Nordisk tidskrift för hörsel- och dövundervisning

Transkript

1 NTD Nordisk tidskrift för hörsel- och dövundervisning Nr Minifestival

2 HISTORIA HISTORIA HISTORIA HISTORIA Mimografi - en skrift för teckenspråk Auguste Bébian ( ) lade den teoretiska grunden för dövundervisning med teckenspråk som undervisningsspråk. Bébian skrev att den första förutsättningen för all undervisning är att läraren och eleverna kan förstå varandra. 1 Men sitt engagemang för teckenspråk visade han också på andra sätt. Han var först i världen med att utarbeta en skrift för teckenspråk! Han kallade sin teckenspråksskrift för Mimografi och 1825 publicerade han en liten bok om hur och varför man skulle kunna skriva teckenspråk. Med en sådan skrift skulle man kunna utarbeta lexikon där man sammanställde det skrivna ordet med det nedskrivna tecknet. För döva elever betydde det att de skulle kunna arbeta mer självständigt och söka ny kunskap på egen hand och inte alltid tvingas att fråga sin lärare när de undrade över ett skrivet ords betydelse. Med mimografi så skulle de kunna slå upp ordet i lexikonet och där få en grafisk återgivning av motsvarande tecken. Bébian menade också att en skrift för teckenspråk skulle underlätta etablerande av ett regelbundet och enhetligt teckensystem. Att skrift fungerar normerande för språket, det visste man redan på den tiden. Bébians mimografi diskuterades i 1800-talets litteratur om teckenspråk och dövutbildning. Den nämndes ofta med stor respekt både för idén och för det arbete Bébian lagt ner på att göra skriften lätt att lära och lätt att uppfatta. Ordet mimografi kom också att bli den allmänna beteckningen för skriftsystem för tecknade språk under denna tid. Det fanns nämligen fler som försökte sig på att skriva teckenspråk. Men ingen lyckades konstruera ett lika heltäckande system som det Bébian presenterade Någon större praktiskt nytta fick aldrig hans mimografi. Den viktigaste orsaken till detta var troligen att de döva som var aktiva inom den döva gemenskapen, och också i det övriga samhället, var tvåspråkiga: de använde teckenspråk i sina kontakter med andra döva och de använde storsamhällets skriftspråk i umgänget med den hörande världen. Bébian själv påpekade att hans skriftförslag bara var en början och att han bara hade stakat ut vägen; en annan, skickligare och med större assistans, kommer att nå målet. 1 NTD nr 4, 2010 kan man läsa mer om Bébians pedagogik 2 graf är en allmän benämning på de olika slags krumelurer som används för att fästa språk på papper. Lennart Andersson, ntd.tidskrift@bredband.net Mimografi anno 1825 Låt oss kika lite på hur mimografi är uppbyggt. Bébian skapade sina egna grafer 2 som var och en betecknade en viktig aspekt i tecknet. Han använde fyra typer av grafer: A. grafer för rörelse. De bestod av cirkelformer från vilka olika slags linjer utgick för att visa rörelsens art B. grafer för handen och andra kroppsdelar. Handens grafer var t. ex. en mycket stiliserad bild av en handflata med en tumme. C. grafer för känslolägen och attityder. Dessa grafer var ett slags utveckling av sådana tecken som frågetecken (?) och utropstecken (!). D. grafer för accenter och betoningar m.m. Dessa grafer lade han till för att visa långsamhet, extra intensitet, upprepad rörelse osv. Här följer några skriftexempel från Bébians bok: 1. ( bedja ) Här finns grafer för de båda flathänderna (typ B ovan), mellan dem finns ett bindestreck (typ D) som visar att händerna hålls mot varandra. Graferna illustrerar tecknet bedja 2. ( jag ber ) Här finns samma grafer som i nr 1, men här finns dessutom en graf för rörelse (typ A), en cirkel med en genomgående rak linje genom cirkeln som visar rörelse mot tecknaren, och också en graf för respekt (typ C), den böjda linjen med en punkt under. Graferna illustrerar jag ber utan att bestämma vart bönen riktas. 3. ( bön till himlen ) Här känner man igen grafer från nr 1 och nr 2: graferna för händerna som hålls ihop och grafen för respekt. Men här tillkommer en graf för ögonen (typ B),där ögat markeras i en i övrigt kraftigt stiliserad ansiktsprofil. Därefter följer en graf för rörelse (typ A) vars linje går uppåt ur en halvcirkel, alltså en uppåtgående rörelse. Ögonen riktas alltså uppåt. Graferna illustrerar en bön till himlen. 4. ( bok ) Här återkommer samma grafer som i nr 1, men följs nu av en rörelsegraf (typ A) som visar utgångspunkten, två punkter, och riktningen, bågen utåt/ neråt, handflatorna öppnas utåt. Här handlar det inte längre om bön, utan om en bok!

3 Nordisk Tidskrift för hörsel- och dövundervisning i samarbete mellan Norsk audiopedagogisk forening, Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning och Forstanderkollegiet. De lands- og landsdelsdækkende tilbud for børn og unge med høretab og medfødt døvblindhed. Utgiven med stöd från Tysta Skolan (Sverige), En kreds af fagligt interesserede (Danmark) och från våra annonsörer. Tidskriften har sitt ursprung i Nordisk Tidsskrift for Blinde-, Døvstumme- og Idiotskolen, (Danmark ), och Tidskrift för döfstumskolan (Sverige ). På det 4:de Nordiske abnormskolemøde i Köpenhamn 1898 beslöts att den senare tidskriften i fortsättningen skulle ha en nordisk redaktion och vara gemensam för hela Norden utkom så Nordisk tidskrift för dövstumskolan med sitt första nummer. Tidskriften har ändrat namn och utseende genom åren, men det nordiska samarbetet har varit framgångsrikt och tidskriften fortsätter än i dag att representera fl era nationer, hvilka å ena sidan förstå hvarandras språk och förete många likheter, men å andra sidan äga hvar och en sin individualitet. (citat från NTD, nr 1, 1899) Annonser Annonspriser (i respektive lands valuta): Helsida 4 nr: :- Helsida 1 nr: 3.000:- Halvsida 4 nr: 6.000:- Halvsida 1 nr: 2.000:- Prenumeration/adressändring sköts av respektive lands kassör. Huvudkassör för NTD: Mats Ljung, adress och postgiro se höger. Prenumeration ingår i respektive lands föreningsavgift. Prenumerationspriser 2010 för icke medlemmar: Privatpersoner: 300 kr Institutioner: 500 kr Lösnummer kan rekvireras från redaktörerna. ISSN Tryck: Triotryck AB i Örebro. Redaktörer Huvudredaktör och ansvarig utgivare: Lennart Andersson Birger Jarlsgatan 24 E, SE Göteborg Tel ntd.tidskrift@bredband.net DK: Anette Thiesen Teglgårdsvej 98, DK-5500 Middelfart Tel.: Arb: Center for Høretab, Merkurvænget 2 DK-7000 Frederica Tel.: at@cfh.dk SE: Eva Silverplats Pumpbacksgatan 10, S Härnösand Arb: Specialpedagogiska skolmyndigheten, Kristinaskolan, Box 3007, S Härnösand Tel. arb.rum: , Tel. skolan: Mobil: Fax: eva.silverplats@spsm.se N: Anne Bakken Gammelverksgata 24, N-7500 Stjørdal Tel.: Arb: Möller kompetansesenter Søbstadveien 65, Postboks 175, 7473 Trondheim Tel.: , Fax: Mobil: anne.bakken@statped.no Huvudkassör SE: Mats Ljung Tel.: Arb: Birgittaskolan, Box 6113, S Örebro mats.ljung@spsm.se Postgiro: Revisor Bengt Andersson Tel.: bengt.andersson@mbox420.swipnet.se Kassör N: Anne Tolgensbakk Møller kompetansesenter Søbstadveien 65, Postboks Trondheim anne.tolgensbakk@statped.no NTD nr

