Bachelor i sykepleie Høgskolen i Sør-Trøndelag Avdeling for sykepleierutdanning

Transkript

1 Rapport fra tilsynssensor Bachelor i sykepleie Høgskolen i Sør-Trøndelag Avdeling for sykepleierutdanning Studieåret 2012/2013 Tilsynssensor Førstelektor Anne-Grethe Naustdal 1

2 Innhold 1.0 INNLEIING SKILDRING AV KORLEIS ARBEIDET ER GJENNOMFØRT HSYK1002 MIKROBIOLOGI OG HYGIENE, 5 STP LÆRINGSUTBYTTE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER PENSUM VURDERINGSFORM BSP17 ANATOMI, FYSIOLOGI OG BIOKJEMI, 10 STP LÆRINGSUTBYTTE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER PENSUM VURDERINGSFORM BSP21 SYKDOMSLÆRE OG FARMAKOLOGI, 9 STP LÆRINGSUTBYTTE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER PENSUM VURDERINGSFORM SAMANDRAG OG ANBEFALINGAR FOR VIDARE ARBEID REFERANSAR 17 2

3 1.0 Innleiing Eg vart oppnemnd som tilsynssensor for Bachelorutdanning i sykepleie ved Høgskulen i Sør- Trøndelag (HiST) i mars HIST sitt formål med tilsynssensorordninga er ein del av arbeidet med å sikre at: de vurderingsformer og -prosesser som benyttes er tilstrekkelige med tanke på intensjonene for studiene. studentenes kunnskaper og ferdigheter blir prøvet og vurdert på en upartisk og faglig betryggende måte undervisningsformer og vurderingsformer er tilpasset kvalifikasjonskravene som er stilt i planene for utdanningen grader oppnådd ved HiST holder god standard sammenliknet med tilsvarende grader oppnådd ved andre utdanningsinstitusjoner. (Retningslinjer for bruk av tilsynssensor pr ) Oppnemninga som tilsynssensor er for 3 år. I mitt tredje år som tilsynssensor har eg fått fylgjande oppdrag: «Som tilsynssensor hos oss vil vi nå be deg se på de naturvitenskaplige emnene i vår studieplan; forventet læringsutbytte og eksaminering. I første studieår (kull 2012) ønsker vi tilbakemelding på emnene 7BSP17, anatomi, fysiologi og biokjemi samt HSYK1002, mikrobiologi og hygiene. Medikamentregning og legemiddelhåndtering holdes utenfor denne gang. I andre studieår (kull 2011) ønsker vi tilbakemelding på emnet 7BSP21, sykdomslære og farmakologi, forventet læringsutbytte og eksaminering. «Rammeplan for sjukepleiarutdanninga (Kunnskapsdepartementet 2008) har definert medisinske og naturvitskaplege emne (45 stp) som eit av fire hovudemne i utdanninga. Emne består av Mikrobiologi, infeksjonssjukdommar og hygiene (9stp), Anatomi, fysiologi og biokjemi (12stp) og Generell patologi, sjukdomslære og farmakologi (24stp). Det er opp til den enkelte høgskule/universitet å bestemme korleis dette emnet skal organiserast i studie. Ved HiST ligg pr. d.d. undervisning og eksamen i Mikrobiologi og hygiene (5stp) og Anatomi, fysiologi og biokjemi (10stp) i 1.semester av utdanninga og Sjukdomslære og farmakologi (15stp) i 3. og 4.semester av utdanninga. Dei resterande 15 stp er fordelt på Medikamentrekning og legemiddelhandtering (5stp) og er elles integrert i sjukepleiefaglege emne (10 stp). 3

