VET-LSA (International Comparative Large Scale Assessment in Vocational Education and Training) En forstudie

Transkript

1 VET-LSA (International Comparative Large Scale Assessment in Vocational Education and Training) En forstudie Svein Michelsen og Ole Johnny Olsen Universitetet i Bergen Desember 2007 Etter oppdrag av Utdanningsdirektoratet i Norge

2 Innholdsfortegnelse Sammendrag...3 I. Innledende kommentarer...6 Utredningsoppdrag grunnlag og tilnærming...6 Bakgrunn...7 Prosjektets aktuelle situasjon en særegen problemstilling...9 II. Generelle problemstillinger...10 Prosjektets mål og motiv...10 Prosjektets grunnpremiss yrkesutdanningens sammensatte målsetning...12 Hva slags kompetanse kan måles? Hvordan kan den måles?...13 Operasjonelle definisjoner og instrumenter...17 Institusjonelle og individuelle betingelser for kvalitet i VET...20 Design...21 Konklusjon...22 III. Fire valgte yrkesfelt drøfting av norske og tyske forhold...23 Hva er et yrkesfelt? Hvilke fagområder er foreslått?...23 Car mechatronic...25 Electrician...26 Office clerk...27 Nursing...29 Konklusjon...32 IV. Særtrekk ved norsk VET...33 Et heterogent system...37 Oppsummering...38 V. Utvalgets plassering innenfor norsk VET...39 Alder...42 Nye læreplasser innen de utvalgte yrkesområdene...44 Konklusjon:...44 VI. Operasjonalisering av utvalg antall og geografisk spredning...45 Utvalgets størrelse et metodeproblem...46 Utvalgets geografiske spredning et arbeidsproblem...49 VII. Gjennomføring...51 Forskerressurser og organisering...51 Tilgang til feltet og forskningsrelasjoner

3 Sammendrag Problemstillinger og design Prosjektet LSA-VET er enestående i sine ambisjoner og sin tilnærming. Ambisjonen bak prosjektet er å utvikle en tilnærming til komparative kryssnasjonale studier av VET. Ved å måle kompetansen til de som har gjennomgått et utdannings- eller opplæringsløp, vil prosjektet si noe om kvaliteten ved det løpet som er gjennomgått. I prosjektet er det lagt til grunn at VET har en bred og sammensatt målsetning. Både det enkelte individs egenutvikling, arbeidslivets behov for human resources og grunnlaget for demokratisk deltakelse og sosial utjevning skal sikres. Ut fra en slik helhetlig tilnærming knytter prosjektet an til fire ulike typer kompetanse kognitiv, funksjonell og sosial kompetanse, samt en overliggende personlig kompetanse (self competence). Måling skal skje gjennom å fokusere på individuelle kapasiteter framfor ekstern performance i arbeidet. Dette letter sammenlignbarhet, men har også kostnader i form av dekontekstualisering. Som i alle storskalastudier av denne typen, vil behovet for enkle og presise måleinstrumenter gå ut over dybde og helhetlig forståelse av de fenomen som undersøkes. Man må velge rigour framfor relevance, som det heter. Valg av innfallsvinkel og metodikk framstår likevel som fornuftig og er godt begrunnet. Prosjektet vil kunne gi et godt bilde av viktige sider ved den yrkesfaglige kompetansen i de enkelte landene som deltar. Problemet vil her være å finne gode indikatorer for de ulike kompetansetyper. Innen noen områder vil man kunne trekke på etablerte spørsmålsbatterier, i andre er situasjonen langt mer uavklart. Her gjenstår det en god del arbeid. Et longitudinelt paneldesign ville ha vært den mest adekvate framgangsmåten. Det vil imidlertid være svært tid og ressurskrevende å gjennomføre et slikt design. På den bakgrunn har man samlet seg om et kohortstudium av ungdom ved slutten av det opplæringsprogram de gjennomgår. Dette er det økonomisk rimeligste alternativet, men kan med fordel suppleres av en eller to tilleggskohorter. Slik kan man skape bedre vilkår for å analysere endring i oppnådd kompetanse over tid innen de ulike yrkesfelter Valg av yrkesfelt Følgende yrkesfelt er foreslått: car mechatronics, electrician, office clerk og nursing. De mest nærliggende norske yrkesfeltene er bilemekaniker lette kjøretøy, bygningselektriker og kontorfaget. Sykepleie vil være det yrkesfeltet som nærmest tilsvarer nursing Sykepleie er imidlertid i Norge en profesjonsutdanning med basis i høyere utdanning. Vi har derfor lagt til grunn at de lavere pleieutdanningene vil stå i fokus. En tentativ sammenligning av norske og tyske yrkesfelt viser at : Yrkesprofilen til kontorfaget og Bürokaufmann framstår som mest likeartet (tilnærmet identisk) 3

4 Det er klare forskjeller i yrkesprofil mellom henholdsvis elektroniker og bygningselektriker. Det er klare forskjeller i yrkesprofil mellom bilmechatroniker og bilmekaniker lette kjøretøy. Yrkesprofilene i disse fagene har imidlertid klare felleselementer som vil kunne sammenlignes Innen nursing kan det identifiseres store forskjeller mellom krankenpflege og sykepleie. Disse yrkesfeltene er innfelt i ulike utdanningsløp og utdanningene er formelt plassert på ulikt nivå (høyere utdanning og videregående) Også de lavere pleieutdannningene karakteriseres av store forskjeller mellom land både når det gjelder utdanningslengde, utdanningsordning og profil. Yrkesfeltenes plassering i norsk VET De yrkesfeltene som er valgt, er innfelt i ulike linjer som strukturerer det norske systemet for videregående opplæring. Til sammen representerer disse linjene over 50% av norsk yrkesopplæring på VG2-nivå. Alle fire yrkesfelt rekrutterer fra et bredt aldersspekter og opplæringen er strukturert innenfor samme hovedmodell. Samtidig kan det identifiseres viktige forskjeller. Mekaniske fag, elektrofag og helseog sosial representerer et spekter av sentrale yrkesområder innen norsk yrkesopplæring. Salg og service skiller seg ut som et lite yrkesområde. Innenfor yrkesfeltene er det betydelige forskjeller når det gjelder utdanngsløp for elever/læringer og grunnlag for fagkompetanse. Innen mekaniske fag er lærlingordningen mest sentral, med praksiskandidatordningen som et supplement til lærlingordningen. Innen helse og sosialfag kommer de aller fleste inn i yrkesfeltet i moden alder, først som ufaglærte før de deretter tar formell opplæring og fagbrev. Helse og sosial, og til dels salg og service, er dessuten kvinnedominert, mens elektro og mekaniske fag er mannsdominert. Slik sett representerer de utvalgte feltene viktige sider av norsk VET. Et studium av de utvalgte yrkesfelt vil gi betydelig innsikt i disse yrkesfeltene og det norske systemet for VET. Utvalgets størrelse Det vil være nødvendig med et relativt stor utvalg, slik at statistisk signifikans kan oppnås. Størrelsesorden 400 respondenter for hver kohort innen hvert fag/yrkesområde er blitt foreslått som en grunnstørrelse. Operasjonalisering av utvalget kan skje på ulike måter. To alternativ er her drøftet: Det første innebærer at utvalget gjøres på bakgrunn av ett aldertrinn (20 år). Alternativ to innebærer at utvalget defineres ut fra sin posisjon mot slutten av opplæringsløpet og avgrenses til tre alderstrinn (20-22 år). Det første alternativet egner seg best for kryssnasjonale komparative undersøkelser. Det gir rene sammenlignbare profiler og minimaliserer problemer knyttet til modning via alder. Ulempen er at antallet mulige respondenter reduseres. I norsk sammenheng er dette av vesentlig betydning. Det andre alternativet gjør det mulig å basere seg på et større antall mulige deltakere som utvalget kan trekkes rundt. Til gjengjeld innebærer det å sammenligne ungdom i ulik alder. Materialet viser at bare elektrikerfaget har tilstrekkelig antall inngåtte kontrakter for begge alternativer Hvis vi utvider antallet rekrutter innen omsorgsfaget til å omfatte hjelepepleie, vil også dette fagområdet (den nye helesfagarbeideren) dekke et rimelige grunnlag for 4