4 Innehåll Nr Redaktionens sida: Anette Thiesen: Kære Læesere 3 Marit Helén Knudsen, Reidun Bastholm: Gyldne øyeblikk med ABI (Auditory Brainstem Implant)... 4 Øyvind Aspen: Hva slags tilbud har hørselshemmede elever som er torpråklige i den norske skolen? Hvordan er undervisningstilbudet for disse elevene etter at de er ferdige på grunnskkolen? Boganmeldelser Åsa Gardelli: Villkoren för vuxna personer med dövblindhet och dövhet att delta i vuxenutbildning - möjligheter och hinder Ulla-Bell: Jag måste berätta Oddvei Irene Haugen, Elisabeth Nilsen: Barnebok med tekst og bilder Bente Esborn Lassen: Mini-festival med Maximal glæde og hygge Omslagsbild: Foto: XXX»BLÅ LISTAN» NTD har hatt som tradisjon å gi ut en oppdatert adresseliste over døveskoler, kompetansesentra, ressurssenter og andre institusjoner som arbeider med hørselshemmede/døve i Norden. Den»Blå Listan» har vært trykket opp og gitt ut som et eget nummer av NTD ca. hvert 3 år.»blå Listan» som selvfølgelig har vært trykket på blått papir, skal være et bidrag til samarbeid i Norden innenfor fagfeltet vårt.»blå Listan» er et viktig dokument for mange av oss. For å øke tiljengeligheten og for å sikre rask oppdatering av blant annet e-post adresser og hjemmesider er nå»blå Listan» lagt ut på nettet slik den forelå ved siste oppdatering. Det er også lagt inn linker til den enkelte institusjons hjemmesider. Den»Blå Listan» vil nå bli fortløpende oppdatert og vi ber om at oppdateringer og endringer sendes til anne. hildrum.holkesvik@statped.no Du finner»blå Listan» på Statped - hørsel: Du finner»blå Listan» på NAF: OBS! Glöm inte att uppdatera uppgifter i Blå listan Följande föreningar står bakom Nordisk tidskrift för hörsel- och dövundervisning : Norsk audiopedisk forening (NAF), kontaktperson: Guri Engernes Nielsen, e-post: guri.engernes@sby.oslo.kommune.no Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning (SHD), kontaktperson: RogerHolmström, e-post: roger.holmstrom@spsm.se Artiklar som önskas införda i NTD tas tacksamt emot av respektive lands redaktör. Vi välkomnar olika former av material med anknytning till undervisning eller rehabilitering av döva och hörselskadade. Det kan gälla barn, ungdomar eller vuxna. Vi ser gärna att artiklarna åtföljs av: Kort ingress till artikeln Personliga uppgifter om artikelförfattaren (titel, adress, ) En -adress som publiceras tillsammans med artikelföfattarens namn, för möjlig direktkontakt mellan läsare och författare. Foto på författaren. Andra bilder/illustrationer och medföljande bildtexter. Vi tar gärna emot korta informationer, recensioner och anmälningar av böcker, utredningar, rapporter, arbetsmaterial, DVD osv. Material sänds till respektive lands redaktör. Vi tar gärna emot material direkt till våra -adresser, se adressuppgifter på s 3. Respektive författare ansvarar för de åsikter som framförs i artiklarna. 2 NTD nr

5 Kære Læsere Som afdelingsleder for skoleafdelingen på Center for Høretab mærker jeg i lighed med andre specialskoler den omstrukturering, der er inden for området, og ikke mindst hastigheden heraf. Den tekniske udvikling af høreapparater og CI er intet mindre end fantastisk. Det er imponerende, hvad teknik kan udrette. Udviklingen, som giver mulighed for en væsentlig bedre lydforståelse, betyder, at mange børn har mulighed for at følge undervisningen i lokalskolen sammen med kammerater fra lokalmiljøet. Det betyder samtidig, at specialskolerne modtager færre elever og også ofte elever med andre problemstillinger ud over høretabet. Desuden modtager vi elever, hvor lokalskolens tilbud ikke var det, der kunne tilgodese læring og trivsel. Vores udfordringer er fortsat at udvikle et tilbud, der kvalitativt er i top, og som kan tilpasses alle de individuelle behov. Både fagligt og socialt. Vi skal teknisk være i front og ikke mindst skal vi hele tiden være kommunikativ omstillingsparate. Der er brug for et talesprogligt miljø til nogle elever og der er også fortsat brug for et tegnsprogs miljø til andre elever. Det er et utroligt spændende og krævende arbejde at få alle tråde til at nå sammen, og der er brug for al mulig inspiration og viden. Vi har f.eks. et gruppeinkluderings projekt her på Center for Høretab, hvor 6 elever sammen med deres lærere herfra bliver undervist sammen med en lokal skoleklasse. I næste skoleår skal endnu en gruppe samarbejde med en lokal skoleklasse. Vi afprøver forskellige tekniske forstærkerløsninger, for at støtte børnene bedst muligt. Og der er meget fokus på tale- høretræning. Til de elever, der bruger tegnsprog, er vi meget opmærksomme på de forskellige sprogkoder og hvad der vil ske med tegnsprog i fremtiden. Heldigvis har vi samarbejde og videns udveksling med de andre skoler for elever med høretab i Danmark. Fornylig var Center for Høretab også vært for 3. Nordiske Konference, hvor der ikke mindst i pauser og over maden blev udvekslet erfaringer og ideer. Selv om vi i Norden er under forskellige lovgivninger og på grund af geografien har opbygget forskellige systemer, står vi alligevel overfor mange af de samme udfordringer. Derfor opfordring til mere udveksling og inspiration. Venligst Anette Thiesen Här finner du NTD på internet NTD nr