4 2.0 Skildring av korleis arbeidet er gjennomført Dokument knytt til tilsynet er tilsendt elektronisk og elles informasjonen som ligg tilgjengeleg på Itslearning nytta. Fylgjande dokument ligg til grunn for denne rapporten: Studieplan for 3-årig sykepleierutdanning Høgskolen i Sør-Trøndelag. Bachelorprogram. Kull Godkjent i avdelingsstyre Revidert sist juli Studieplan for Bachelor i sykepleie. Høgskolen i Sør-Trøndelag. Kull Studieåret Godkjent i avdelingsstyre 16.mars Pensumlitteratur - Bachelor i Sykepleie. 2012/2013 HSYK1002 Mikrobiologi og hygiene o Ordinær eksamen i mikrobiologi og hygiene Kull 2012 o Resultatfordeling o Sensorveiledning o Undervisningsoversikt o Dokument/informasjon på Itslearning for kull BSP17 Anatomi, fysiologi og biokjemi o Ordinær eksamen i Anatomi, fysiologi og biokjemi Kull 2012 o Resultatfordeling o Sensorveiledning o Sensorrapportar o Undervisningsoversikt o Dokument/informasjon på Itslearning for kull BSP21 Sykdomslære og farmakologi o Ordinær eksamen i Sykdomslære og farmakologi Kull 2011 o Resultatfordeling o Sensorveiledning o Sensorrapportar o Undervisningsoversikt o Dokument/informasjon på Itslearning for kull 2011 o Ny og utsett eksamen i Sykdomslære og farmakologi Kull 2011 o Resultatfordeling o Sensorveiledning Eg har studert alle dokumenta knytt til oppdraget og søkt å sjå og vurdere korleis læringsutbytte, undervisnings- og læringsformer, pensum og vurderingsform heng saman. Dette vil eg gjere greie for i eigne kapittel der eg tar for meg desse tema; Kap. 3.0 Mikrobiologi og hygiene, Kap. 4.0 Anatomi, fysiologi og biokjemi og Kap. 5.0 Sykdomslære og farmakologi. I kapittel 6.0 gjev eg ei samla vurdering og tilråding for vidare arbeid. 4

5 I tillegg til å studere tilsendte dokument og informasjon tilgjengeleg via Itslearning har eg i arbeidet også valt å studere korleis faga vert undervist i. På læringsplattformen Itslearning har eg funne informasjon om undervisningsopplegg, forelesingsnotat, ressurslitteratur og studiehefter. Ved min eigen arbeidsplass, Høgskulen i Sogn og Fjordane, har min kollega, førstelektor og lege Lars Kyte, arbeidd mykje med å utvikle dei naturvitskaplege emna i vår sjukepleiarutdanning. Eg har nytta Lars Kyte som diskusjonspratnar i deler av arbeidet. Eg vil også trekke inn referansar til mellom anna to vitskaplege artiklar om dette tema der Kyte har vore hovudforfattar: Kyte L, Kleiven O og Elzer T.A. (2009) Medisinske og naturvitenskaplige emner i sykepleierutdanningen. Sykepleien Forskning 2; 4: Kyte L, Kleiven O, Elzer T.A. og Kvigne K. (2011) Medisinske og naturvitenskaplig kunnskap i sykepleiepraksis. Sykepleien Forskning 4; 6: I innleiinga til studieplanen er det god oversikt over dei ulike vurderingsordningane knytt til kvart emne. Vurderingsordninga er nærmare skildra i den einskilde emneplanen. Emneplanane inneheld oversikt over både læringsutbytte, innhald, arbeids- og læringsaktivitetar, vurderingsordningar og pensum. Slik oppfyller ein krava til kva ein studieplan skal innehalde i NOKUT si forskrift 2.1 om Standarder og kriterier for akkreditering av studier på lavare grads nivå. Med all nødvendig informasjon samla i studieplanen er det lett å få oversikt over studie og slik vurdere samanhengen mellom dei ulike delane. 3.0 HSYK1002 Mikrobiologi og hygiene, 5 stp. 3.1 Læringsutbytte Læringsutbytte i emne er formulert som eit kunnskapsmål og eit ferdigheitsmål. Mi vurdering er at desse to læringsutbytta er noko «generelt» formulert. Innhaldsoversikten og pensumlista gjev studentane retning for kva dei skal kunne etter fullført emne. Ei for «generell» formulering av læringsutbytte kan gjere det vanskeleg å nytte læringsutbytteformuleringane som retning i undervisninga og slik gje studentane hjelp i læringsprosessen. Når ein vel å dele læringsutbytta opp i høve kvalifikasjonsrammeverket sine føringar saknar eg at generell kompetanse også vert med. I fylgje tilbakemelding Høgskulen i Sogn og Fjordane (HiSF) har fått frå NOKUT (knytt til godkjenning av studieplan i Master i samhandling innan helse- og sosialtenester i 2012), så skal alle emne ha 5