5 begge alternativ. Bilfaget vil ha noe større problemer med å dekke et stort nok utalg, særlig innenfor den strengeste varianten. Kontorfaget vil trolig ikke dekke et tilstrekkelig grunnlag for en komparativ analyse under noen av disse forutsetningene. Gjennomføring Uansett utvalgsmetode og antall kohorter vil respondentene i undersøkelsen være spredd over hele landet og det vil innebære en stor innsats å få gjennomført undersøkelsen. Desto viktigere vil mobiliseringen av og samarbeidet med bransjeorganisasjoner og fagopplæringens egne hovedaktører være for prosjektets gjennomføring. Samarbeidet med ekspertise fra feltets egne aktører vil også være avgjørende for utviking av gode indikatorer og kvalitetssikring av opplegget. En god gjennomføring forutsetter også særskilte tiltak med hensyn til mobilisering og organsiering av forskerressurser. Kompetanse fra ulike miljøer må samles i et prosjekt av denne typen. 5

6 I. Innledende kommentarer Utredningsoppdrag grunnlag og tilnærming Grunnlaget for denne utredningen er et opprag fra Utdanningsdirektoratet som ble gitt medio oktober Oppdraget var å utrede særlige problemstillinger, utfordringer og forutsetninger knyttet til spørsmål om operasjonalisering, utvalg og prosjektgjennomføring av en norsk del av en mulig VET-LSA, slik prosjektet er utviklet så langt og etter møtet i Bonn oktober 2007 (oppdragsbrev). Oppdraget er tolket slik at utredningen skal bidra som grunnlag for de overveielser og vurderinger som må gjøres både i forskermiljøene og av de offentlige myndigheter i forkant av en eventuell deltakelse i en VET-LSA. I slike overveielser vil de nevnte problemene om operasjonalisering, utvalg og gjennomføring stå sentralt. Ikke minst for den konkrete tilpasningen/utformingen av en norsk prosjektdel. Siden de spesifikt norske problemene ikke kan vurderes isolert, skal vi også drøfte noen av de mer generelle problemstillingene og forutsetningene i prosjektet. Prosjektets generelle problemstillinger og forutsetninger er presentert og diskutert i underlagsmaterialet til de workshops og møter som er holdt. I tillegg til rapporten fra den tyske feasibility-studien (Baethge m.fl. 2006), er det utformet arbeidspapirer til to workshops, Berlin april og Bonn oktober Fra disse møtene er det også kopier av flere innlegg med powerpoints. Våre bidrag til arbeidsseminaret i Oslo 23. oktober 2007 (notat og powerpoints) var basert på dette materialet. Etter møtet i Bonn er det sendt ut en summary of agreements and conclusions, samt en anmodning om å foreta noen undersøkelser/beskrivelser av de foreslåtte yrkesområdene. Vi skal her sammenfatte noen hovedmomenter i prosjektopplegget og oppsummere de valg som er gjort så langt (også de justeringer som ble gjort i møtet i Bonn). Størst vekt skal vi legge på noen presiseringer når det gjelder de muligheter og begrensninger som ligger i opplegget. Her inngår også en diskusjon av de generelle utfordringene ved spørsmålene om operasjonalisering og utvalg. Når det gjelder problemstillinger og utfordringer relatert til en norsk deltakelse, vil vi særlig drøfte spørsmål vedrørende de yrkesfaglige områdene som er valgt ut. Det gjelder spørsmål om størrelse, aldersspredning og nasjonal utbredelse/spredning, samt problemer relatert til innholdsmessig struktur. Vi vil også gå inn på prosjektets mulige organisering ut fra faglig tilgjengelige ressurser og mulighet for forskningsmessige synergieffekter. Grunnlaget for den generelle diskusjonen er rapporter, presentasjoner og diskusjoner fra prosjektets forberedelser, noe relevant litteratur og vår generelle faglige kompetanse i feltet. Drøftingen av de mer spesifikke problemene relatert til en norsk deltakelse bygger på egne undersøkelser basert på samtaler med nøkkelinformanter, 6

7 offentlig statistikk, norske og tyske beskrivelser av fag og yrker, samt annen dokumentasjon. For å unngå misforståelser, vil vi understreke at utredningen bygger på et relativt begrenset rom for arbeid med disse spørsmålene. Derfor har det ikke vært mulig å gå grundigere og bredere til verks. Framstillingen følger en disposisjon der drøftingen av de generelle problemstillingene følges av diskusjonen av de mer spesifikke norske utfordringene. Aller først skal vi gi en kort oppsummering av prosjektets bakgrunn og kommentere den særegne situasjonen prosjektet står i ut fra de ulike roller forskere og myndigheter i ulike land har hatt så langt. Bakgrunn En umiddelbar bakgrunn er naturligvis de s.k. PISA-studiene som er gjennomført innenfor den allmennfaglige utdanningen. I et omfattende program i OECD-regi er det gjennomført store komparative undersøkelsene av basisferdigheter (som lese- og matematikkferdigheter) blant 15-åringer. I hvert deltakerland er det opprettet egne forskersenter for å stå ansvarlig for de nasjonale delstudiene, som i Norge med et eget senter for PISA-studier ved UiO: Etter de første PISA-studiene i 2000 har det vært gjennomført to nye undersøkelser, senest i I disse studiene er bl.a. Finland kommet svært godt ut, norske elever jevnt over ligger midt på treet, mens tyske elever har, til tyskernes egen overraskelse, scoret heller svakt. PISA-studiene har derfor fra første runde skapt stor debatt i Tyskland. Uten at dette er den offisielle begrunnelsen, var nok ønsket om å framvise noen andre mer positive egenskaper ved tysk utdanning et viktig motiv da det tyske arbeidsministeriet (BMWA) i 2003 tok initiativ til å undersøke muligheten for å lage en type Berufsbildungs-PISA. Samtidig vokste det fram en bred debatt om videre utvikling av tysk yrkesutdanning i lys av arbeidslivets endringsprosesser og de aktuelle EU-prosessene for et felles rammeverk for klassifikasjon og standardisering av kvalifikasjoner. Fra de tyske utdanningsmyndighetene synes dette å være en viktig motivasjon for å iverksette studier av denne typen. Oppdraget for å gjennomføre en første Machbarkeitstudie ble gitt to av de mest meritterte forskningsmiljøene innenfor feltet yrkesutdanning og yrkespedagogikk i Tyskland, Soziologisches Forschungsinstitut (SOFI) og Institut für Wirtschaftspädagogik ved Universitetet i Göttingen. Prosjektet, som ble ledet av professor Martin Baethge (SOFI) og professor Frank Achtenhagen (IWP), begge fremstående forsker på feltet, fikk betegnelsen A feasibility study for PISA-VET. VET er det vanlige akronym for Vocational Education and Training og er godt innarbeidet i det internasjonale vokabular på området. PISA er derimot akronym for OECD s helt bestemte program (Program for International Student Assessment) og kunne bare brukes som metafor for det tyske prosjektinitiativet. Etter en tid gikk man derfor over til å bruke den mer generelle prosjektbetegnelsens akronym LSA. I det BMWA-initierte Machbarkeit -prosjektet ble en stor gruppe internasjonale eksperter, fra i alt 15 land, bedt om å delta i 2 workshops. Fra Norge deltok Ole 7