6 Gyldne øyeblik (Auditory Brain Marit Helén Knudsen Er universitetsutdannet lærer, audiopedagog og cand.ed. Arbeider som avdelingsleder/rådgiver ved avd. syn, hørsel og multifunksjonshemming i Statped Nord Nordland, som er en del av tjenesten ved Spesialpedagogisk senter i Nordland. Reidun Bastholm Er lærer og audiopedagog. Arbeider som rådgiver på hørselsfaglig område ved Spesialpedagogisk senter i Nordland. Artikkelen bygger på vår erfaring gjennom mange år med barn, unge og voksne med hørselstap ved Statped Nord Nordland/Spesialpedagogisk senter i Nordland (SSN), samt veiledning til to søstre med ABI i Nordland. Artikkelen er også basert på hospitering ved The University of Manchester/Manchester Cochlear Implant Program, tilgjengelig litteratur på fagområdet og intervju med søstrene Marianne og Benedicte som bruker ABI. Hovedhensikten med artikkelen er å sette søkelyset på ABI ut fra brukerens erfaring og fra en pedagogisk synsvinkel med hovedfokus på utfordringer, begrensninger og suksessfaktorer for ungdom og voksne med ABI. ABI er et tema som er lite forsket på og med begrenset erfaring fra, så vel i Norge som i verden forøvrig. Brukere av ABI er en marginal gruppe som kommer inn under en av målgruppene til Statped, store og sammensatte hørselsvansker. Vi ønsker med denne artikkelen at vår erfaring kan være et bidrag til økt kunnskap om ABI til medarbeidere i Statped og aktuelle fagfolk innen pedagogisk virksomhet for øvrig. Takk til Marianne og Benedicte for at dere stilte opp til intervju og tillot å bruke navn og bilder i artikkelen. Det hadde vært vanskelig å dele deres erfaring på et anonymt grunnlag. I artikkelen har vi trukket inn teori om ABI, NF2 og mestring. Rådgivningsteori kunne også vært knyttet til artikkelen, men vi har valgt å avgrense artikkelen til de tre førstnevnte. Det har vært viktig for oss at stemmene til søstrene skulle ha størst fokus i artikkelen. Dette er i tråd med kritikk som rettes mot forsknings- og utviklingsarbeid der det påpekes at barnet/ungdommen må selv inn i forskningen (Thoutendoofd, Oslo 2009). Søstrenes stemmer gjengis i artikkelen som sitater skrevet i kursiv. Det gjøres oppmerksom på at dialekt er omskrevet til tilnærmet bokmål. Noen klargjørende begrep De som får tilbud om ABI er i all hovedsak personer som har sykdommen Nevrofibromatose type 2, heretter kalt NF2. Diagnosen NF2 er en alvorlig, medfødt, fremadskridende sykdom som kjennetegnes av svulstdannelse i tilknytning til sentralnervesystemet (hjerne og ryggmarg). NF2 blir også kalt vestibulær schwannomatose, sentralnervesystem-nf eller hørselsnervesvulst-nf ( no). Genet til NF2 ligger lokalisert til kromosom 22. Ca 20 personer i Norge har diagnosen NF2, (Rikshospitalet avd. for nevropsykiatri og psykosomatisk medisin, 2008), ca 250 personer er operert i Europa og over NTD nr

7 k med ABI stem Implant) i USA (Neurodivisionen Akademiska sjukhuset, Uppsala, 2007). I Norge er det kun personer med diagnose NF2 som kan få tilbud om ABI operasjon. Rapporter fra ulike deler av verden viser at metoden ABI også kan anvendes til personer med bilateral avrivning av hørselsnerven etter skallefraktur, barn med misdannelser og ved forkalkning i det indre øre etter meningitt (Elvsåshagen, 2009). Tilstanden arves autosomalt dominant. Dette betyr blant annet at det er tilstrekkelig at èn av foreldrene er bærer av sykdomsgenet for at barnet skal kunne arve sykdommen eller at det har oppstått en endring i et gen hos barnet på et tidlig utviklingstrinn. ABI er konstruert for å gi lyd til personer med blant annet NF2, som blir døve når svulster fjernes fra deres hørselsorgan/nerve. ABI er operert inn slik at det går forbi den ødelagte hørselsnerven for å stimulere elektrisk det auditive området for lyd i hjernestammen. Denne stimuleringen lager en respons som kan bli gjenkjent av hjernen som lyd. ABI virker på den måten at lyd fanges opp av en liten mikrofon på høreapparatet. Lyden overføres fra mikrofonen til taleprosessoren (en liten sterk datamaskin), som er inkludert i høreapparatet. Taleprosessoren filtrerer, analyserer og digitaliserer lydene til kodete signaler. De kodete signalene blir sendt via en kabel til sendespolen (magneten). Sendespolen sender de kodete signalene som fm-signaler til implantatet under huden. Implantatet mottar de elektriske signalene til det settet av elektroder (21) som ligger på overflaten for lyd på hjernestammen. Elektrodene stimulerer overflaten av lydområdet på hjernestammen slik at hjernen kan oppfatte det som lyd. Forskning på det medisinske området har ført til at i USA (Nuber, 2004) har en begynt å operere etter en ny metode som heter The Penetrating Electrode Auditory Brainstem Implant (PABI). Dette vil si at elektrodene blir operert inn i hjernestammen samtidig som det legges elektroder på overflaten til det auditive området på hjernestammen. Resultatene av denne nye operasjonsmåten er foreløpig ikke bedre enn ved stimulering med elektrodeplate alene (Elvsåshagen, 2009). I norsk faglitteratur blir Auditory Brainstem Implant gjerne omtalt med betegnelsene ABI, hjernestammeimplantat eller audiotorisk hjernestammeimplantat. Vi har valgt å bruke betegnelsen ABI i vår artikkel. Figuren viser et ABI/hjernestammeimplantat med en ekstern mikrofon festet bak øret, en mottakerenhet og en elektrodeplate festet på overflaten av hjernestammen ved cochleariskjernene. I nedre høyre hjørne vises en forstørret elektrodeplate med 21 elektroder (Gjengitt med tillatelse av Cochlear). NTD nr