6 læringsutbytte som er relevante for kunnskap, ferdigheiter og generell kompetanse. Ein står fritt til å velje å nytte tredelinga på emnenivå, men alle tre kompetanseområda skal vere med i alle emne. I dette faget kunne ein f.eks. trekt inn at studentane skal ha kunnskap om omgrep og terminologi innan mikrobiologi og hygiene for å kunne delta i faglege diskusjonar om temaet med andre helsearbeidarar. 3.2 Undervisnings- og læringsformer I oversendinga av dokumenta frå HiST fekk eg eit notat med oversikt over undervisningsopplegget. Det er 12 undervisningstimar i emne + 2 timar repetisjon. Eg kan ikkje finne ein slik informasjon om undervisningsopplegget tilgjengeleg for studentane på Itslearning. Eg vil anta at dette er informasjon som kan vere nyttig for studentane for å gje dei eit heilskapleg bilde av undervisninga i emne. PowerPoint presentasjonar nytta i forelesing ligg tilgjengeleg på Itslearning. Det er også positivt at der i tillegg ligg tips til ressurslitteratur og «gamle» eksamensoppgåver med sensorrettleiing. På oversikten eg har fått om undervisninga står det at det også er tilrettelagt med Quis-spørsmål og digital arbeidsbok. Dette har eg ikkje funne på Itslearning. I emneplanen står det at emnet sitt innhald er integrert i PBL-arbeid 1-3 og ferdigheitstrening 1-5. Det er litt vanskeleg å finne informasjon om desse øvingane og korleis mikrobiologi og hygiene vert integrert i undervisninga. I mappa Mikrobiologi og hygiene kan eg ikkje finne slik informasjon. I mappa «Praktiske ferdigheiter i sykepleie» finn eg ein situasjonsbeskriving som integrera mikrobiologi og hygiene, men eg saknar ein heilskapleg oversikt over ferdigheitstrening 1-5 som det vert vist til. Kanskje ligg det der, men for ein «utanforståande» er det ikkje så enkelt å finne den. Å integrere faget mikrobiologi og hygiene inn i ferdigheitstrening på ferdigheitslaboratoriet vurderast til å vere ei god ordning. Studentane er heilt ferske og dei fleste vil ha lite praksiserfaring og dermed ikkje ha konkrete situasjonar å relatere lærestoffet til. Det vil truleg lette læreprosessen å få kopla teori og praksis på denne måten i og med at faget kjem så tidleg i studieforløpet. Undervisningsomfang er i samsvar med tal studiepoeng på emne. 6

7 3.3 Pensum Pensum synast å vere i godt samsvar med emne sitt innhald. 3.4 Vurderingsform Vurderingsforma er ein skriftleg skuleeksamen på 3 timar med to interne sensorar, karakterskal A-F. Vurderingsforma vurderast å stå godt i samanheng med innhald, pensum og undervisnings- og læringsformene i emne. Ein skuleeksamen på 3 timar på eit 5 studiepoengsfag kan imidlertid vere i litt for stort omfang. Til samanlikning er 7BSP17 Anatomi/fysiologi og biokjemi (10 stp) sin eksamen på 4 timar. Nasjonalt kan ein sjå at mange (65,5 % i 2008) utdanningsstadar har slått saman faget Mikrobiologi med eksamen i Anatomi/fysiologi og biokjemi (Kyte et.al 2009). Studentane i kull 2012 skulle svare på 11 spørsmål som alle er prosentvis vekta. Eksamensoppgåvene er klart formulerte og godt forankra i pensum og står godt i høve innhaldet i emne. Det som kan gjere oppgåvene enda tydlegare er bruken av spørjeorda. Spørjeorda gjev føringar for kor djupt ein ynskjer studentane skal gå i svara sine. Det fylgjer ei detaljert sensorrettleiing med eksamenen. Når ein ser på kva det vert spurd om (slik eg oppfattar det) og kva sensorrettleiinga seier, så kan ein sjå at det kanskje ikkje alltid samsvarar heilt. Eit eksempel er oppgåve 6b. Spørsmålet er: Hvordan kan helsepersonell hindre smittespredning på sjukehus? Sensorrettleiinga viser til utføring av god handhygiene her som einaste tiltak. Dette spørsmålet har mange fleire svar som bruk av smitteutstyr som stellefrakk, skovertrekk, munnbind, desinfeksjon av utstyr m.m. Det viktigaste enkelttiltaket er det kanskje ein meinar å spørje etter? Det er viktig å sikre presise spørsmål og at sensorrettleiinga står i samsvar. Spørsmål 8b: Hvorfor er det viktig å utføre håndhygiene etter bruk av hansker? Ut i frå sensorrettleiinga kan det her vere meir presist å spørje på fylgjande møte: Forklar hvorfor det er.. Då vert det meir samsvar med det sensorrettleiinga legg for føringar til studentane sine svar. I oppgåve 9 a og b er det godt samsvar mellom det ein spør etter og sensorrettleiinga. I oppgåve 11c kunne ein også med fordel hatt fylgjande formulering: «Forklar når håndhygiene skal foretas». Det er viktig at studentane ser når det forventast korte svar og når det forventast meir utgreiing. 7

