statlige utdanningspolitikken. Underveisrapport 2 Den andre rapporten heter "Sentral satsning møter lokalt mangfold". Dahl, Klewe, Laudal, Molden, og Skov (2003) presenterer og analyserer foreløpige funn, og det som har kommet fram om arbeidet med kvalitetsutvikling i kommunene og i skolene, på bakgrunn av statlige føringer. Man så det som vesentlig å satse på IKT, og å utvikle et bedre læringsmiljø gjennom mer fleksibel organisering av undervisningen. Samtidig satset man på å bedre lærernes kompetanse. Underveis-analysene viste blant annet at skolene i Norge langt fra er en homogen gruppe. Det er store forskjeller mellom barneskoler og ungdomsskoler. Det er også store forskjeller mellom skolene avhengig av i hvor stor grad man på skolen har et godt og utbredt samarbeid mellom lærerne om undervisning og om kvalitetsutvikling. Disse forskjellene gir ulike behov og betingelser for kvalitetsutvikling. I barneskolene vektlegges behovet for kompetanseoppbygging, mens det på ungdomstrinnet legges mest vekt på tiltak som kan føre til endret undervisningspraksis, spesielt med tanke på tilpasset opplæring. Statens prioriteringer ble underveis endret i retning av mer vekt på kjernefagene. Ungdomsskolen var et prioritert område. Kvalitetsbegrepet Kvalitetsbegrepet i rapportene bygger på to dimensjoner: 1. formaliserte bestemmelser og retningslinjer i lov- og rammeplanverk 2. presisering og fortolkning av kvalitetsbegrepet lokalt. Den politiske styringen påvirker satsingen og forståelsen for det som kan påvirke kvalitet og hvordan dette forstås, eller hva god kvalitet skal være. Undersøkelsen skiller mellom en instrumentell og en kommunikativ/fortolkende forståelse av kvalitetsbegrepet. En instrumentell vinkling er basert på en usvikelig tro på teknologiens og vitenskapens muligheter til politikkutforming som er forskningsbasert. Kvalitet kan lages og kvalitet kan måles. I underveisrapport 2 påpekes imidlertid (s.15): Det er så mange forhold som kan virke inn på det man måler at man ikke alltid kan være sikker på om man måler det man måler. Manglende ressurser I Opinions undersøkelse mener cirka 25 % av rektorene at deres skoler i stor grad greier å nå målet om å gi tilpasset opplæring. Hovedvekten av de øvrige (68 %) mener at de i noen grad greier å nå dette målet. De viktigste barrierene for å gi tilpasset opplæring til alle er mangelfulle ressurser og for få lærere. Det er ingen forskjell mellom rektorene i grunnskolen Side 5

6 og videregående opplæring i dette spørsmålet. Undersøkelsen viser imidlertid en klar tendens til at størrelsen på skolene er viktig for å nå målsettingene om tilpasset opplæring. Blant rektorene i skoler med færre enn 100 elever svarer 40 % at de i stor grad har nådd dette målet, mens denne andelen er 23 % blant rektorer for skoler med elever. Blant rektorene i skoler som har flere enn 300 elever er det bare 6 % som svarer at de i stor grad greier å gi tilpasset opplæring til alle elever. Det positive ved undersøkelsen er rektorenes oppfatninger om tilpasset opplæring og skolen som lærende organisasjon. Hovedvekten av rektorene (68 %) mener at de i noen grad når målet om tilpasset opplæring samtidig oppgir 57 % at skolene deres er nokså godt rustet til å møte kravene om skolen som en lærende organisasjon for alle. Likevel peker de på at kompetanseutvikling for lærere og ledere, bedre økonomi og egen tid til refleksjon er vesentlige områder å forbedre i skolen. Det er positivt at rektorene mener opplæringen er som lovverket krever. Men det mangler ressurser. Dahl, Klewe og Skov (2004) understreker at dårlig økonomi er en medvirkende årsak til dette. Kommunenes administrative ansvar utløser ikke tilstrekkelig støtte eller økonomiske rammer til virksomheten. Det kan være et for ensidig fokus på økonomi og ikke nok oppmerksomhet på den pedagogiske kvaliteten. I Utdanningsforbundets temanotat 2004/6: "To-nivåkommuner og konsekvenser for barnehagen og skolen", vises til Dahl (2004a). Dette er en SINTEF rapport