8 Mestringsbegrepet Mestring er et fellesbegrep brukt om de strategier og handlingsmåter mennesker benytter seg av for å håndtere situasjoner som på en eller annen måte oppleves som en utfordring. Sykdom og funksjonshemming er eksempler på slike situasjoner, og mestringsforskning har vært opptatt av individets atferd når det havner i en ny og belastende situasjon, der tidligere strategier ikke er funksjonelle. Mestringsforskning har sitt utspring i stressforskning og fra personlighets-, kognisjons- og sosialpsykologi (Clausen og Eck, 1996). Spesialpedagogisk arbeid har de siste par tiårene hatt et skifte av fokus, fra det som er vanskelig til det som er mulig. En omtaler gjerne dette som et paradigmeskifte, der problemorientert fokus er blitt erstattet med et bestyrkningsfokus innen spesialpedagogikk. Det nye fokuset satser på mulighetene som individet og systemene har tilgjengelig istedenfor primært å løse problemer (Lassen, 2001). Med bestyrkning som mål har det vokst opp fire nye tradisjoner. 1) Coping/mestring (Larzarus og Folkmann, 1984), 2) Salutogenese (Antonovsky, 1979), 3) Positiv sentrering (Rutter, 1985) og 4) Empowerment (Dunst, Trivette og Deal, 1994). Intervju Våren 2010 gjennomførte Statped Nord Nordland/SSN intervju med Marianne og Benedicte. I utformingen av intervjuguiden var vi inspirert av Aron Antonovsky og hans grunnleggende forutsetninger for mestring: Begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet. Eksempel på spørsmål ble dermed slik: Hvilke utfordringer opplever du i forhold til det tekniske med ABI? Hvordan mestrer du disse? Vi valgte å ta utgangspunkt i semistrukturert intervju med anledning til å komme med utfyllende og oppklarende spørsmål der det opplevdes som nyttig og nødvendig (Kvale, 1997). Etter at intervjuene var gjennomført, ble materialet transkribert og analysert. Resultatet som videre fremkommer er bare en liten del av et større materiale. Marianne og Benedicte sine erfaringer Sykdomsbildet til begge søstrene har i løpet av en 10-års periode endret seg. Da Benedicte var 10 år begynte hørselen å gå gradvis ned på høyre øre på grunn av svulster i hørselsorganet. Disse ble operert bort etter noen år og medførte at hun ble døv på høyre øre. Fjerning av svulster ble utført ved Oslo universitetssykehus HF, Rikshospitalet. Den samme utviklingen hadde hun noen år senere på sitt venstre øre. Under operasjon for å fjerne svulster ble ABI operert inn. Dette skjedde ved Manchester Royal Infirmary i Marianne var 19 år da svulster ble operert ut av hørselsorganet på hennes venstre øre. Operasjonen ble utført ved Oslo universitetssykehus HF, Rikshospitalet og gjorde at hun ble døv på venstre øre. På det tidspunkt hadde familien ikke kjennskap til ABI. Noen år senere skjedde samme utvikling på andre øre. Under operasjonen ble svulster fjernet og hun fikk satt inn ABI på sitt høyre øre. Operasjonen ble utført ved Manchester Royal Infirmary. Marianne fikk operert inn ABI i 2004, hun var da 25 år gammel. Marianne er i dag 31 år, har samboer, er midlertidig uføretrygdet og jobber noen timer i uken frivillig på 4H-gården i Bodø. Benedicte er 20 år og er student på Ål folkehøyskole. De har hatt sitt ABI (Nuclear Freedom) i henholdsvis 7 og 8 år. Ingen av søstrene bruker tegnspråk. Benedicte har brukt skrivetolk på ungdomsskole og videregående skole. Marianne og Benedicte er oppvokst i en familie på fem. Marianne og Benedicte er i ulike faser av livet, men det virker likevel som om noen erfaringer er sammenfallende når intervjuene ble analysert. Vi har lyst til å trekke frem fire av disse: Betydningen av nær familie og samboer Bruk av ABI en suksessfaktor Usikkerhet i sosiale situasjoner Drømmer om fremtiden Betydning av nær familie og samboer Begge to fremhever betydningen av at de har positive og støttende foreldre og søsken. Dette har vært til stor støtte for begge to. Marianne trekker også frem den støtten hennes samboer gir henne som svært viktig. Marianne og Benedicte forteller følgende: når man går gjennom så mye i lag så blir man jo tettere knytta til hverandre. Han (samboer) har vært utrolig tålmodig og støttet meg hele veien. Jeg vet ikke om jeg hadde klart det like greit uten han... Ja, selvfølgelig familien, mamma og pappa. Alle har jo støtta meg. Familien og søstra mi i Oslo Ja, vi drar på ferie sammen alle sammen. hadde det ikke vært for pappa som hadde funnet ut av det og alt det der, så hadde vi ikke hatt ABI. Da hadde jeg vært døv i dag og det jeg hadde bare lyst til å legge det (ABI) bort, men jeg ble tvunget til å bruke det. Mamma maste på meg hele tiden. Og det kan jeg takke de for i dag! Bruk av ABI en suksessfaktor Begge søstrene forteller om en hverdag der ABI brukes og et apparat som de ikke ville vært foruten. De har begge to opplevd teknisk svikt med apparatet eks. at alle programmer blir slettet eller at apparatet slår seg selv av. De forteller også at hver gang de skal justere lyden på ABI må dette gjøres i Manchester. Dette gjøres ca hvert halvår. Selv om det tekniske byr på noen utfordringer så er de begge enige om at det er verdt slitet. Den ene av dem har opplevd at på grunn av andre operasjoner har en måttet koble ut ABI. Når lyden da ble satt på igjen var det som om å måtte begynne helt på nytt igjen. Begge to går til tale- og lyttetrening hos logoped. Tale- og lyttetrening vil for begge være en livslang prosess. Marianne har gjennom voksenopplæring fått vedtak på livslang trening. Jeg vil si at den lyden jeg har nå er langt ifra perfekt, men jeg ville aldri ha vært den foruten. Det hadde jo blitt et helt annet liv og alt. Helt annet, mye vanskeligere. 6 NTD nr

9 Jeg bruker det hver dag utenom når jeg sover Jeg må jo ofte til Manchester, for når jeg skal få hjelp med lyden (tidligere i år). Det gikk gradvis nedover, jeg tror det var i stykker. Jeg merker det ikke så godt, men jeg merker det når jeg får nytt at jeg har hørt dårlig det (ABI) slår ikke seg helt av det blir dårlig lyd. Dette er den nyeste modellen (peker på apparatet). Den har vært veldig bra. Før så måtte jeg gå med den boksen på siden, det var veldig tungvindt. Det var upraktisk. Det (ABI) er bedre enn å ikke ha noen ting! Uten (peker på apparatet) hadde det (å gjennomføre videregående skole) ikke gått bra. Så gikk jeg i nesten fjorten dager der jeg ikke fikk bruke det (ABI) fordi jeg hadde bandasje over magneten og når jeg da tok det i bruk igjen Jeg ble svimmel, lyden var rar og ingenting hørtes ut som før. Det er jo hjernen som kutter det bort. Og når jeg da plutselig begynte å bruke det igjen så var det akkurat som å begynne på nytt igjen. Jeg husker enda de første ordene mamma sa da vi hadde lyttetrening. Vi satt over hverandre på et bord og jeg skulle prøve å høre hva hun sa. Det var som om hun pratet gresk, enda hun sa enkle ord. Jeg skjønte ikke bæret. Og etter hvert, vi trente på dette hver dag og jeg husker når jeg begynte å høre det første ordet. Når jeg hørte antydning til at det var et ord altså at noen som snakket til meg. Å herre gud jeg hørte noe... når det da begynte å skje noe så gikk det ganske fort fremover. Det er en lang vei å gå, men det er absolutt verdt det - i forhold til å være helt døv! Usikkerhet i sosiale situasjoner Når vi i intervjuet kommer inn på utfordringer med ABI er begge ærlige på at i sosiale situasjoner er det vanskelig å ha et stort hørselstap kombinert med bruk at ABI. De forteller begge to om at det er særlig vanskelig i store forsamlinger og at de trekker seg unna slike arenaer. De velger begge to mindre grupper å forholde seg til. Stemmer til menn er vanskeligere å høre enn damestemmer forteller begge to. Den ene av dem forteller at det er sårt å slite i kommunikasjon med for eksempel enkelte i nær familie og at hun da trekker seg unna. Jeg er blitt mindre sosial, kan du si, enn det jeg var før. De (venner) har ikke trukket seg unna meg, jeg har trukket meg unna de. Jeg har problemer med menn - jeg vet det. Det er noe med stemmen ikke alle bare noen. Det er noe med stemmeleie der, veldig vanskelig å forstå hva de sier. i sosiale sammenheng så kan det at jeg rett og slett må bakke ut at jeg klarer ikke å sitte å høre Ensomt ja jeg er jo vant til det. Ja, det er vanskelig å få kontakt. I begynnelsen begynte jeg å få kontakt med de (medelever). Jeg hadde en venn. Nå har jeg nå nesten trukket meg tilbake holde meg borte... Jeg var jo i Wien nå nettopp og opererte ansiktet. Da var jeg borte i to uker. Nei, jeg har mistet all kontakt med klassen det er vanskelig. Jo, jeg hadde jo flere venner før. Det er vanskelig å bli kjent med andre. Drømmer om fremtiden Søstrene er på forskjellige steder i voksenlivet. En på tur ut i studier og en som har vært i arbeidslivet noen år. Begge har de drømmer om hva fremtiden vil bringe og reflekterer rundt hvordan ABI vil komme til å fungere fremover. Her er deres egne ord: Ja, jeg har lyst til å bli veterinær. Ja, jeg er kommet inn på Ål (folkehøyskole). Ja, da har jeg noe å se frem til. Jeg har fått meg jobb på dyreklinikken sommerjobb. Drømmen er jo selvfølgelig å kunne få meg en ordentlig jobb, men jeg har vel innsett at jeg tror ikke det kommer til å bli noen bedring. Men jeg håper å kunne være aktiv et par dager i uka at jeg kommer meg ut for å treffe andre og får pratet med Og det håper jeg at jeg klare å fortsette med. Å føle at jeg er litt til nytte også Ja, jeg har ikke noen slike store planer. Nei, det har jeg ikke, men jeg håper at det her (peker på ABI) jeg er veldig spent på hvor lenge det her fungerer. Om det blir å fungere helt til jeg blir gammel og dør eller om det er jo ingen som vet det. Ja, det er veldig bra å kunne høre hva folk sier. Det gjør det mye lettere for meg og jeg har mer selvtillit nå. Noen refleksjoner fra oss som fagpersoner Egen kompetanseheving Høsten 2000 fikk Spesialpedagogisk senter i Nordland henvisning angående Marianne og Benedicte. For oss var dette en helt ny diagnose å skulle forholde seg til og det ble umiddelbart satt inn ressurser fra sentret for å imøtekomme henvendelsen. SSN innså ganske raskt at det var behov for ny kompetanse rundt diagnosen NF2, ABI, lyttetrening, taleavlesning og taletrening slik at sentret kunne yte spisskompetanse til bruker og nettverk. I arbeidet med å øke kompetansen har Statped Nord Nordland/ SSN lagt vekt på å øke medarbeidernes kompetanse om CI. Dette ble basiskunnskapen i vårt arbeid med å tilegne oss kunnskap om ABI. I tillegg økte vi beredskapen på rådgivning til brukeren/familie og hjelpeapparatet rundt Marianne og Benedicte. Høsten 2004 fikk Statped Nord Nordland/SSN anmodning fra fagmiljøet i England at de ønsket kontakt med de fagpersonene som skulle følge opp Benedicte og Marianne i Norge for å sikre god oppfølging. Hospitering ved The University of Manchester/Manchester Cochlear Implant Program har for oss vært av stor betydning for å kunne stå som rådgivere i dette arbeidet. I Manchester fikk vi NTD nr