8 Det er vanskeleg å sjå direkte samanhengen mellom vurderingsordninga og læringsutbytte pga av den generelle forma læringsutbyttebeskrivingane har. Eksamensoppgåvene er formulert slik at studentane både får synt ferdigheiter med å kunne gjengje kunnskap og det å kunne forstå og forklare samanhengar. Opplysningane som ligg tilgjengeleg i studieplanen og på Itslearning gjev ein klar indikasjon på at studentane er godt informert om vurderingsordninga. Studentane kan også finne tidlegare eksamensoppgåver med sensorrettleiing, noko som sannsynlegvis gjer studentane godt førebudde på eksamensforma. Av 193 studentar møtte 186 opp til eksamen og dette indikerar at studentane er godt informert. Vurderinga av eksamenssvara er gjort av to interne sensorar og dette skal vere tilstrekkeleg til å sikre ei upartisk og fagleg god vurdering. Heile karakterskalaen er tatt i bruk. 10 studentar fekk A, 52 B, 66 C, 40 D og 13 E. Fem studentar strauk og dette utgjer kun 3 % av studentane. Resultata vurderast å vere gode med ein snittkarakter på C. Det ligg ei mappe på itslearning som heiter Evaluering, men førebels ligg der ikkje emneevalueringar. Evalueringa frå studentar og lærarar oppfattar emne må også tilleggast vekt i det vidare utviklingsarbeidet. 8

9 4.0 7BSP17 Anatomi, fysiologi og biokjemi, 10 stp. 4.1 Læringsutbytte Læringsutbytte i emne er formulert som kunnskapsmål og ferdigheitsmål og vurderast å stå godt i forhold til innhald og pensum i emne. På same måte som under emne Mikrobiologi og hygiene, så saknar eg læringsutbytteformuleringar knytt til generell kompetanse. Læringsutbytte knytt både til formidling av sentralt fagstoff og utveksling av sysnspunkt kring faget jf. Kvalifikasjonsrammeverket sine formuleringar i 1.syklus. 4.2 Undervisnings- og læringsformer Det ligg etter mi vurdering litt lite informasjon om undervisningsopplegget på itslearning. Det ligg ein oversikt over kven som har ansvar for emne, kven som underviser, pensum og eksamen. I oversendinga av dokumenta frå HiST fekk eg eit notat med oversikt over undervisningsopplegget. Det er 37 undervisningstimar inkludert 4 timar repetisjon. PowerPoint presentasjonar nytta i forelesing ligg tilgjengeleg på itslearning. I tillegg ligg der tips til ressurslitteratur og «gamle» eksamensoppgåver med sensorrettleiing. I notat om undervisningsopplegget står det at det til kvart emne vert lagt ut kontrollspørsmål til studentane som grunnlag for kva som forventast vidare i eksamen. På Itslearning kan eg finne studiespørsmål tilhøyrande pensumboka «Menneskekroppen» og eg antar at det må vere desse oppgåvene det her vert vist til. Det kunne kanskje ha hjelpt studentane at faglærar tok ein gjennomgang av kven av desse spørsmåla som er mest relevante knytt til eksamen. Det er eit stort pensum som skal lærast på 2 månadar. Studentane kan kanskje trenge noko rettleiing i kva som er mest relevant å kunne med tanke på sjukepleiarrolla dei utdannar seg til. Dette er ei stor pedagogisk og fagleg problemstilling. Det er eit interessant tema å diskutere i fagmiljøet i alle fall: Skal studentane lære «alt» eller skal ein spisse kunnskapen meir mot det som er direkte relevant for yrket ein utdannar seg til? Når det gjeld læringsformer kan ein i dette faget vurdere om nokre av forelesingstimane kunne ha vore erstatta med Omvendt undervisning Flipped Classroom ( Kort fortalt går det ut på at studentane f.eks. går igjennom lærestoffet heime, enten ved å lese pensum eller via korte videosnuttar eller videoforelesingar som er lagt ut på Itslearning. Då kan undervisningstimane nyttast til meir konkret rettleiing av studentane i dei delane av fagstoffet som 9