utarbeidet på oppdrag fra Kommunenes Sentralforbund (KS). Her har man har spurt rektorene om deres vurdering av ulike rammevilkår for grunnskolen. De finner at det er en høyere andel rektorer som jobber ved skoler som er resultatenheter, som synes at økonomien er dårlig. Dahl påpeker at resultatenhetene gjerne har større forpliktelser og ansvar når det gjelder økonomi. Knappe økonomiske ressurser her kan medføre at man oppfatter situasjonen som verre, selv om man ikke har færre midler å rutte med. Manglende faglig støtte I Dahl (2004a) rapporterer hele 52 prosent av landets primærkommuner at de har organisert skolene som egne resultatenheter. I En skole i bevægelse pekes det på en rekke uavklarte forhold med hensyn til desentralisering. Følgende forhold kan trekkes frem: Den skolefaglige kompetansen svekkes i takt med desentraliseringen Kommunikasjonen mellom kommunen og skolen blir dårligere Mangel på skolefaglig kompetanse betyr dårligere muligheter til å støtte skolelederne Ensidig fokus på administrative lederoppgaver kan innebære en svekkelse av arbeidet med pedagogikkfaget og således kvalitetsutviklingen i skolen Organisering av skoler som resultatenheter er omtrent like utbredt i fylkeskommunene som i primærkommunene. Dahl (2004a) peker på at fylkeskommunene i større grad enn kommunene utvikler egne støtteenheter for den pedagogiske virksomheten. 10 av de 13 fylkeskommunene som rapporten har mottatt data fra, har egen pedagogisk veiledningstjeneste. I Dahl (2004a) avdekkes det at hele 53 prosent av landets rektorer sier at de må bruke "altfor mye" tid på administrasjon, dette er nøyaktig det samme tallet som vises til i sluttrapporten fra Dahl, Klewe og Skov (2004). Jo større skolen er, jo mer tid oppgir rektorene at de må bruke på administrasjon. Det viser at hvorvidt skoler er organisert som egne resultatenheter, ikke har særskilt betydning for denne vurderingen. Det er altså ikke slik at det er en høyere andel av rektorene som leder resultatenheter, som oppgir at de bruker "altfor mye" tid på administrasjon enn andelen rektorer ved "ordinære" skoler. Dette Side 6

7 funnet er litt overraskende, for som det blir sagt, "man skulle tro at det å ha fått delegert ansvar for ansettelser, økonomi og liknende ville bety mer administrasjon" (Dahl 2004a, s. 56). Noe av svaret på dette kan ligge i et endret syn på hva skoleledelse innbærer, og hva en enhetsleder mener er rimelig tidsbruk på administrasjon i forhold til andre ledelsesoppgaver. Spørsmålet er vel heller i hvor stor grad man har en felles holdning, på skolene og i kommunene, til utviklingsretning. Det kan synes uavklart om man anser at kvalitetsutvikling angår fellesskapet mer enn den enkelte virksomhet. I en skole i endring er kravene til dokumentasjon forsterket, det er et resultat av desentralisering av myndighet, både faglig og økonomisk. Konsekvensene kan være at arbeidet med økonomi, kvalitetssikring og resultatorientering tar bort fokuset fra det rektorer og lærere oppfatter som viktigst, nemlig utviklingsarbeid, kvalitets- og kompetanseutvikling. I Opinions undersøkelse viser det seg at rektorene er mer fornøyd med støtten de får i forbindelse med administrativ ledelse og personalledelse. Men Dahl, Klewe og Skov (2004) dokumenterer at rektorene fortsatt har et behov for kompetanseutvikling knyttet til personalområdet, økonomiforvaltning, og statlige og kommunale forordninger og regler. Når kommunene ikke lenger har råd til å opprettholde en betydelig skolefaglig kompetanse, ser dette ut til å svekke alle aktører innen feltet, både administrativt, juridisk og pedagogisk. Skolenes nye arbeidsgiver, KS, har en forpliktelse her. Rektorer føler rett og slett at de ikke blir støttet som pedagogiske ledere, samtidig som skolelederne risikerer ikke å få nødvendig støtte til kompetanseheving vedrørende administrasjon og juridiske problemstillinger fra kommunene. Dårlig økonomi i kommunene ser ut til å være en vesentlig årsak til at rektorene og lærerne