10 Sykehus *Lokalt *Sentralt *Utland Familie *Foreldre *Søsken *Samboer *Øvrig familie NAV *Arbeid *HMS *Trygd Kompetansesenter *Statped Nord Nordland *SSN Marianne og Benedicte Fritid *Aktiviteter *Venner Kommunen *Voksenoppl. *Støttekontakt *PPT *Logoped Skole *Lærere *Medelever Jobb *Leder *Kollegaer Ansvarsgruppe *Koordinator *Deltakere godt innblikk i hvordan de jobbet, treningsmateriell, gode råd i forhold til opptrening/rådgivning, utbytte av ABI implantatet generelt og spesielt for Benedicte og Marianne. Bidragene fra professor Richard T. Ramsden, Lise Henderson, Deborah Mawman og Martin O Driscoll har hatt stor faglig betydning for oss. I etterkant av oppholdet i Manchester har vi fått tak i det meste av materiellet som ble presentert for oss. En del av materialet har Statped Nord Nordland/ SSN fått tillatelse til å kunne oversette til norsk til internt bruk. Dette har vært viktig for oss i forhold til kurs og veiledning til nettverk og brukeren selv. I vårt arbeid med å bygge opp kompetanse har Statped Nord Nordland/ SSN gitt direkte lytte- og taletrening til Marianne. Denne tjenesten har Bodø kommune kjøpt hos SSN. Det har vært svært nyttig for oss som fagpersoner å få denne praktiske erfaringen. Viktigheten av nettverk l illustrasjonen nedenfor har vi forsøkt å tegne et bilde av nettverk/hjelpeapparat som Marianne og Benedicte har stått/står i. Familien har for begge vært de viktigste menneskene i denne perioden. Utfordringen for oss i hjelpeapparatet har vært å kunne samkjøre våre ulike tjenester slik at tilbudet som gis ikke virker fragmentert og at viktig informasjon mellom etatene skjer fortløpende. Sykdomsbildet til Marianne og Benedicte er spesielt i Norge og få fagpersoner vet noe om ABI. Dermed blir det viktig å samarbeide tverrfaglig i det nære hjelpeapparatet. For søstrene er det familienettverket som har størst betydning. Vi som fagfolk kommer i andre rekke. Dette er viktig å ha som bakteppe i (re)habiliteringen. Hørselsrehabilitering Målet med hørselsrehabilitering er i følge Statens Helsetilsyn (2000): å hjelpe hørselshemmede til å bedre sine funksjonsmuligheter, kompensere for hørselsnedsettelsen og få hjelp til å håndtere vanskeligheter som hindrer full deltagelse i samfunnet. 8 NTD nr