8 Johnny Olsen, UiB. Det var grundige diskusjoner om de mest sentrale utfordringene og det ble gitt kommentarer til prosjektets rapporter. Sluttrapporten forelå i 2005, men ble først publisert i Rapportens hovedkonklusjon var at en type PISA-VET ville være mulig, men at den ville være uhyre komplisert og faglig utfordrende. Tross utfordringene, lød konklusjonen, ville en slik studie være interessant og nyttig, både forskningsmessig og politisk. Ved dette prosjektets avslutning ble initiativet ført fra BMWA over til det tyske utdanningsministeriet (BMBF), med tanke på å etablere et internasjonalt prosjekt for en konkret gjennomføring av en pilotstudie av typen PISA-VET. BMBF ga prosjektlederne for feasibility-studien, Baethge og Achtenhagen, i oppdrag å utvikle et internasjonalt prosjekt, finansiert av utdanningsministeriet. Høsten 2006 ble det invitert til deltakelse i en prosess for utvikling av et slikt prosjekt. Baethge/Achtenhagen søkte kontakt i de samme forskermiljøer som deltok i forprosjektet. Samtidig ble de respektive lands forskere oppfordret til initiativ for å kontakte de ulike landenes utdanningsmyndigheter (hvilket ble gjort i Norge på et tidlig tidspunkt). Det tyske BMBF kontaktet på sin side de respektive landenes myndigheter gjennom sine kanaler, først og fremst gjennom møter og samtaler på ekspedisjonssjefsnivå. Denne prosessen kom for alvor i gang vinteren Ikke lenge etter kom en invitasjon til en felles workshop i Berlin april, for både forskere og myndighetsrepresentanter. Invitasjonen gikk parallelt i to kanaler: til forskerne fra Baethge/Achtenhagen og til myndighetene fra BMBF. Fra Norge deltok Hilde Brodahl fra Utdanningsdirektoratet og Ole Johnny Olsen og Svein Michelsen fra UiB. For øvrig var det deltakere fra 8 land i Europa. Fra og med Berlinmøtet gikk man over til prosjektbetegnelsen VET-LSA (Large Scale Assessment in Vocational Education and Training). Etter Berlin-møtet var det fornyet kontakt mellom de respektive lands myndigheter. Den tyske forskergruppa bearbeidet og videreutviklet prosjektopplegget på grunnlag av diskusjonene i april. Det var også kontakt med forskermiljøer i land som ikke var med i Berlin. I Norge ønsket Kunnskapsdepartementet å følge dette tettere, og det ble arrangert et fagseminar i departementets lokaler 23. oktober med til sammen ca 90 deltakere. Det var deltakelse fra forskningsmiljøer, folk fra Utdanningsdirektoratet og fra Kunnskapsdepartementet, fra partene i arbeidslivet, samt svenske og danske forskningsmiljøer og myndigheter. Ole Johnny Olsen og Svein Michelsen presenterte prosjektopplegget for VET-LSA slik det så ut så langt. Noen dager deretter var forskere og myndighetsrepresentanter fra 10 land samlet i en ny workshop, i Bonn oktober Vertskap var, som i Berlin, det tyske utdanningsdepartementet. Invitasjonen var sendt gjennom de tyske initiativtakerne, forskermiljøet og myndighetene der. Møtet ble fulgt opp med en skriftlig minutes, der kanskje det mest avgjørende resultatet av møtet framgår: de enkelte landenes myndigheter vil innen de første par måneder i 2008 avgjøre om de vil være med i finansieringen av prosjektet og det vil deretter nedsettes en styringsgruppe for det videre arbeidet. Første møte for en slik styringsgruppe er berammet i mars

9 Prosjektets aktuelle situasjon en særegen problemstilling Prosjektet er enestående i sine ambisjoner og sin tilnærming. Relativt enestående er også dets historie, med et samspill mellom forskere og myndigheter i ett land, som relativt parallelt, gjennom sine respektive kanaler, inviterer, engasjerer og mobiliserer forskere og myndigheter i andre land til å delta i et prosjekt som i all hovedsak utvikles av de tyske forskerne, med de andre landenes deltakere mer eller mindre involvert og forpliktet i prosessen. Det kan derfor være viktig å minne om at det finnes en viss ubalanse mellom miljøene/landene som har deltatt så langt. Det tyske forskermiljøet har vært gjennom brede og relativt grundige studier og diskusjoner om prosjektets forutsetninger, først gjennom feasibility-studien, senere i forarbeidene til Berlin og Bonn-møtet. Forskerne her har også prøvd ut sine synspunkter i en gryende debatt om VET-LSA i det tyske nasjonale forskerfellesskapet for yrkesutdanning og yrkespedagogikk, der spørsmålet knyttes an til den aktuelle diskusjonen om den tyske yrkesutdanningens reformforslag. De andre forskerdeltakerne har i større grad vært kommentatorer til det tyske miljøets forslag og innspill. Mens det tyske prosjektet har hatt en aktiv løpende prosjektvirksomhet (med forskere og finansiering), har de andre deltakernes aktivitet bestått av deltakelse på workshops og noe forberedelse til disse. Det tyske prosjektet har arbeidet ut fra en formell kontrakt; det har de andre ikke. Det er heller ikke inngått noen bestemte avtaler mellom de deltakende forskerne, annet enn villighet til å delta på de aktuelle workshops og inngåelse av dialog med de respektive lands myndigheter. Man skal heller ikke glemme at det mellom de nasjonale forskerfelleskapene allerede i utgangspunkt er en ubalanse mht kompetanse og ressurser. Mens den tyske forskningskompetansen på feltet fag- og yrkesutdanning er omfattende, både i dybde og bredde, er den langt mer beskjeden i de andre involverte landene. Selv om den tyske kompetansen kan bli svært verdifull for en læringseffekt i de andre forskningsmiljøene i et framtidig prosjekt, gir den i dag et grunnlag for en generell situasjonsmessig ubalanse. Denne ubalansen har bidratt til ulike typer forståelser av prosjektet, både med hensyn til deltakelse og prosjektmessig innhold. Mens de tyske prosjektlederne har arbeidet som om prosjektet er i gang, med en antagelse om at de som deltar i dette nå også vil delta i det videre arbeidet, er det vårt inntrykk at slik har det ikke vært med de andre miljøene. Og mens det tyske miljøet har argumentert og konkludert på grunnlag av grundige diskusjoner og forpliktende oppgaver, har de andre formulert sine synspunkter på et svakere og mer uklart grunnlag. Når det i papirene til - og etter - møtet i Bonn heter at det er enighet om flere spørsmål, er dette i og for seg ikke uriktig. Men man skal være oppmerksom på at denne enigheten ikke er forankret i like dype diskusjoner og forpliktende synspunkter i alle forhold fra alle parter. Denne problematikken skal ikke dramatiseres, men vi vil peke på den for å bidra til et realistisk bilde av situasjonen ved en eventuell oppstart av et internasjonalt prosjekt. Det kan komme diskusjoner på spørsmål som i dag synes avklart. Vi vil også tro at oppfatningen av hva som ligger fast og hva som kan drøftes på ny, vil sprike blant de som har deltatt i prosessen pr i dag. Slik sprik vil bli tydeligere den dagen det 9