rapporterer om mange uavklarte forhold med hensyn til desentralisering av myndighet fra kommunene til skolene. Styringsideologier, kvalitetssikring og kvalitetsutvikling Spørsmålene om ledelse kan sees i lys av ulike lederideologier og begrepet en lærende organisasjon. I Dahl, Klewe og Skov (2004) blir det redegjort for både kvalitetsbegrepet og ledelsesbegrepet. Samtidig er organisasjonsutvikling og begrepet lærende organisasjoner drøftet opp mot styringsideologien i "New Public Management" (NPM). Ledelsesidealet innen NPM vektlegger generelle lederegenskaper og nedtoner lederens egen faglige bakgrunn. I et lærende organisasjonsperspektiv er det ikke styring, men utvikling som står sentralt. Dahl, Klewe og Skov (2004) uttrykker seg slik (s.36): "Kanskje aller viktigst er at lærende organisasjoner i prinsippet åpner for et annet kunnskapssyn og en annen involvering av medlemmer i organisasjoner". Et grunnleggende spørsmål blir derfor å drøfte hva ulike styringsideologier, kvalitetssikring og kvalitetsutvikling innebærer for skolen. Opinion (2004) sier ikke noe eksplisitt om disse forholdene, men 2/3 av rektorene mener at skolen de leder er svært, eller nokså godt rustet til å møte kravene om en lærende organisasjon. Det er en svak tendens til at rektorer i de videregående skolene mener seg bedre rustet til å møte dette kravet. Det er også en tendens til at jo større skolen er både med hensyn til elevtall og lærere, jo bedre rustet er de. Mens 50 % av rektorene på skoler med færre enn 100 elever mener skolen er svært eller nokså godt rustet til oppgaven, er tilsvarende andel blant rektorer med mer enn 300 elever 86 %. I Kultur for læring defineres ikke begrepet en lærende organisasjon. Roald (2003) har blant annet følgende innfallsvinkel til skolen som en lærende organisasjon: Den lærende organisasjonen er en arena for bevisst omforming og kontinuerlig læring både individuelt og kollektivt. Dette avhenger av et velfungerende samarbeid mellom rektorer, lærere, foreldre, elever og skoleeiere i skolefellesskapet. Side 7

8 Andre problemstillinger og momenter i forskningsprosjektet I evalueringsrapportene er det momenter som indirekte har betydning for skoleledelse og kvalitetsutviklingen innen feltet. Kvalitetsutviklingsprosjektet har endret karakter underveis i perioden fra vektlegging av utviklingsarbeid til mer formell kompetanseoppbygging. Konkret ble det ikke lenger gitt midler til utviklingsarbeid fra 2002, og satsingen ble kun fokusert rundt etter- og videreutdanning til pedagogisk bruk av IKT og basisfagene norsk, matematikk, engelsk, samt KRL og skoleledelse. I flere kommuner har finansieringen av utviklingsarbeid fortsatt med lokale midler. Satsingen har vært styrt av tre ulike politiske regimer. Dette har medført til dels store forandringer i oppbyggingen og finansieringen av deler av prosjektene. Et vesentlig spørsmål er om endringer underveis i prosjektet har medført en manglende imøtekommelse av behovene for utviklingsarbeid og kvalitetsutvikling i ungdomsskolen. Dahl, Klewe og Skov (2004, s. 227) viser at ungdomsskolen i forhold til barneskolen er karakterisert ved blant annet: et dårligere skole- og læringsmiljø et dårligere fysisk læringsmiljø mindre samarbeid med foreldrene Datagrunnlaget Det er innsamlet kvantitative data gjennom studier av utvalgte skoler og kommuner, og kvalitative data i form av omfattende intervju- og spørreskjemaundersøkelser. Her er det foretatt strukturerte intervju med rektorer, lærere, foreldre og elevråd. Det kvalitative materialet har spilt en avgjørende rolle i analysen av det kvantitative breddematerialet. En del av spørreundersøkelsene var IKT-basert. Blant annet på grunn av for dårlig IKT-utstyr på skolene, medførte dette i flere tilfeller problemer, i form av lavere svarprosent etc. Likevel konkluderer sluttrapporten at breddeundersøkelsene gir et representativt bilde av kommunene og skolene i landet. Kollektivt eller individuelt orienterte skoler? En viktig samfunnsvitenskapelig