11 I Helse og Sosialdepartementet (2002) forventes det at kommunene har kompetanse om hørselshemmedes kommunikasjons- og informasjonsproblem og psykososiale konsekvenser ved å ha nedsatt hørsel. Helse og Sosialdepartementet skriver slik i 5.1: Kommunen har ansvar for å gi den hørselshemmede og nærstående personer grunnleggende kunnskap om hørselstapets konsekvenser og muligheter for tiltak. Dette betyr at det er den enkelte kommune som har ansvar for å gi sine innbyggere hørselsrehabilitering. Tjenesteområdet rehabilitering er for øvrig hjemlet i Lov om helsetjenesten i kommunene (1982). Hvilken hørselsrehabilitering er kommunen pliktig å stille med? Tradisjonelt har hørselsrehabilitering handlet om høreapparat og tekniske hjelpemidler, men personer med ABI trenger tale- og lyttetrening i sin hørselsrehabilitering. I St.prp.nr 1. ( ) kap 9. står det at den hørselshemmede trenger spesifikke rehabiliteringsstrategier og at logopediske og audiopedagogiske tjenester er viktige bidrag i rehabiliteringsprosessen. Hørselsrehabilitering er et kommunalt ansvar og pedagogisk opptrening etter ABI operasjon er hjemlet i Opplæringslova (2006). For Marianne betydde dette at hun fikk vedtak om voksenopplæring der hovedfokus var tale- og lyttetrening. For Benedicte betydde det at hun fikk vedtak på trening med kommunal logoped med samme hovedfokus. Statped Nord Nordland/Spesialpedagogisk senter i Nordland sin veiledning i saken Statped Nord Nordland er en del av tjenestene ved Spesialpedagogisk senter i Nordland (SSN). SSN eies og drives av Nordland fylkeskommune og er tilknyttet Statped Nord gjennom avtaler med staten innen fagområdene synsvansker, hørselsvansker og multifunksjonshemming. Statped Nord Nordland/SSN gir tjenester etter opplæringsloven til barn, unge og voksne. Veiledningen i begge brukersakene har vært individuelt tilpasset og variert. Vi har gjennomført følgende med ulikt omfang: Opplæring i tegn som støtte til tale til søstrene og nettverk Veiledning til voksenopplæring, kommunal logoped og tegnspråk pedagog Lytte- og taletrening med Marianne (tjeneste kjøpt av Bodø kommune) Hjemmebesøk Kurs til aktuelle lærere og PPT ang. hørsel og hørselstap på barne, ungdomsskole og videregående skole Deltakelse i ansvarsgruppe ved behov Hospitering/observasjon i klassen til Benedicte Samtaler med Benedicte og Marianne ved behov Deltatt i S-team ved behov Samtaler med koordinator i kommunen i forhold til utarbeidelse av individuell plan To kurs til aktuelle lærere og PPT ang. ABI, tale- og lyttetrening Veiledning til foresatte, skolen og PPT Tegn til talekurs til medelever på barne- og ungdomsskole Tegnspråkkurs til aktuelle pedagoger/assistenter Samarbeid med koordinator i ansvarsgruppe Deltatt i nasjonalt nettverk Barn i dag i morgen voksen (Samsynt og framsynt, 2007) Egen forberedelse har bestått av: Oppdatert oss på tilgjengelig litteratur innen fagområdet NF2, ABI, CI, tale- og lyttetrening, habilitering av ungdom/voksne med hørselstap, rådgivning og mestringsteori Hospitering ved The University of Manchester/Manchester Cochlear Implant Program Hospitert ved voksenopplæringen i Stavanger og Sandnes I egen forberedelse har vi vektlagt å oppdatere oss på tale- og lyttetreningsmateriell. Vi har prøvd ut og fått erfaring med treningsprogrammet Auditrain og Syntrain utarbeidet av Geoff Plant (2000 og 2001), samt erfaring med treningsopplegget Nucleus Here we go! utgitt av Cochlear, CD-rom. Vi har bygd opp vår tale- og lyttetrening etter G. Plant sine faste komponenter i en leksjon: 1. Repetert lesing 2. Trening med enkeltlyder (fonemladet historie) 3. Lytteøvelser hvor lyden kommer først og sist i ord eller i ulike bokstavkombinasjoner (analytisk øvelse) 4. Lytteøvelser hvor lyden kommer i vanlige setninger (syntetiske øvelser) 5. Repetert lesing (speech tracking) Statped Nord Nordland/SSN har i tillegg gitt åpent tilbud til fagfolk som arbeider med voksne tunghørtblitte/døvblitte og voksne med CI/ ABI innen helse- og undervisning. På bakgrunn av dette arbeidet ble det i 2008 startet et FoU prosjekt ved navn Opptreningsmodell for voksne med cochleaimplantat (Bastholm og Knudsen, 2008). Erfaringene fra dette prosjektet er nå blitt en del av den ordinære driften av Statped Nord Nordland/SSN. En hyggelig synergieffekt av dette arbeidet er at det er opprettet en CI-klubb i Nordland for brukere. Sluttord I denne artikkelen har vi prøvd å motivere fagfolk innen pedagogisk virksomhet til å få kunnskap om ABI. I denne forbindelse har vi særlig lagt vekt på søstrenes egne erfaringer og dessuten beskrevet våre erfaringer som fagpersoner. Det å få i oppdrag å veilede to søstre med en slik alvorlig diagnose har for oss vært en stor utfordring både faglig og medmenneskelig. Veien har på mange måter blitt til mens vi har gått. Mest utfordrende har det jo selvsagt vært for familien selv. Vi takker Benedicte, Marianne og familien deres for åpenhet og store velvilje overfor oss. Til slutt gjør vi Mariannes ord til våre: Det er en lang vei å gå men det er absolutt verdt det! NTD nr

12 Litteratur: Antonovsky, A. (1979): Health, stess and coping. San Fransisco: Jossey-Bass. Bastholm, R. og Knudsen, M. H. (2008): Opptreningsmodell for voksne med cochelaimplantat. Oppsummering fra pilotprosjekt. Spesialpedagogisk senter i Nordland/Statped Nord, Bodø. Clausen, H. og Eck, O. R. (1996): Spesialpedagogisk arbeid i familier med funksjonshemmede barn. Oslo: TANO. Cochlear, CD-rom: Nucleus hear we go! A rehabilitation resource for teenagers. Dunst, C., Trivette, C. og Deal, A. (1994): Supporting and Strenghtening Families. Cambridges, Mass.: Brookline Books. Elvsåshagen, T., Solyga, V., Bakke, S. J., Heiberg, A., Kerty, E. (2010): Nevrofiromatose type 2 og audiotorisk hjernestammeimlantat. Tidsskrift for Den norske legeforening nr 15/2009, Oslo. Helse og Sosialdepartementet (2000): Handlingsplan. Et helhetlig rehabiliteringstilbud til hørselshemmede. Plan for utvikling og organisering av tjenestetilbudet. Helse og Sosialdepartementet, Oslo. Kvale, S. (1997): Det kvantitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Lassen, L. M. (2001): Empowerment som prinsipp og metode ved spesialpedagogisk rådgivningsarbeid. I: Befring, E. og Tangen, R. (red.): Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Lazarus, R. S. og Folkmann, S. (1984): Coping and Adaptation I: Gentry, W. D. (red): Handbook of Behavioural Medicine. New York: The Gilford Press. Opplæringslova (2006). Universitetsforlaget, Oslo. Lov om helsetjenesten i kommunene (1982). Sist endret ved Lov Helse og Omsorgsdepartementet, Oslo. Neurodivisionen, Akademiska sjukhuset. Uppsala, Nuber, C. S. (2004): Penetrating auditory brainstem implant (PABI). House Ear Institute. Plant, G., (2001 ): Auditrain -An Auditory and Auditory-Visual Training Program. MED-EL, Innsbruck. Plant, G. (2000): Syntrain -For adults with hearing impairment. MED-EL, Innsbruck. Rikshospitalet avd. for nevropsykiatri og psykosomatisk medisin, Rutter, M (1985): Resilience in the Face of Adversity: Protective Factors and Resistance to Psychiatric Disorder. Brithish Journal of Psychiatry, 147: Samsynt og framsynt (2007): Barn i dag i morgen voksen. Delrapport I og II. Høgskolen i Bodø. Statens Helsetilsyn (2000): Habilitering og rehabilitering ved synstap og hørselstap. Veiledningsserie nr. 3, Oslo. St.prp. nr 1. ( ): Kap 9. Nasjonal strategi for habilitering og rehablitering Helse og Omsorgsdepartementet, Oslo. Thoutendoofd, E. D., University of Groningen/Netherlands, NEFHO konferanse Oslo/Skådalen kompetansesenter, Marianne. Benedicte. 10 NTD nr