10 etableres et gjensidig forpliktende prosjektansvar. Slike diskusjoner vil ytterligere forsterkes dersom det kommer nye land til eller det kommer inn andre forskere og forskergrupper fra de landene som pr i dag har deltatt i forberedelsene. Noe som for øvrig er både ventelig og ønskelig. Uavhengig av dette eller kanskje nettopp derfor ser vi det som fruktbart å summere opp noen hovedpunkter i overveielsene rundt disse spørsmålene. Vår oppgave er å bidra til en klarhet i premissene for en eventuell deltakelse. Det vil være helt avgjørende for å sikre motivasjon blant forskere og myndigheter så vel som blant feltets egne aktører. II. Generelle problemstillinger Prosjektets mål og motiv I forarbeidene til prosjektet både i den første tyske feasibility-studien og i de pågående forberedelsene til en pilotstudie har det vært noen problemstillinger som har vært stadig tilbakevendende. Disse har, enkelt sagt, vært samlet i spørsmålene er dette mulig? og hva skal vi med dette? Slike spørsmål er stilt både fra forskere og opplæringspolitiske aktører. Og de stilles stadig, senest på fagseminaret i Oslo 23. oktober og delvis i Bonn oktober. Spørsmålet om en VET-LSA strengt tatt er mulig, bunner i en erkjennelse av kompleksiteten ved en yrkesfaglig kompetanse og i kunnskap om de store institusjonelle forskjellene innenfor europeiske VET-systemer. Det er vanskelig nok å skape valide mål for en internasjonal komparativ analyse av allmennfaglige basisferdigheter (som PISA-studiene) 1 ; hvordan kan man så finne meningsfulle mål om yrkesfaglig kompetanse, som jo er langt mer sammensatt og kontekstuelt betinget? Og hva slags yrkesfaglig kompetanse kan egentlig måles ved hjelp av metoder for en storskalasammenligning? Og vil det overhodet være mulig å sammenligne slike kompetanser på tvers av de ulike landenes svært forskjellige utdanningssystem? Vi ser slike spørsmål som uttrykk for en sunn skepsis, som minner om behovet for en presisering av hva som kan måles og hva som ikke kan måles i en VET-LSA. Det minner om viktigheten av å etablere en realistisk plattform for et slikt prosjekt. Som vi skal se, vil det for eksempel ikke være mulig å måle arbeiderens helhetlige kontekstbetingede kompetanse som for eksempel den helhetlige kompetansen til den typiske norske fagarbeider i et bestemt fag. Men hvis ikke så er tilfelle, hva er det da som skal måles, vil mange spørre. Og hva er så hensikten? Slike spørsmål må det kunne gis et positivt svar på, dersom det skal være meningsfullt med en deltakelse. Spørsmålet om nytten av et slikt prosjekt, er naturligvis tett knyttet til en vurdering av spørsmålet om hva slags kunnskap som kan komme ut av det. Ser man ikke verdien i den form for kompetansemåling som er mulig i et VET-LSA, vil heller ikke verdien av prosjektet som helhet anses som nevneverdig. 1 Jf. debatten om fortolkningene av PISA-resultatene høsten

11 Allerede fra de tidligste forarbeidene til prosjektet er det fra tysk side pekt på ulike motiver for en VET-LSA. - Av politiske implikasjoner er det særlig framhevet den rollen en slik studie kan spille for de EU-initierete prosessene relatert til et europeisk kvalifikasjonsrammeverk (EQF) og et European Credit Transfer System for VET (ECVET). Uten å gi nøyaktige beskrivelser av hvordan denne sammenhengen skal etableres, er det antatt at arbeidet vil være med til å gi kunnskap og legitimitet til de klassifikasjoner som skal gjøres. I tillegg er det antatt at denne typen studier vil kunne innsikter i styrker og svakheter ved ulike VET-systemer. - Av forskningsmessige implikasjoner er det pekt på verdien av å utvikle metodekunnskap og systematisk komparativ kunnskap om VET-systemer. - Fra et innholdsmessig synspunkt er det pekt på verdien av å få systematisk kunnskap om sammenhengen mellom kompetanse, utdanningsprogram og individuelle variable, samt en dypere innsikt i sammenhengen mellom ulike kompetansedimensjoner (både de teoretisk-generelle og de mer praktiskyrkesspesifikke). Som nevnt er det i Tyskland vokst fram en bred debatt om EQF og ECVET samtidig som det er skarpe diskusjoner om dual-systemets framtid. Det finnes en betydelig uro blant utdanningspolitiske forsvarere av det tradisjonelle fagopplæringssystemet over faren for å kaste vrak på dette systemets sterke sider ved en tilpassing til overnasjonal standardisering av opplæringen. Særlig har det stått og står fortsatt strid om konsekvensene av en oppsplitting av fagopplæringen gjennom former for modularisering (med tanke på større fleksibilitet i studieløpet og muligheter for avbrudd med formell kompetanse og/eller grunnlag for overgang til annen utdanning). Mange ser slike forslag som ledd i mekanisk tilpassing til de internasjonale standardiseringsprosessene og som en underminering av samfunnsmessig regulerte institusjoner som fag og fagutdannelse og deres evne til forming av en helhetlig kompetanse representert ved fagarbeidernes faglige stolthet og kollektive identitet. 2 Fra konferanser der også VET-LSA har vært kommentert og trukket inn i diskusjonen, er det rapportert om en viss uro for at denne typen studier inngår eller kan inngå i en utdanningspolitisk prosess som legger til rette for modularisering og svekkelse av det tradisjonelle dualsystemets grunntrekk. Selv om situasjonen er noe annerledes i Norge, tror vi det kan være nyttig å se nærmere på denne debatten i Tyskland. Det kan bidra til en nødvendig og konstruktiv debatt også her hjemme om hvilken betydning EQF og ECVET vil ha for norsk fagopplæring og det kan styrke grunnlaget for en refleksjon over rollen til en VET- LSA. Pr. i dag kan det ellers se ut som at offentlig debatt og oppmerksomhet rundt fag- og yrkesutdanning anses som en positiv og viktig potensiell synergieffekt av en VET-LSA. Til en viss grad kan det se ut som at det blant fagopplæringens hovedaktører finnes en tillitsfull interesse for de muligheter et slikt stort prosjekt vil kunne gi av kunnskap, oppmerksomhet og interesseskaping omkring den yrkesfaglige utdanningen mer generelt. 2 Dette er spørsmål som drøftes i en rekke sammenhenger, både på faglige og faglig-politiske konferanser. Se f.eks. rapport fra Fachlich kompetente Arbeit in Europa. Neue Wege in der beruclichen Bildung. Expertenworkshop, IG Metall Vorstand, Frankfurt