innfallsvinkel til skoleledelse, i kollektivt eller individuelt orienterte skoler, er kvalitetsbegrepets kommunikative og/eller instrumentelle aspekt. Det kan og må diskuteres hva som er god kvalitet. Forenklet sagt handler det om en individuell og en kollektivt orientert forståelse for kvalitet. I "Sentral satsning møter lokalt mangfold" (2003, s. 17) heter det: Om satsingen blir for instrumentell, kan den dermed bidra til å sementere en eksisterende praksis, og det er ikke sikkert dette vil bidra til den kvalitetssatsingen som er ønskelig. Dahl, Klewe og Skov (2004) skiller mellom kollektivt orienterte skoler og ikke-kollektivt orienterte skoler. Forskerne hevder at en kollektiv organisering av skolen er positivt for elevenes læringsmiljø, elevenes læringsutbytte og lærernes arbeidssituasjon. På kollektivt orienterte skoler er det et godt forhold mellom lærerne og skolens ledelse. Lærerne og rektorene har en samlet forståelse og oppfatning av i hvilken retning skolen skal videreutvikles. Rektorene vektlegger pedagogiske ledelse knyttet til endringer i lærernes bruk av arbeidsmåter og organisering av lærernes arbeid. Samtidig er skolens ledelse pådrivere med hensyn til en systematisk evaluering av elevenes læringsutbytte, samtidig som lærernes arbeid også blir systematisk vurdert. Når mer enn 80 prosent av lærere samtidig svarer at deres arbeid ikke er systematisk evaluert, er dette bekymringsfullt. Vurdering og felles refleksjon er limet som binder skolekulturen sammen og danner grunnlag for Side 8

9 kvalitetsutvikling. Det konstateres i undersøkelsene at den skolebaserte evalueringen heller ikke er særlig utviklet. Sammenfattet peker resultatene på at en satsing mot en mer kollektiv organisering av skolen og en mer kollektiv tilrettelegging og gjennomføring av undervisningen, vil ha en rekke positive effekter på blant annet læreres arbeidssituasjon. I et lærende organisasjonsperspektiv er det ikke styring, men utvikling som står sentralt. En ensidig instrumentell forståelse kan og vil prege og motvirke en kommunikativ forståelse, samt begrense den lokale friheten til å definere kvalitet. Forskningen viser at lærere som tar et kollektivt ansvar for undervisningen hadde betydning for å gjøre skolen bedre. Gjennom et kollektivt ansvar fikk man blant annet til en kollektiv diskusjon omkring kvalitet på undervisningen. I rapporten vises det til ulike syn på læring som samsvarer med en respektiv individuell og en kollektiv forståelse av kvalitet. Gjennom begrepet taus kunnskap vises det til kunnskapens innvevde funksjon. Kunnskap kan bare erverves gjennom praksis og har dermed en kroppslig funksjon som ikke bare kan artikuleres gjennom språk og teoretiske eller abstrakte begrep. Kunnskap er kontekstrelatert. Det heter (s.19): Hva som er sant ( ) endrer karakter ( ) Begrepet livslang læring har sin opprinnelse fra en slik forståelse. Intensjonen i prosjektet handler også om en kollektiv holdning til kvalitet. Spørsmålene som trekkes videre i rapporten er om kollektive tilnærminger for å utvikle kompetanse er i samsvar med en individuell satsing på kompetanse. Eller ser vi kvalitetsutvikling på områder som ikke er så relevante for kvaliteten i skolen? Kanskje er det kvalitetssikring som igjen synes å dominere i den politiske og instrumentelle forståelsen av kvaliteten. Dette bidrar til føringer for hvordan skolen blir organisert i kommunene og påvirker direkte rektorers arbeidssituasjon. Utviklings- og forsøksarbeid blir ansett som et mer kollektivt rettet tiltak enn personlig og individuell kompetanseoppbygging i kjernefagene. Sentrale og lokale intensjoner og planer Sluttrapporten konkluderer med at det var et samsvar mellom intensjonen i satsingen og kommunenes planer. Satsingen er stort sett godt ivaretatt i kommunene. Men kommunene har i sine planer vektlagt utviklingsarbeid i større grad enn intensjonene fra statlig hold. Satsingen er ikke like synlig på skolenivå, det antydes at skolene har en annen prioritering