10 dei syns er vanskeleg å forstå. Studentane må ha jobba med stoffet på førehand for å få utbytte av denne undervisningsforma. Det er studentane som sjølv stiller spørsmål og lærar er tilgjengeleg for rettleiing. Ved HiSF har ein den siste tida nytta denne metoden i alle dei naturvitskaplege faga og tilbakemeldingane frå studentane er gode. De skriv at de nyttar spørjetimar som del av undervisningsopplegget, så kanskje har de delar av dette inne alt. De kan vurdere om ei slik undervisningsform i så fall bør sterkare inn for å hjelpe studentane i læringsprosessen. Det å heile tida reflektere over kva som skal til for at studenten skal nå læringsutbytta i faget/emnet står sentralt. Denne refleksjonen vert av Raaheim (2011) trekt fram som essensiell for å nå fram til den enkelte student der han er og søkje å utvikle han vidare. Studentaktive læringsformer kan vere eit godt pedagogisk verktøy, som kan bidra til å fremje studentane si læring både i utdanninga og i eit livslangt læringsperspektiv (Dysthe 2006, Raaheim 2011). Ei slik endring vil såleis kunne styrkje det å oppfylle læringsutbytta i emne og for studieprogrammet i heilskap. I studien til Kyte et.al (2011) kom det fram at medisinske og naturvitskaplege kunnskap vert vurdert som viktig for kvalitet og fagleg tryggleik i sjukepleiarane sin praksis. Spesielt trakk sjukepleiarane fram at kunnskap som bidrar til forståing oppfattast som viktigare enn detaljkunnskap og dette kan vere verdt å merke seg når ein skal planlegge undervisning, lærings- og vurderingsformer i desse emna. 4.3 Pensum Pensum er relevant og synast å vere i samsvar med emne sitt innhald. 4.4 Vurderingsform Vurderingsforma er ein skriftleg skuleeksamen på 4 timar med ein intern og ein ekstern sensor, karakterskal A-F. Vurderingsforma vurderast å vere godt eigna til å teste studentane sine kunnskapar i emne. Det som eg ser som ei utfordring i denne eksamenen er kor detaljert kunnskap ein skal spørje etter. I fylgje min kollega Kyte ved HiSF, så ligg Hist på eit litt meir detaljert nivå enn det vi legg oss på. Eit eksempel er oppgåve 1b «Proteiner lages i alle celler. Beskriv hvordan.» Kor relevant kunnskap dette er for ein sjukepleiar på bachelornivå, kan ein stille spørsmål ved. 10

11 Spørsmåla som vert stilt vert i hovudsak vurdert som gode, men sensorrettleiinga legg lista ganske høgt i høve detaljkunnskap. På lik linje med det som vart påpeika under HSYK1002 Mikrobiologi og hygiene, vert det også her viktig å sjå på kva ein spør om og korleis ein spør. Det er ikkje alltid at sensorrettleiinga sine svar samsvarar med spørsmålsstillinga. Eksempel: Oppgåve 5 a) «Hvordan foregår gassutvekslingen i lunger og vev?» I sensorrettleiinga ser det ut som ein forventar at studentane skal forklare korleis gassutvekslinga foregår. Det vert også trekt fram at det er eit pluss om studenten trekk fram moment det ikkje er direkte spurd etter. Ein slik praksis gjer det nok vanskelegare for studentane å vite korleis ein skal svare på eksamensoppgåvene. Det er fleire eksempel på det same i dette eksamenssettet, f.eks. oppgåve 5c der ein kort og greitt spør «Hvor ligger respirasjonssenteret?» I tillegg til det konkrete svaret vert det skrive at studentane får pluss for å ta med korleis respirasjonssenteret vert styrt, men dette er det altså ikkje spurd etter. I sensorrettleiinga står der fleire plassar kva studentane må ha med. Men kva betyr eigengleg dette «må ha med»? Får studenten ingen poeng om han ikkje skriv akkurat dei poenga som vert satt opp i sensorrettleiinga? F.eks. står det i oppgåve 1b fylgjande i sensorrettleiinga: «I besvarelsen må følgende vere med: «Punktene 1,3,4,6 og 7. og pluss for begrepene også vere med, f.eks. transkripsjon. Pluss om begrepet anti-kodon og enzymet RNA-polymerase nevnes.» Eg finn denne måten å skrive sensorrettleiing på noko uklar, og anbefalar at de vurderer praksisen. Det er viktig at det vert samsvar mellom kva ein spør etter og kva faglærar forventar at studentane svarar. No er inntrykket at sensorrettleiinga krev meir kunnskap enn nokre av oppgåvene sin ordlyd/kva det faktisk vert spurd etter. I læringsutbytta for emne er det retta fokus på både det å ha kunnskap og det å kunne anvende kunnskapen. Kanskje bør de vurdere å integrere ferdigheitsmåla betre i høve til spørsmåla ein stiller til eksamen? Det kan vere positivt å prøve å relatere spørsmåla betre til sjukepleiar sitt fokus. Anatomi, fysiologi og biokjemiundervisninga kjem tidleg i studie og det er mange nye omgrep og framandord som skal lærast (Kyteet.al 2009). Det å gje studentane pasienteksempel å relatere stoffet til, kan bidra til å gjere det lettare å huske kunnskapen. Opplysningane som ligg tilgjengeleg i studieplanen og på Itslearning gjev ein klar indikasjon på at studentane er godt informert om vurderingsordninga. Studentane kan også finne tidlegare eksamensoppgåver med sensorrettleiing, noko som sannsynlegvis gjer studentane godt førebudde på eksamensforma. Av 202 studentar møtte 191 opp til eksamen og dette indikerar at studentane er godt informert. 11