13 Videre organisering av grunnskoledrift ved de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene Utdanningsdirektoratet Kunnskapsdepartementet Postboks 2924 har Tøyen besluttet å innføre inntaksstopp ved Statpeds 0608 grunnskoler OSLO for hørselshemmede ved kompetansesentrene Skådalen, Statped Vest (Hunstad) og Nedre Gausen. I dette brevet redegjøres det for dette. Utdanningsdirektoratet bes formidle informasjonen til Statpeds kompetansesentre. Sentrene bes videre informere de aktuelle kommunene, foreldrene og elevene. Det bes om at informasjonen fra Statped til kommuner og foreldre gis i brevs form. Det bes videre om at Utdanningsdirektoratet informerer via sine nettkanaler. Deres ref Vår ref Dato I NOU 2009:18 Rett til læring ble det foreslått at de statlige grunnskolene for hørselshemmede i Statlig spesialpedagogisk Departementet vil gradvis avvikle Statpeds heltids skoletilbud støttesystem Videre (Statped) organisering skulle avvikles grunnskoledrift på av reduserte ved de statlige ved Skådalen, spesialpedagogiske Hunstad Nedre kompetansesentrene Gausen. Innsatsen skal over behov. Forslaget ble fremmet på bakgrunn av nedgang i antall tid dreies og styrkes for å gi et mer robust og fleksibelt tilbud om heltidselever Kunnskapsdepartementet ved disse skolene. Høringsinstansene har besluttet har å innføre ulike inntaksstopp støtte for de ved enkelte Statpeds kommunene grunnskoler i deres for arbeid med å utvikle oppfatninger om forslaget i NOU 2009:18. Flere påpeker gode opplæringstilbud til hørselshemmete elever. Det tas derfor hørselshemmede ved kompetansesentrene Skådalen, Statped Vest (Hunstad) og Nedre Gausen. I dette at Statpeds deltidstilbud for hørselshemmede elever må ikke inn nye elever ved disse skolene, men alle dagens elever brevet redegjøres det for dette. Utdanningsdirektoratet bes formidle informasjonen til Statpeds opprettholdes og at kompetansesentrene er viktige for å sikre et kan fortsette ut skoleåret 2013/2014. Ved utgangen av skoleåret kompetansesentre. Sentrene bes videre informere de aktuelle kommunene, foreldrene og elevene. Det bes levende tegnspråk videre. 2013/2014 vil nåværende elever enten ha fullført grunnskolen om at informasjonen fra Statped til kommuner og foreldre eller ha gis nådd i brevs ungdomstrinnet. form. Det bes Dette videre vil sikre om en at videreføring De fem Utdanningsdirektoratet statlige grunnskolene for hørselshemmede informerer via elever sine nettkanaler. i av dagens tilbud i en overgangsfase, og samtidig gi de aktuelle Statped i dag er skoler med tilbud fra trinn, lokalisert kommunene god tid til å planlegge og utvikle lokale tilbud. ved kompetansesentre I NOU 2009:18 i Trondheim Rett til læring (Møller-Trøndelag: ble det foreslått i alt at de statlige grunnskolene for hørselshemmede i Statlig 16 elever), spesialpedagogisk Bergen (Statped Vest/Hunstad: støttesystem i (Statped) alt 18 elever), skulle avvikles Det skal på grunn være mulig av reduserte å få inntil behov. 12 ukers Forslaget deltidsopplæring ble ved et Holmestrand fremmet (Nedre på bakgrunn Gausen: i alt av 14 nedgang elever) og i antall Oslo (Skådalen heltidselever kompetansesenter ved disse skolene. per år. Høringsinstansene Statpeds personale skal har øke ulike innsatsen 2 skoler oppfatninger hvorav en skole om forslaget hørselshemmede i NOU 2009:18. med i alt Flere påpeker området at Statpeds deltidsopplæring, deltidstilbud samt for videreutvikle hørselshemmede møteplasser for 21 elever elever og en må skole opprettholdes for døvblinde og med at 7 kompetansesentrene elever). Antallet er hørselshemmede viktige for å sikre elever, et deres levende lærere tegnspråk og foreldre. videre. Den utadrettede internatplasser er redusert i takt med nedgangen i elevtall (fra 99 virksomheten med støtte og veiledning overfor kommunene skal i 1997 til De 15 fem i dag, statlige hvorav grunnskolene 14 er for elever for på ungdomstrinnet). hørselshemmede elever videreføres i Statped og styrkes. i dag er skoler med tilbud fra 1.- De statlige 10.trinn, skoletilbudene lokalisert har ved med kompetansesentre andre ord svært få elever, i Trondheim og (Møller-Trøndelag: i alt 16 elever), Bergen elevtallet (Statped går stadig Vest/Hunstad: ned. Foreldrene i velger alt 18 i elever), dag i liten Holmestrand grad et Kunnskapsdepartementet (Nedre Gausen: i alt 14 vil elever) opprettholde og Oslo Statpeds (Skådalen statlig skoletilbud 2 skoler hvorav på heltid. en skole for hørselshemmede med i alt grunnskoletilbud 21 elever og (A. en skole C. Møller for døvblinde skole) i Trondheim med 7 for elever). å ivareta Antallet internatplasser er redusert i takt med nedgangen statens i elevtall ansvar for (fra å bevare 99 i 1997 et godt til tegnspråklig 15 i dag, hvorav fagmiljø 14 i landet. er Kommunene for elever har de på siste ungdomstrinnet). 15 årene bygget opp De gode statlige tilbud skoletilbudene Det vil har bli med landsdekkende andre ord inntak. svært få elever, og elevtallet til hørselshemmede går stadig ned. i kommunal Foreldrene regi. velger Denne utviklingen i dag i liten har grad et statlig skoletilbud på heltid. skjedd på bakgrunn av foreldrenes ønsker. Flere og flere foreldre Statpeds skole for døvblindfødte ved Skådalen kompetansesenter har valgt Kommunene den lokale skolen har de som siste opplæringsarena 15 årene bygget og tilrettelagte opp gode tilbud (Oslo) til har hørselshemmede 7 døvblinde elever i fra kommunal Oslo og tre regi. fra nærliggende Denne tilbud der for sine hørselshemmede barn. kommuner. Det legges opp til en dialog med Oslo kommune utviklingen har skjedd på bakgrunn av foreldrenes ønsker. Flere og flere foreldre har valgt den lokale om opplæringstilbudet til denne elevgruppen. skolen som opplæringsarena og tilrettelagte tilbud der for sine hørselshemmede barn. Det er også etablert noen spesielt tilrettelagte lokale tilbud for hørselshemmede elever i flere kommuner. I dag går det om lag Med hilsen 135 grunnskoleelever Det er også etablert i slike lokale noen tilbud. spesielt De tilrettelagte mest omfattende lokale tilbud for hørselshemmede elever i flere kommuner. I kommunale dag går tilbudene det om finnes lag 135 i Oslo, grunnskoleelever Stavanger, Porsgrunn, i slike lokale Johan tilbud. Raaum De (e.f.) mest omfattende kommunale tilbudene Tønsberg, finnes Fredrikstad i Oslo, og Stavanger, Tromsø. Porsgrunn, Tønsberg, Fredrikstad ekspedisjonssjef og Tromsø. Kari Brustad Det er imidlertid Det imidlertid et klart behov et klart for fortsatt behov veiledning for fortsatt og veiledning avdelingsdirektør og støtte fra Statped for at det lokalt kan gis gode støtte fra Statped for at det lokalt kan gis gode skoletilbud for hørselshemmete elever. Det er et stort behov for Utdanningskirektoratet, Oslo NTD nr Postadresse Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Kontoradresse Akersg. 44 Telefon * postmottak@kd.dep.no deltidsopplæring, og det er særlig behov for å styrke bistand til skole og elever lokalt på ungdomstrinnet. Statped har i dag ikke nok kapasitet til å dekke dette behovet da Statped bruker en relativt omfattende del av sine ressurser til heltidsopplæring for få elever. For å bruke ressursene på en måte som svarer bedre til dagens påviste behov, vil Kunnskapsdepartementet redusere omfanget av Statpeds heltids skoledrift og øke deltidstilbud, veiledning og faglig støtte. Samtidig er det viktig at Statpeds tegnspråklige spisskompetanse ivaretas og utvikles på en god måte. Opplæringsavdelingen Telefon Telefaks Saksbehandler Kari Brustad