av hva som er viktig for å oppnå god kvalitet. Hva har satsingen i skoler og kommuner gått til? Satsingen har forandret seg fra 2002 grunnet ny avgrensing og presisering av satsingen. Faglig oppdatering har fått større plass enn utviklingsarbeid. Det er signifikante forskjeller i satsningen i barneskolen og ungdomsskolen. Faglig oppdatering i basisfagene er lavt prioritert for lærerne på ungdomsskolen i skoleåret 2002/2003. Statens dreining underveis kan derfor til en viss grad ha ført satsningen bort fra ungdomsskolenes behov. Satser vi rett? Den fysiske og estetiske utformingen av skolen kan ha stor betydning for elevenes læringssituasjon. Bygningstilstanden vurderes som en begrensning, spesielt i ungdomsskolen. Det er vesentlig å utvikle tiltak som går på å utvikle fagkompetansen i basisfagene og å kunne gjennomføre tilpasset undervisning på den ene siden og tiltak som går på å gjøre noe med undervisningssituasjonen og læringsmiljøet på den andre. Satsing på IKT synes nødvendig, men regnes ikke som et vesentlig bidrag for å utvikle kvalitet. Ungdomsskolen har en sterk faglig forankring i basisfagene, men sliter med å tilpasse undervisningen til elevene. Et viktig Side 9

10 spørsmål er om satsingen har bidratt til å prioritere områder hvor behovet er stort og betydning for endring i ungdomsskolen er påtakelig. Endring og utvikling Datamaterialet i undersøkelsene viser hvordan satsingen har vært brukt, hvordan den vurderes avhenger i stor grad av generelle trekk ved de enkelte skolene. Det handler om hvor fleksible og endringsvillige skolene er, og i hvor stor grad de har, eller er i ferd med å videreutvikle, nye arbeids- og undervisningsmåter. Satsingen har i flere tilfeller vært bruk til å styrke eksisterende opplæringspraksis, ikke til endring. Dette handler i stor grad om lokal frihet i bruken av de økonomiske midlene. Det er tegn som tyder på at utviklingsorienterte skoler har hatt mest igjen for satsingen. For mer tradisjonelle orienterte skoler synes utviklingsarbeid å ha hatt størst betydning, men omprioriteringen av satsingen fra 2002 kan ha bidratt til å svekke trykket for omstilling og endring. Kvalitetssatsing og IKT Skolenes IKT-utstyr, tilgjengelighet og lærernes kompetanse innen IKT, har blitt tydelig forbedret i perioden. Det er store variasjoner i datamaterialet mellom de forskjellige skolene. Selv om satsingen er spesielt rettet mot ungdomsskolene, er det barneskolene som har satset mest på kompetanseutvikling. Dette viser at lokal frihet har betydd mer enn statlige føringer. Skolene satser der hvor behovet synes størst. Avsluttende refleksjoner Synet på kvalitet og kvalitetsutvikling konsentrerer seg rundt tiltak som går på gjennomføring av undervisning, og tiltak som kan møte den enkelte elev/lærer i dennes læringssituasjon. Det er også et behov for tiltak som kan styrke den faglige kompetansen, spesielt i norsk og mattematikk, først og fremst knyttet til det å utvikle andre undervisningsformer. I rapporten vises det til at i barneskolene er behovet for kompetanseoppbygging i basisfagene vektlagt, mens det i ungdomsskolene legges mest vekt på tiltak som kan føre til endret undervisningspraksis i forhold til tilpasset opplæring. Ungdomsskolen ser ut til å være mindre endringsorientert enn barneskolen. Staten har gjennom forandringer underveis i satsingen ikke prioritert ungdomsskolene på områder hvor behov for tiltak synes størst. Utfordringer Tradisjon og nytenkning i forskjellige skoletyper synes å forsterke behovet for den strategiske dialogen om skolens organisering og rektorenes arbeidsoppgaver. Å være i endring synes å være en forutsetning for kvalitetsutvikling. 