12 Siden prosjektet vil være enestående, og svært omfattende, er det ikke lett å overskue hvilke resultater det kan frambringe, verken av den ene eller andre typen. Noen mulige synergigevinster skal vi komme tilbake til mot slutten. Først skal vi se på spørsmålet om hva som er mulig innenfor et slikt prosjekt. Prosjektets grunnpremiss yrkesutdanningens sammensatte målsetning Den grunnleggende logikken for VET-LSA er at det ved å måle kompetansen til de som har gjennomgått et utdannings- eller opplæringsløp, vil si noe om kvaliteten ved det løpet som er gjennomgått. Individenes kompetanse ses som avhengig variabel, mens trekk ved opplæringsløpet (VET) ses som en uavhengig variabel. Individenes individuelle kjennetegn (kjønn, sosial bakgrunn, biografi) ses som et annet viktig knippe av uavhengige variable, som kompetanseoppnåelse må vurderes i forhold til. Når man skal vurdere kvaliteten til fag- og yrkesutdanning (VET) må man naturligvis ha en idé om eller beskrivelse av de målsetninger som en målestokk for kvaliteten skal si noe om. Dette er en grunnleggende premiss for en kvalitetsmåling. Fra prosjektutviklingens begynnelse er det lagt til grunn at en moderne VET har eller må ha en bred og sammensatt målsetning. Som moderne utdanningssystem har VET målsetninger både om å styrke det enkelte individs egenutvikling, sikre arbeidslivets behov for human resources og bidra til grunnlag for demokratisk deltakelse og sosial utjevning. En slik premiss markerer framfor alt at en moderne fag- og yrkesutdanning ikke kan vurderes bare ut fra utdanningens produksjon av arbeidsplassrelatert fag- og yrkeskompetanse. Også kompetansen langs de andre dimensjonene må vurderes. I prosjektdokumentene er det derfor pekt på behovet for å utvikle måleinstrumenter som fanger opp tre typer kompetanse. Disse kompetansetypene er karakterisert som følger (jfr. grunnlagsdokumentet for møtet i Bonn): - generelle (generiske) kompetanser, inkludert evne til selv-regulering og autonomi i arbeidssituasjoner - evne til å delta på dagens og framtidens arbeidsmarked og evne til å forme egen karriere (employability) - evne til å delta i organisasjonsmessige prosesser i arbeidet og arbeidsrelatert interaksjon. Dette er en noe abstrakt begrepsbruk. Hva begrepene mer presist innebærer, kommer fram først ved en nærmere spesifikasjon. Her er det imidlertid tilstrekkelig å merke seg poengteringen av premisset om et utvidet konsept for VET og dermed for den kompetanse som skal måles. Dette premisset har sitt grunnlag både i en tradisjonell utdanningspolitisk visjon og i en mer aktuell arbeidsmarkedspolitisk situasjon. En viktig ambisjon for mange lands VET-reformer har vært integreringen av VET i det samlete system for (ut)dannelse av hele mennesker og samfunnsborgere. I Norge kjenner vi dette fra målsetningene i de generelle delene av læreplanverket. Vi skal tilbake til loven om yrkesskoler for håndverk og industri fra 1940 for å se en målsetning for yrkesskolen som var avgrenset til å utdanne fagarbeidere og annet personell i samsvar med de krav 12

13 arbeidslivet stiller til enhver tid. Fra loven i 1974 har, som kjent, de generelle målsetningene om å forberede for yrke og samfunnsliv, legge grunnlag for videre utdanning og hjelpe elvene i deres personlige utvikling vært en del av bildet. Siden det i de ulike lands VET i ulik grad ligger slike målsetninger til grunn, skulle man kanskje ha ventet en større diskusjon om denne premissen. Nå så ikke har vært tilfelle, skyldes det at betydningen av en helhetlig målsetning for VET også kan knyttes til en annen type opplæringspolitisk debatt, på tvers av ulike utdanningssystemer. Vi tenker på debatten om former for nøkkelkvalifikasjoner og nøkkelkompetanser. Eller som i Tyskland, der det også har vært snakket om handlingskompetanse som fagarbeidekvalifikasjon og i Danmark der diskusjonen har gått om ulike former for allmennkvalifisering. Denne typen debatt har i stor grad hatt en arbeids- og arbeidsmarkedspolitisk referanseramme. Stikkord har vært sikring av fleksibilitet og livslang læring for et arbeidsliv i omstilling; derav oppmerksomheten mot generelle og helhetlige kompetanser. Kompetansedefinisjon Ut fra en slik helhetlig tilnærming til VET og etter en gjennomgang av den svært omfangsrike litteraturen om kompetansebegrepet, samlet man seg i prosjektforberedelsene om en relativ mye brukt inndeling der det skilles mellom kognitiv, funksjonell og sosial kompetanse, samt en overliggende personlig kompetanse (self competence). Kompetanse ses, i vid forstand, som individers evne til å løse bestemte oppgaver eller å håndtere bestemte situasjoner på en vellykket måte i ulike kontekster basert på individenes analytiske og praktiske forutsetninger, evne til interaksjon med andre, samt evne til initiativ, selvkontroll, selvstendig handling osv. En slik forståelse eller definisjon av kompetanse vil de fleste kunne si seg enig i (jf. Baethge et al s. 24). At en slik definisjon av kompetanse skal legges til grunn for å måle alle de tre generelle målsetningene for VET, er det i prosjektforberedelsene også enighet om. På dette punkt vil det imidlertid lett vil komme til uenighet når det gjelder hva en helhetlig opplæring innebærer for en operasjonell definisjon av VET og om hvordan de ulike dimensjonene skal vektes og måles i den konkrete undersøkelsen. Slik uenighet kan skyldes ulike vurderinger av både prinsipiell og pragmatisk karakter. Det er for eksempel ikke like lett å måle alle de forskjellige kompetansedimensjonene. Vi skal i det følgende diskutere noen avveininger når det gjelder disse spørsmålene. Hva slags kompetanse kan måles? Hvordan kan den måles? En nærliggende tilnærming for å måle kompetanse ville være å se på utførelsen av konkrete oppgaver i bestemte arbeidssituasjoner, det som i prosjektdokumentene omtales som ekstern performance. På sett og vis, kan man hevde, er det kun gjennom observasjon av og etter erfaring med individers handlinger i reelle arbeidssituasjoner man kan gjøre en adekvat bedømmelse av deres helhetlige kompetanse. Slike observasjoner ville vise deres evne til anvendelse av kunnskaper og ferdigheter og kompetanse i sosial omgang med andre. Det ville vise kunnskap i praktisk handling, knowing how og ikke bare knowing what. En slik tilnærming ville åpne for en realistisk vurdering av de praktiske ferdigheter (funksjonell kompetanse), den sosiale kompetansen og de personlige kompetansedimensjoner. 13