12 Vurderinga av eksamenssvara er gjort av ein ekstern og ein intern sensor. På grunn av eit stort tal studentar har det vore fleire sensorgrupper i arbeid. Ei upartisk og fagleg god vurdering skal vere sikra med denne ordninga. Heile karakterskalaen er tatt i bruk. 5 studentar fekk A, 14 B, 56 C, 39 D og 39 E. 38 studentar strauk og dette utgjer 20 % av studentane. Resultata vurderast å vere i det nedre sjiktet med ein snittkarakter på D. Ein strykprosent på 20 % i Anatomi, fysiologi og biokjemi kan umiddelbart høyrest mykje ut, men dette er kun 5 % over det ein nasjonalt kan sjå (Kyte L 2009). Samla sett er eg likevel bekymra for at fleirtalet av studentane ligg i den nedre delen av karakterskalaen. Sjukepleiarar trekk fram kunnskap i naturvitskaplege emne som sentral i forhold til observasjonar og vurderingar som skal foretas dagleg i møte med pasientar (Kyte L 2011) og det kan få alvorlege konsekvensar for pasientsikkerheiten om framtidige sjukepleiarar har liten kunnskap på dette område. Eg lurer på om ei av årsakene til den forholdsvis lave snittkarakteren kan ligge i det at Anatomi, fysiologi og biokjemi og Mikrobiologi og hygiene eksamen ligg med berre 8 dagars mellomrom. Mikrobiologi og hygiene kjem fyrst (1.nov). dette faget er på 5 stp og har eit meir avgrensa pensum. Her har dei same studentane fått eit langt betre resultat med snittkarakter på C og strykprosent på 3%. Dei same studentane går så opp til eksamen i Anatomi, fysiologi og biokjemi 8.november og får ein snittkarakter på D og strykprosent på 20%. Det er lett å tenke at studentane har «tatt eit fag om gangen», noko ein veit studentar ofte gjer. Kanskje har dei funne det vanskeleg å lese parallelt på desse to faga, og Mikrobiologi og hygiene kan slik ha fått mest merksemd. Om dette kan vere ei muleg årsak, kan det vere at de skal vurdere å slå saman desse to emna til eit 15stp emne og ha felles eksamen. Det ligg ei mappa på Itslearning som heiter Evaluering, men førebels ligg der ikkje emneevalueringar. Korleis studentar og lærarar oppfattar og evaluerer emne må også tilleggast vekt. 12

13 5.0 7BSP21 Sykdomslære og farmakologi, 9 stp. 5.1 Læringsutbytte Læringsutbytte i emne er formulert som ei setning. Det er ei uklar formulering av læringsutbytte. Dette er justert i studieplanen for 2012, så eg går ikkje nærmare inn på dette her. Uansett er det viktig å ta dette med i den vidare vurderinga i emne, då ei slik generell formulering kan ha gitt studentane lite retning for læringsarbeidet. 5.2 Undervisnings- og læringsformer Emnet starta 14. februar 2011 med ein introduksjon til emnet. Denne introduksjonen ligg tilgjengeleg på Itslearning, og er det eg kan finne av informasjon om emnet. Eg saknar ein litt betre oversikt over kven som har ansvar for emne, kven som underviser, pensum og eksamen. Det står kanskje i PP ane, men dei er vanskeleg å lese i og med at den ikkje ligg ut i full tekst (som notatsider med fire bilde på kvart ark ikkje muleg å sjå all tekst). I oversendinga av dokumenta frå HiST fekk eg eit notat med oversikt over undervisningsopplegget. Det er 86 undervisningstimar inkludert 3 timar repetisjon. PowerPoint presentasjonar nytta i forelesing ligg tilgjengeleg på Itslearning. I tillegg ligg der «gamle» eksamensoppgåver. Det ligg ei sensorrettleiing der, men den er knytt til ny/utsett eksamen som dei fekk Det kunne med fordel ha blitt lagt ut oppgåvesett med gamle eksamensoppgåver og tilhøyrande sensorrettleiingar. I studieplanen står det at det vert nytta forelesingar, bruk av nettbasert læringsressursar, PBL-arbeid og ferdighetstrening, oppgåveløysing og eigne studiar som arbeidsform og læringsaktivitet. På Itslearning finn eg forelesingsnotat og nokre videoforelesingar. Eg starta med å sjå på PBLoppgåvene knytt til 1.studieår, og kunne ikkje sjå korleis sjukdomslæra var integrert her. Ein ny sjekk i studieplanen viser meg veg inn til PBL-oppgåver knytt til 7BSP22 Sykepleie 2.studieår. Eg må ta eit forbehald om at der kan ligge informasjon som eg ikkje har funne, sett eller forstått rett. Det er eit stort pensum som skal lærast og slik sett er det bra at emne er fordelt på to semester, men det gjer det også meir krevjande. Slik eg forstår det er det fyrst i 3.semester at studentane får arbeide med kopling mellom sjukdomslære og sjukepleie i PBL- oppgåvene. Kanskje bør det vurdere å få dette integrert frå emne sin start (no har de lagt opp studieplanen for neste kull, så eg brukar ikkje mykje 13