86 % av lærerne mener det er et stort behov for å stille midler til disposisjon for besøk utenfor skolen, spesielt andre skoler. Dette peker i retning av to sentrale kilder til hva som kan bidra til kvalitet. a) Samarbeid mellom lærere og lærere og elever b) Innsikt erverves gjennom å hospitere, og gjennom videreutdanning. Begge deler kan sies å samle seg om den pedagogiske praksis. Det er den rektorene og lærerne først og fremst er opptatt av. Andelen av skoler som fikk midler til kompetanseutvikling vedrørende nye arbeidsmåter i undervisningen ble nesten halvert i 2002/2003 i forhold til det foregående skoleåret. I den offentlige debatten om skolen som en lærende organisasjon kan det konstateres et ideologisk skille mellom ulike ledelsesidealer. Utdanningsforbundet (2004) påpeker at debatten om lederidentiteter gir en pekepinn på endringene som har skjedd når det gjelder diskusjoner om utdanning og skoleledelse. Møller (2004) er opptatt av at hverdagspraksis og ledelse av læringsarbeid blir påvirket av de ulike måtene å "snakke om styring og ledelse på" Side 10

11 som omgir skolen. Dette "snakket om ledelse" kan omtales som ledelsesdiskurser. Forskeren uttrykker det slik (s.167) "Det snakkes i dag annerledes enn før om styring og ledelse i skolen. Opp mot en deltakerorientert diskurs om profesjonalitet, står en mer styringsorientert diskurs. Mens den deltakerorienterte varianten har utviklet seg fra yrkesprofesjonen, har styringsdiskursen sitt opphav hos arbeidsgivere med en vektlegging på regnskapsplikt og effektivitet." "Det kan synes som om den største svakheten ved det nye ledelsesidealet, er svekkelsen av fagets plass og betydning. I underveisrapport 2 vises til at mange enhetsledere - særlig skolefolk - synes de får for liten tid til sitt eget fag og det å holde seg faglig a jour. De oppfatter det som et problem både for sin egen utvikling og for muligheten for å løfte enheten faglig. Her er det et det relativt samsvar med rektorenes svar i Opinion (2004). 4 av 10 rektorer synes de i mindre eller ingen grad får støtte fra arbeidsgiver i sin rolle som pedagogisk leder. Rektorene er mer fornøyd med støtten de får i forhold til personalledelse og administrativ ledelse. Selv om rektorenes svar ikke direkte kan sammenliknes med funn i forskjellige vitenskapelige undersøkelser, gir det mening å reflektere/supplere ulike innfallsvinkler til problemstillinger som belyser rektorers oppfatning av egen arbeidssituasjon. Ovenstående framstilling kan tolkes som en dreining i tenkningen om sikring av kvalitet i skolen. Det legges ikke så mye vekt på utvikling gjennom økonomiske bidrag til utviklingsprosjekter, som det å skape incentiver ved å belønne de beste skolene og at det legges sterk vekt på lærernes kompetanse i sentrale basisfag. Litteratur Dahl,T., Klewe, L., Laudal, T. Molden, T. H., Skov, P. (2003): Sentral satsning møter lokalt mangfold. Underveisrapport 2. Evaluering av satsning på kvalitetsutvikling i grunnskolen SINTEF Teknologiledelse IFIM og Danmarks Pædagogiske Universitet Dahl, Thomas (2004a): Å ville utvikle skolen. Skoleeiers satsing på ledelse og rektors rolle. SINTEF Teknologiledelse IFIM Dahl,T., Klewe, L., Skov, P. (2004): En skole i bevægelse. Evaluering af satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Laudal, T. og Skov, P. (2002): Evaluering av satsning på kvalitetsutvikling i grunnskolen Underveisrapport 1. SINTEF Teknologiledelse IFIM og Danmarks Pædagogiske Universitet Opinion (2004): Rektorers syn på egen arbeidssituasjon og skole. Rapport utarbeidet på oppdrag fra Utdanningsforbundet Møller, Jorunn (2004): "Lederidentiteter i skolen". Universitetsforlaget, Oslo. Roald, K. (2003): Ungdomsskoler som lærende organisasjoner. Når lærere, elever, foreldre og lokalmiljø utvikler et lærende fellesskap. Utgitt i Bedre Skoles småskriftsserie nr. 5., Utdanningsforbundet Utdanningsforbundet (2004): To-nivåkommuner og konsekvenser for barnehagen og skolen. Temanotat 2004/6. Utdannings- og forskningsdepartementet (2004): St.meld. nr. 30 "Kultur for læring". For øvrig vises til kortrapporten: Dahl,T., Klewe, L., Skov, P. (2004): Norsk skole i utvikling, men i ujevn takt. Noen momenter fra evalueringen av kvalitetsutviking i grunnskolen SINTEF Teknologiledelse IFIM og Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Side 11