14 Argumenter for en slik tilnærming kan forankres i erkjennelsen av at kompetanse evne til å løse oppgaver og håndtere situasjoner er kontekstavhengig. Det konkrete arbeidet og de spesifikke situasjonene kompetansen skal utøves i, er formet av en bestemt sammenheng. Formelle og uformelle sammenhenger preger arbeidets konkrete innhold og utførelse. Arbeidsdeling, arbeidsorganisasjon, arbeidsmarked, yrkeskategorier, avtaleverk, interesseorganisering osv. er størrelser som setter sitt preg på det konkrete arbeidet. Selv om en arbeidsoppgave som for eksempel det å reparere en bil kan karakteriseres som en relativ objektiv eller tekniske universell oppgave, vil arbeidsutførelsen på en konkret arbeidsplass være preget av de spesifikke karaktertrekkene ved arbeidets sosiale eller sosiokulturelle kontekst. Kompetansen for utførelsen av dette arbeidet er derfor også kontekstuelt bestemt og sosial situert, liksom læringen. Denne erkjennelsen faller sammen med erkjennelsen av at individenes kapasiteter er sosialt og kollektivt forankret. Kompetansen - evnen til å utføre en bestemt type arbeid på en sjølstendig og kvalifisert måte henger sammen med utvikling av de faglige kunnskaper, praktiske ferdigheter og sosiale normer som finnes i faglige yrkesfelleskap. Også individuelle kapasiteter, som holdninger, motivasjoner og faglig interesse er knyttet til deltakelse og tilhørighet i slike sosiale kollektiver. Betydningen av et slikt kontekstuelt perspektiv på faglig kompetanse er teoretisk begrunnet av ulike begreper om praksisrelatert kunnskap (fra Mead og Dewey til Giddens og Bourdieu) og synliggjort gjennom interessen for tacit knowledge (jf. Dreyfus & Dreyfus og andre). I studier av fag- og yrkesutdanning er perspektivet framfor alt underbygd gjennom analyser av fag og yrker som sosialt konstruerte kategorier. Sett i lys av slike erkjennelser kan det synes paradoksalt at prosjektopplegget for VET-LSA ikke vil eller kan ta utgangspunkt i external peformance for utvikling av en operasjonell målestokk for kompetanse. På den annen side, forklaringen på dette er velbegrunnet og gir i seg selv viktige innsyn i hva en VET-LSA kan levere av kunnskap og hva den ikke kan levere. Begrunnelsen for ikke å ta utgangspunkt i konkrete arbeidssituasjoner er nemlig ikke en prinsipiell avvisning av et kontekstuelt perspektiv på kompetanse som sådan. Problemet er at et slikt perspektiv ikke lett kan legges til grunn for en operasjonell definisjon av en målestokk som skal brukes for å vurdere kompetansen hos et stort antall individer på tvers av en rekke ulike kontekster. Da er det faktisk heller om å gjøre å utforme måleinstrumenter som ikke er kontekstuelt betinget. Argumentene mot å måle kompetanse på grunnlag av eksternal performance i en LSA er både av metodisk, pragmatisk og prinsipiell karakter. Det ville vært svært vanskelig å finne like arbeidssituasjoner. Den sosiale organisering (den tekniske inndelingen og normative reguleringen) av arbeidet varierer mellom bedrifter og bransjer i hvert land. Derfor kan man ut fra slike situasjoner ikke (så lett) trekke slutninger om individuelle kompetanser med tanke på en komparativ analyse. Ytelser i slike 14

15 forskjellige kontekster preget av de miljømessige forhold vil ikke være sammenlignbare på individnivå. Slike forskjeller vil også gjøre det svært vanskelig å bli enige om adekvate, sammenlignbare oppgaver og enhetlige og robuste målestokker for ytelse. Det ville være svært vanskelig å spesifisere forskjeller i arbeidsorienteringer, samarbeidsevner, holdninger og identitetsmessige særtrekk på en operasjonell formell som kunne brukes i en komparativ LSA. En annen grunn er tidsaspektet. En fullverdig kontekstuell analyse av faglige kompetanser kan ikke bygge på korte, avgrensede utsnitt av en arbeiders virksomhet. Et opplegg med tilstrekkelig tid til observasjon ville være svært kostnadskrevende. Å observere arbeidsutøvelse i faktiske, men avgrensete arbeidssituasjoner vil i seg sjøl ta lang tid. Opparbeidelse av et inntrykk av en arbeiders evne til å løse ulike typer oppgaver i ulike situasjoner, vil ta enda lengre tid. Verken sosiale kompetanser eller andre tekniske kryssfunksjonelle ferdigheter (nøkkelkvalifikasjoner) vil kunne avleses av utførelsen av én bestemt arbeidsoppgave/et bestemt arbeid i én bestemt situasjon. Det vil også være vanskelig å lese av kompetanse knyttet til målsetninger om individuell utvikling og evne til sosial/demokratisk deltakelse. Å måle kompetanse ut fra external performance innenfor rammen av en LSA hadde med andre ord forutsatt en innsnevring av kompetansebegrepet og faktisk svekket muligheten for å bringe inn kontekstuelle variable på en mer indirekte måte. Dette kan derimot gjøres gjennom en alternativ tilnærming. Et alternativ er nemlig å trekke oppmerksomheten vekk fra performance og over mot kapasiteter. Man kan se på kompetansens internal conditions, som det heter i dokumentene. Man kan ta utgangspunkt i de individuelle evner og forutsetninger som må ligge til grunn for den performance som kan forventes. Slike indre forutsetninger vil være av både intellektuell, interaktiv, affektiv og motorisk karakter. I forarbeidene er det pekt på personlige forutsetninger av typen holdninger og verdier, motivasjon, selv-regulering, selv-oppfatning og metakognitive strategier, og det er pekt på ulike kunnskapstyper som sakskunnskap (påstandskunnskap), prosedyrekunnskap og strategisk kunnskap, i tillegg til generelle ferdigheter som skriving og regning. Det er denne tilnærmingen, måling av kompetanse ut fra internal conditions, som er valgt som utgangspunkt for utforming av operasjonelle instrumenter i prosjektet. Hva innebærer dette mer bestemt? Først og fremst at man må lage spesielle oppgaver eller søke spesiell informasjon for måling av spesielle kompetanser. Man må trekke kompetansemålingen ut av bedriftens ordinære virksomhet, gjennom å lage former for praktiske tester eller en type faglige prøver. Dessuten kan man lage oppgaver for psykometriske måleinstrumenter og man kan hente informasjon om individuelle biografiske data. For å dekke helheten i det kompetansespekter som VET bør dekke, er følgende tre kompetanseområder operasjonelt definert (Bonn-paper): 15

16 - Basiskompetanser, så som lesing skriving og regning - Generelle tversgående yrkeskompetanser (cross-occupational), relatert til vellykket opptreden/prestasjon (performance) på arbeidsmarkedet, jfr. core competencies el. employability skills - Områdespesifikke fag- og yrkeskompetanser, evner til å anvende kunnskap og erfaring i autentiske yrkessituasjoner. Vi skal straks gi en nærmere beskrivelse av det opplegget som er foreslått. Før det kan det være på sin plass å summere opp situasjonen prosjektet står i når det gjelder kompetansemålingens utfordring. Helt generelt synes det altså viktig å tydeliggjøre hva prosjektet kan og hva det ikke kan levere av kunnskap om kompetanse. En komparativ LSA vil ikke kunne gi uttømmende tykk beskrivelse av elevers/lærlingers komplekse faglige yrkeskompetanse, deres faglige habitus og praktiske arbeidskunnskap. Den vil (kun) gi informasjon om noen utvalgte indikatorer langs noen utvalgte dimensjoner, til grunnlag for en sammenligning på tvers av land. Dette er på en måte selvinnlysende, men bør ikke glemmes. Prosjektet kommer i berøring med hva som i den komparative forskningen omtales som problemet å sammenligne det usammenlignbare. Utfordringen ligger i å vurdere hva slags informasjon vi får når noe spesifikt gjøres generelt, når noe kontekstuelt dekontekstualiseres, når noe usammenlignbart av analytiske grunner (må) gjøres sammenlignbart. For det er det som skjer ved en operasjonalisering av kompetansedimensjoner til målbare komponenter i instrumenter for komparativ analyse. Spørsmål vi må stille oss, blir derfor: Hvor stor blir avstanden mellom det vi gjør til enkle, målbare uttrykk for kompetanse og individenes komplekse faktiske kompetanse? Gis det, til tross for avstanden som skapes, mulighet for å se en rimelig sammenheng mellom det som måles og det vi vil målingen skal si noe om? Vi vet at det vil være en generell skepsis til å gi positive svar på slike spørsmål, når det gjelder denne typen prosjektopplegg. Erkjennelsen av den faglige yrkeskompetansens kontekstuelle og sosialt/kollektivt forankrede karakter er velutviklet. Den er sterk både hos aktørene i feltet, ut fra erfaring og etablert norm om helhetlig kompetanse, og i forskningen, ut fra arbeid med fenomener som taus kunnskap, situert læring, faglig kunnskap og identitet osv. For mange kan det derfor virke meningsløst i ordets rette mening å utvikle et prosjekt som forutsetter en operasjonalisering og måling av kompetanse som ikke kan basere seg på denne erkjennelsen, men som tvert om må foreta store forenklinger og hensynsløse dekontekstualiseringer. Dersom prosjektet ikke makter å utvikle en overbevisende argumentasjon både for prosjektopplegget som helhet og for den særlige tilnærming som er valgt, vil det i liten grad fange motivasjonen hos forskere og aktører underveis, og det vil møte stor motstand og kritikk ved levering av prosjektets resultater. 16