14 tid på dette her). I og med at emne går over lang tid kan det vere ekstra viktig med god skriftleg informasjon om emne, slik at studentane har den tilgjengeleg for disponering av arbeidet. Når det gjeld læringsformer vil eg også i dette emne be dykk om å vurdere om noko av undervisninga kunne retta seg meir mot studentaktive læringsformer. Syner til meir klargjering kring dette i kapittel Pensum Pensum er relevant og synest å vere i samsvar med emne sitt innhald. 5.4 Vurderingsform Vurderingsforma er ein skriftleg skuleeksamen på 5 timar med ein intern og ein ekstern sensor, karakterskal A-F. Vurderingsforma vurderast å vere godt eigna til å teste studentane sine kunnskapar i emne. Det er ikkje noko å utsetje på eksamensoppgåvene verken på ordinær eksamen eller ny/utsatt eksamen. Det vert spurd etter relevant kunnskap som ein sjukepleiar bør kunne. Det er bra samsvar mellom spørsmål og svara i sensorrettleiinga. Det einaste eg har å påpeike er at de kan vurdere å bruke «Forklar» før spørsmålsstillinga «Hvordan». «Forklar hvordan» oppfattar eg som meir presist i forhold til dei svar sensorrettleiinga legg opp til. Opplysningane som ligg tilgjengeleg i studieplanen og på Itslearning gjev ein klar indikasjon på at studentane er godt informert om vurderingsordninga. Studentane kan også finne tidlegare eksamensoppgåver med sensorrettleiing, noko som sannsynlegvis gjer studentane godt førebudde på eksamensforma. På ordinær eksamen møtte 187 av 203 oppmeldte studentar opp til eksamen og dette skulle indikere at dei fleste studentane er godt nok informert. Det er litt mindre oppmøte her enn ved dei to andre eksamenane eg har vurdert. Ved ny/utsett eksamen møtte 82 av 98 studentar opp. 14

15 Vurderinga av eksamenssvara er gjort av ein ekstern og ein intern sensor. På grunn av eit stort tal studentar har det vore fleire sensorgrupper i arbeid. Ei upartisk og fagleg god vurdering skal vere sikra med denne ordninga. Heile karakterskalaen er ikkje nytta. På ordinær eksamen fekk ingen av dei 187 studentane fekk A, 1 student fekk B, 21 C, 40 D og 36 E. 89 studentar strauk og dette utgjer heile 48 % av studentane. På ny/utsett eksamen er resultata nesten like dårlege med ingen A, 5 B, 12 C, 21 D og 17 E. 27 studentar strauk på denne eksamenen og snittkarakteren var på D. Resultata er vel å oppfatte som alarmerande dårleg. Ein strykprosent på 48 % i Sjukdomslære og farmakologi ligg langt over det ein nasjonalt kan sjå i dette fagområde(kyte et.al 2009). Kyte et.al (2009) syner til ein strykprosent nasjonalt på ca. 8 % i dette fagområde. Som eg skreiv under kapittelet om Anatomi, fysiologi og biokjemi, så kan pasientsikkerheiten stå i fare om framtidige sjukepleiarar har liten kunnskap om dei naturvitskaplege emna, der sjukdomslære og farmakologi står sentralt. I arbeidet med å kartlegge årsakar til dette dårlege resultat vert det viktig å få fram både studentane og lærarane sine vurderingar av emne i sin heilskap. I mappa på Itslearning som heiter Evaluering, ligg der eit referat frå eit gruppekontaktmøte som tek fram nokre av dei utfordringane studentane meiner dei har møtt knytt til avvikling av dette emne. Eg reknar med at det finst ei emneevaluering frå lærar og studentar, som kan utdjupe dette bildet. Dette kan vi sjå nærmare på under tilsynsmøtet. Oppsummert vil eg seie at læringsutbytte er litt uklart formulert i dette emne, men pensum, innhald og vurderingsform inkl. eksamensoppgåver er av god kvalitet. Mi vurdering er at ein truleg må sjå på det pedagogiske opplegget i dette emne. Korleis vert f.eks. case og eksempel frå praksis nytta inn i undervisninga for å gje studentane knaggar å henge kunnskapen på (Kyteet.al, 2009). Korleis legg ein vekt på å få fram kunnskap som gjev forståing av samanhengar i staden for mykje fokus på detaljprega kunnskap (Kyte et.al 2009)? Kyte et.al (2009) argumenterar for at utdanningane i større grad må ta omsyn til sjukepleiarane sitt behov for forståing av samanhengar. Kanskje får ein dette betre fram ved bruk av meir studentaktive læringsformer og at ein søkjer å integrere dei naturvitskaplege faga enda meir til sjukepleieundervisninga. Eg vil i alle fall oppmode om at de ser på det pedagogiske opplegget knytt til dette emne, og så kan det vere fleire ulike løysingar for å få snudd dette bildet. 15

16 6.0 Samandrag og anbefalingar for vidare arbeid Studieplanen for 2012 er framstilt på ein måte som får tydeleg fram studie sitt forventa læringsutbytte, innhald, arbeidsformer og læringsaktivitetar, vurderingsordning og pensum. Rammeplanen sine krav i høve dei naturvitskaplege emna er oppfylt ved at tal studiepoeng er implementert og læringsutbytte knytt til fagområde vurderast å vere tilpassa bachelornivå (1. syklus) i nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Noko arbeid står likevel igjen her i høve det å også gjere tydeleg krava til generell kompetanse i dei naturvitskaplege faga. Innhald og oppbygging synes å vere relatert godt til læringsutbytta. I og med at Studieplan for 2011 alt er revidert, kjem eg ikkje med meir kommentarar knytt til denne enn det eg har gjort under kapittel 5.0. Pensum synes godt samansett og i samsvar med læringsutbytta og innhald i emna. Hovudinntrykket mitt er også at sjølve vurderingsordningane er tilpassa emna. Kunnskapane og ferdigheitane i dei naturvitskaplege faga vurderast til å eigne seg godt for testing gjennom denne type tradisjonell eksamen. Praktisk eksamensgjennomføring og sensurordning vurderast å vere solide og trygge. Det som gjev grunn til bekymring er den forholdsvis lave snittkarakteren på 7BSP17 Anatomi, fysiologi og biokjemi og ved 7BSP21 Sykdomslære og farmakologi. Ved 7BSP21 Sykdomslære og farmakologi er også strykprosenten høg. Det er grunn til å sjå nærmare på kva som kan vere årsaksfaktorar knytt til resultatet i desse to emna. Mi vurdering er at det kan vere grunn til å sjå nærmare på det pedagogiske undervisningsopplegget i begge emna. Eg anbefalar også at ein ser på om det kan slå betre ut for læringsresultatet i 7BSP17 Anatomi, fysiologi og biokjemi om ein slår dette emnet saman med HSYK1002 Mikrobiologi og hygiene. Førde 25.april 2013 Anne-Grethe Naustdal Tilsynssensor 16

17 7.0 Referansar Dysthe, O. (2006). Undervisning- og vurderingsformer: pedagogiske konsekvenser av Kvalitetsreformen. [Oslo], NIFU STEP. Kunnskapsdepartementet (2008). Rammeplan for sykepleierutdanningen, Kyte L, Kleiven O., Elzer T.A. og Kvigne K. (2011). Medisinske og naturvitenskaplig kunnskap i sykepleiepraksis. Sykepleien Forskning 4 (6): Kyte L, Kleiven O., Elzer T.A. (2009). Medisinske og naturvitenskaplige emner i sykepleierutdanningen.sykepleien Forskning 2 (4): Raaheim, A. (2011). Læring og undervisning. Bergen, Fagbokforlaget. 17