17 Operasjonelle definisjoner og instrumenter Som vi har vært inne på, er det gode grunner for valget av internal conditions framfor external performance i denne typen undersøkelse. Det sikrer helheten i VET, gjennom dekning av de generelle kapasiteter, og det gjør den praktisk gjennomføringen mer realistisk. Slik vi ser det, må det legges stor vekt på indikatorer for personlige kapasiteter og individuell biografi. Her ligger det også muligheter for indikatorer på sosiale identiteter og kollektiv tilhørighet, som utgjør viktige sider i det vi kan kalle reproduksjonskvalifikasjoner. Det vil også være en stor oppgave å utforme gode autentiske oppgaver for måling av de spesifikke yrkeskompetanser. Forslagene til operasjonalisering har vært utviklet av de tyske forskerne og kun referert og kommentert i diskusjonen i Berlin/Bonn. Den tredelte inndelingen av kompetanseområder er det enighet om, men en inngående drøfting av valg av ulike dimensjoner innenfor hver av de tre områdene og mer spesifikke måleinstrumenter har det så langt ikke vært. Grundigst har demonstrasjon og debatt vært om forslagene til måling av de områdespesifikke yrkeskompetanser. Basiskompetanse Når det gjelder lesing, skriving og matematikk ønsker man å bruke samme prøver/tester som PISA, TIMMS osv. Dette synes både rimelig og fornuftig. Her vil det være svært viktig å trekke veksler på de erfaringer som er gjort ved fortolkningen av resultatene fra disse studiene. Det samme gjelder bruk av spørsmålsbatterier for undersøkelser av andre individuelle kapasiteter som motivasjon, selvbilde, aspirasjoner osv. På dette området kan det også trekkes veksler på utprøvde og veletablerte instrumenter i psykometriske studier. Det har så langt ikke vært noen kvalifiserte bedømmelser eller utvalg av de ulike instrumentene i prosjektet som helhet. Det har heller ikke vært diskutert hvilke type kapasiteter som bør prioriteres. I de ulike papirene er det noe varierende begrepsbruk og henvisninger til noe forskjellige instrumenter. Generell tversgående yrkeskompetanse Dette kompetanseområdet er minst diskutert. Samtidig er det her et stort spenn i mulige vinklinger. Som Bonn-papiret konkluderer, er det nødvendig å bestemme kjerneelementene som skal undersøkes i dette området og det er nødvendig å bestemme seg for måleinstrumenter som passer disse elementene. I papiret går man langt i å sidestille denne typen kompetanse med employability-skills (evne til bl.a. å forholde seg til arbeidsmarkedet, utvikle egen karriere, omgås kolleger og organisere egen arbeidsdag). Av konkrete muligheter vises det til nasjonale tilnærminger for å måle nøkkelkompetanser og til det britiske sertifikat for employability skills. Vi tror det vil være viktig å se på denne typen kompetanse ikke bare som elementer av isolerte individuelle ferdigheter, men som trekk ved arbeidslivets kollektive organisering og sosiale identiteter. Det er kanskje særlig langs denne 17

18 kompetansedimensjonen at indikatorer som gir spor av kontekstuelle samfunnsmessige forhold kan komme til uttrykk. Samlet sett tror vi det vil være svært viktig å utvikle spesialsydde instrumenter for yrkesfaglige basiskompetanser og nøkkelkvalifikasjoner, der man bl.a. også kan trekke veksler på arbeidssosiologiske tradisjoner for studier av arbeidets subjektivering blant ulike alders- og yrkesgrupper. Områdespesifikke fag- og yrkeskompetanser Det har vært enighet om å velge yrkestyper innenfor det teknisk-industrielle området, en type servicefag og et yrke innenfor det helsefaglige området. Innenfor det tekniskindustrielle området har fagområdene bilmekaniker og elektriker vært de mest aktuelle. Innenfor servicefag ønsket tyskerne bankarbeid som yrkesområde, men har, etter overtalelse fra skandinaviske deltakerne, akseptert et valg av kontorfaglige yrkesfelt som et alternativ. I helsefag har sykepleie stått sentralt, men de skandinaviske deltakerne har argumentert for et mer generelt pleiefag, sterkere innrettet mot en type norsk helsefagarbeider. De område-spesifikke yrkeskompetansene skal måles ut fra utførelse av komplekse oppgaver etter en modell om autentiske arbeidssituasjoner. Ambisjonen er å utvikle oppgaver som samtidig måler ulike typer kapasiteter og kompetanser, som for eksempel problemløsningsevne, strategisk tenkning og teknisk-praktiske ferdigheter innenfor et fagområde. Det tyske forskningsmiljøet har presentert ulike eksempler på oppgaver innenfor de aktuelle yrkesområdene. I Berlin ble et eksempel innenfor bankområdet presentert, i Bonn ble det presentert forslag for bilfag og en type industrielektriker. I forslagene legges det opp til bruk av ulike typer hjelpemidler: på ett nivå kan det brukes blyant og papir som i en klassisk prøvesituasjon, på et neste nivå kan det legges opp til databasert simulering, og på et ytterligere nivå kan man gå inn på reelle arbeidsobjekter. Det er først og fremst forslag på de to første nivåene som er utviklet, for eksempel avmerking på et skjema for elektriske koblinger, gitt en opplysning om bestemte feil i lyssystemet i en bil, eller et system for databasert simulering av feilsøking i en elektrisk drill. Det som særlig er forsøkt vist, er mulighetene for å lage tester som i en og samme oppgave måler både basiskompetanser som regne- og leseferdigheter, sakskunnskaper, prosedyrekunnskaper og strategiske kunnskaper. Det er for tidlig å trekke konklusjoner i forhold til hvor vellykket disse forslagene kan vise seg å være. I sin karakter kan situasjonen ved denne typen oppgaver ligne den man står ovenfor ved internasjonale faglige konkurranser som World skills. Vi tror det kan være av stor verdi å hente tips og inspirasjon fra denne typen konkurranser. Selv om oppgavene i slike konkurranser går over flere dager og derfor sannsynligvis vil være langt mer virkelighetsnære enn det mindre og mer tidsmessig korte oppgaver, som det må legges opp til i en LSA, kan det hentes nyttige erfaringer både når det gjelder spesifikke oppgaver og vurderinger av kriterier for bedømmelse. Det som vil være avgjørende ved utvikling av indikatorer på dette området, er at representanter for fagene/yrkesområdene i de enkelte landene må være med å utvikle 18

19 og ikke minst kvalitetssikre de aktuelle oppgavene slik at de gir et meningsfullt bilde av utførelsen av en faglig relevant oppgave for de som skal testes. Ekspertise og engasjement rundt world skills og det arbeid som gjøres rundt utvikling av fagprøver osv. vil være helt avgjørende. Spørsmålet om vurdering og vekting av ulike kompetansedimensjoner er tematisert både i utvikling av fagprøver og i arbeidet med world skills. I world skills skilles det mellom objektive og subjektive kriterier. Noen fag bygger kun på objektive kriterier, noen fag har en liten prosentandel subjektive kriterier, mens atter andre har en stor andel slike kriterier. Bak uttrykket subjektive kriterier kan det skjule seg mange ulike typer kvalitetsdimensjoner, men vi vil tro at slikt som form og estetikk står sentralt (ved blomsterbinding og lignende). I hvilken grad kriterier for sosial kompetanse er med i bildet, har vi ikke oversikt over. Slik vi forstår det, er denne dimensjonen ikke trukket inn i den faglige bedømmelsen i de tekniske yrkene. Den faller ut, fordi den vil bygge på en type subjektive kriterier. For domenespesifikke kompetanser innefor områder som servicearbeid og omsorgsarbeid er det derimot ikke lett å komme utenom en vurdering av sosiale kompetanser, da disse vil være en integrert del av den spesifikke yrkeskompetansen. Vanskeligheten med å utvikle autentiske tester for denne typen arbeid ligger i det forhold at den sosiale kompetansen kun kommer til full anvendelse i det konkrete arbeidet i relasjon til kunder eller pasienter/pleiemottakere. Helsefagarbeid er nå også med i World skills, så det kan være interessant å se hvordan de der har løst dette. Så langt er denne utfordringen med måling av sosial kompetanse relatert til det domenespesifikke kompetanseområdet ikke diskutert og behandlet i sin fulle bredde innenfor prosjektforberedelsene til VET-LSA. At dette er et viktig og potensielt omstridt tema kom godt fram under diskusjonene i Bonn, der representantene fra partene i arbeidslivet ganske direkte gjorde oppmerksom på det de så som begrensningen i det opplegg for kompetansemåling som ble presentert, nettopp fordi det ikke åpnet for vurdering av bl.a. sosiale kompetanser. Deres innvending uttrykte, slik vi tolket det, også en generell skepsis til den form for dekontekstualisert kompetansevurdering som en VET-LSA vil romme. At dette er et komplekst og motsetningsfylt tema, kommer også til uttrykk i mange fagmiljøers skepsis til å bringe indikatorer for personlige egenskaper og sosial kompetanse inn i fagprøver og i konkurranser som world skills. Når dette holdes utenfor, er ikke det fordi spørsmål som holdninger, yrkesfaglige normer, sosiale kompetanser, selvstendighet osv. ikke anses som viktige yrkesfaglige kvalifikasjoner. Tvert om, det kan være avgjørende type kriterier for ansettelse og karriere i arbeidslivet. Problemet er at alle slike kriterier vil være basert på subjektiv bedømmelse og ikke rimelig å trekke inn ved konkurranser eller ved spørsmål om faglig kompetansebevis. For en fagprøve kommer i tillegg det forhold at man kan ta som forutsetning at lærlinger har vært gjennom en sosialiseringsprosess som har lagt grunnlag for en rimelig grad av den sosiale kompetanse som er nødvendig for utøvelse av faget eller yrket. Det er en del av den taus kunnskapen så å si. Dette skiller derfor også fagprøvene fra prøver innenfor konkurranser som world skills eller andre dekontekstualiserte tester eller kompetansemålinger. Fagprøvene er en integrert del av 19

20 et helhetlig institusjonelt system for læring, sosialisering og verdsetting. Fagprøvene er (har vært) uttrykk for faglige normer slik de er utformet av det faglige fellesskapets norm- og tradisjonsbærere. Vurderingen er gjort ut fra det skjønn som et etablert av disse normbærerne. I noen fag har det vært svært rigide normer knyttet til fagprøvene, i andre mindre rigide. Men like fullt, eller nettopp derfor, har fagprøvene blitt forstått (tolket, verdsatt) i en faglig sammenheng. Fagbrevet er et kompetansebevis som representerer mer enn det som er gjort ved fagprøven. Fagprøvene er en avslutning på lærlingens læretid. Ingen tror at fagprøvene innhold skal gjenspeile alt det som er lært i denne tiden. Tvert om. Fagprøven er bare et lite utsnitt av fagarbeiderens performance. Fagprøvene representerer på en måte en minimumsstandard for faglige ferdigheter, samtidig som det er symbol på en kompetanse som dekker et langt bredere lerret. Et fagbrev er bevis på at man har vært igjennom en prosess som har utviklet et knippe av kunnskaper, ferdigheter og egenskaper (holdninger, verdier, interesser osv.) som gjør at man kan fylle sin rolle som fagarbeider i det aktuelle faget på en rimelig måte, i ulike bedrifter. At slik er tilfelle, er basert på tillit til de institusjonelle normer og regler som regulerer fagenes læretid. Samlet sett viser denne kompleksiteten betydningen av å synliggjøre hva slags kompetanse en LSA kan eller vil måle og hva den ikke kan eller ikke vil måle. Institusjonelle og individuelle betingelser for kvalitet i VET Hensikten med VET-LSA er ikke bare kompetansemåling isolert sett. Poenget er å se oppnådd kompetanse i lys av den opplæringsprosess kompetanseinnehaverne har vært igjennom og de individuelle forutsetningene de har. Slik kan man få et bilde av kvaliteten i de enkelte lands opplæringssystem. Men systemets resultater (outcome) kan ikke bedømmes bare ut fra systemets egenkarakter; individenes forutsetninger må også tas med i betraktning. Dersom ett system har kandidater av helt annen karakter enn et annet, må dette tas høyde for ved en vurdering av systemets kvalitet. Dette er en grunntanke i opplegget. Dette resonnementet er lagt fram og utdypet i grunnlagsdokumentene (se særlig dokumentet for Berlin-møtet). Det er pekt på at man må kartlegge institusjonelle faktorer både på makro- og mesonivå og faktorer av både input og prosesskarakter. Av en type input-faktorer er det pekt på forhold som generelle standarder og normer for utdannings- og opplæringskvalitet, organisatoriske standarder for institusjoner/leverandører av VET, opplæringspersonalets kvalifikasjoner, reguleringer for offentlig kvalitetskontroll og kontroll av institusjoner og finansieringssystem for VET. Som prosessfaktorer er det pekt på forhold som utdanningsinstitusjonenes personalressurser (antall og kvalifikasjoner), materielle ressurser (teknologi, materiell), samarbeid på tvers av institusjoner (skole-bedrift), supplement i form av spesialundervisning og system for kvalitetskontroll. Som individuelle forutsetninger er det pekt på individuell sosial bakgrunn (som sosioøkonomisk status, sosial and kulturell kapital i familien, utdanningskarriere, fritidsaktiviteter og integrasjon i sosiale nettverk) og læringsatferd, aspirasjoner og erfaring med opplæringsprosessen (positive og negative hendelser, utvikling av selvtillit, opplevelse av anerkjennelse og respekt fra lærere/instruktører og medelever/lærlinger, muligheter for utvikling av yrkesidentitet). 20