14 Hva slags tilbud har hørselshemmede eleve Hvordan er undervisningstilbudet for disse el Øyvind Aspen er 44 år, fra Stavanger, tunghørt og tegnspråkbruker. Han har jobbet i De døves menigheter i Norge siden 1996 som kateket. Hans hovedansvar der er konfirmantundervisning for døve/tunghørte ungdommer i Oslo og på Østlandet, samt barne- og ungdomsarbeid for samme gruppe. I 1996 ble han cand.philol. med hovedfag i kristendom med hovedoppgave om Døvekirkens tilblivelse. I 2010 ble han ferdig med sin mastergrad i spesialpedagogikk med vekt på spesifikke lærevansker med fordypningsoppgave med tittel Døve elevers tospråklighet. Det er denne oppgaven denne artikkelen er en forkortet og bearbeidet utgave av. Øyvind er gift og bor for tiden i Kongsvinger. Denne artikkelen bygger på en undersøkelse jeg gjorde i forbindelse med en masteroppgave som ble ferdigstilt i november 2010 med tittelen Døve elevers tospråklighet. Oppgaven kan leses i sin helhet: publ/isp/2010/107737/masteroppg- Aspen-versjon-2.pdf. Bakgrunnen for min undersøkelse er den pågående debatten om hva som tjener sterkt hørselshemmede elever best i den tospråklige opplæringen, sett i forhold til å ha elevene på en knutepunktskole eller i en vanlig videregående skole. I en artikkel i Døves tidskrift (1/2011) omtales en undersøkelse gjort i regi av Skådalen kompetansesenter på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet omkring påstanden at det faglige nivå hos elever som går på kompetansesentrene er dårligere enn hørende elever på de nasjonale prøvene. Dette sammen med oppslaget i Morgenbladet (Anders Breivik Bisgaard, 2011, mars), der kunnskapsdepartementet ønsker å legge ned heltidstilbudene fordi det er for få elever som følger disse tilbudene, gjør en artikkel om hva som gir gode premisser for læring nyttig. I denne artikkelen vil jeg vise at det finnes et mer differensiert bilde av hva slags faglig nivå som finnes i de ulike skoletilbudene. Man kan spørre seg: Hvorfor mener skoleeiere og øverste styresmakter at elever som er tospråklige er best tjent med å gå integrert i en vanlig skole istedenfor på et av kompetansesentrene? Er det samme tilfelle for knutepunktskolene? Hva er bakgrunnen for at man tar sånne valg og hva slags resultater får disse elevene når de velger som de gjør? Hva slags påvirkning har valg av språkform på skrive- og leseferdighetene til elevene? Hva slags tilbud får egentlig elevene på de skoleløsningene de har valgt? Hva slags ressurser blir utløst på bakgrunn av 2-6 (opplæringsloven) i grunnskolen som skal ivareta døve og tunghørte elevers rettigheter i forhold til undervisning i og på tegnspråk? Hva slags rettigheter har elevene i den videregående skolen som sorterer under 3-9? Vet man på bakgrunn av vitenskaplige undersøkelser noe om hva som er best for eleven? Denne artikkelen vil ikke gi uttømmende svar på disse spørsmålene, men kan kanskje gi en pekepinn på retningen i disse spørsmålene. Metode og beskrivelse av undersøkelsen Min undersøkelse tok for seg to elever som begge nå går i videregående skole. De har tidligere valgt ulike skole- 12 NTD nr

15 r som er tospråklige i den norske skolen? evene etter at de er ferdige på grunnskolen? løsninger i grunnskolen og har valgt å gjøre det samme i den videregående skolen. Undersøkelsen er i design en caseundersøkelse (Yin 2003) der dataene er behandlet gjennom Grounded Theory metoden (Strauss & Corbin 1990). Informantene er knyttet til henholdsvis en vanlig ordinær videregående skole og en knutepunktskole med spesialkompetanse på hørselshemmede. I denne artikkelen blir elevene gjengitt som E 1 og E2. Her viser bokstaven E til elev og tallet 1 henviser til henholdsvis til ordinær videregående skole og tallet 2 til en knutepunktskole. Lærerne er gitt bokstaven L og deretter et tall. Definisjoner Her vil ta jeg ta opp de ulike definisjonene som brukes i denne artikkelen på termene hørselshemmet elev, norsk tegnspråk, tegn-til-tale, tale, norsk lesing og skriving, og til slutt tospråklighet. Hørselshemmet Man deler gjerne hørselstap i to hovedgrupper, døv og tunghørt. Hos Stach (1998) høygradig hørselstap som døvhet definert på gjennomsnittlig hørselstap på over 90 db på alle frekvenser ( Hz) i rentone lyder. Dette er også den medisinske definisjonen på døv som man finner igjen bl.a. hos Stach (1998) og Maxon og Brackett (1992). Gruppen under 90 db blir da karakterisert som tunghørt i ulik grad (Stach, 1998). Noen elever har et medfødt hørselstap, mens den største gruppen av hørselshemmede har ervervet hørselstapet etter at språktilegnelsen er fullført (Grønlie, 1995). Det finnes også en pedagogisk definisjon av døvhet som legger vekt på de kommunikative aspektene ved det å være døv. I følge Arnesen et al. (2002) regnes en døv person som sosialt døv når denne ikke kan kommunisere på storsamfunnets språk og med flere deltagere i samtalen. Her er også et annet viktig element er hvordan man som døv selv oppfatter sin egen identitet som hørselshemmet. Er det kun den teknisk målte audiometri man går etter eller ønsker man å utvide begrepet døv som et begrep der man definere seg innenfor en gruppe (Brevik, 2007)? Det synes klart at det er stor forskjell i hvordan man definerer termen døv. Her skal vi imidlertid kun konsentrerer oss om den pedagogiske definisjonen på termen døv. Alle grupper av døv og tunghørt i denne artikkelen blir samlet i samlebetegnelsen hørselshemmet, hvis ikke annet er spesifisert. Norsk tegnspråk Her nyttes definisjonen fra utredningen Norsk Tegnspråk som offisielt språk som ABM- utvikling laget på oppdrag fra Kultur- og Kirkedepartementet i Her er Norsk tegnspråk (NTS) definert på følgende måte: Norsk tegnspråk (ofte omtalt bare som tegnspråk når det fremgår av sammenhengen hvilket tegnspråk det er snakk om) er betegnelsen på det språket som norske døve bruker. Det er utviklet spontant ved at døve mennesker i Norge har kommunisert med hverandre.(bergh, 2004, s.17) Denne definisjonen svarer godt til en mer språklig beskrivelse av språket: Tegnspråk er et gestuelt-visuelt språk, basert på produksjon av synlige bevegelser i hender, munn, øyne, bryn, hode og overkropp. Tegnspråk er uavhengig av hørselen og er derfor tilgjengelig for døve på en måte som talespråk ikke er. ( Vonen, 1997, s.4) Begge definisjonene sier noe om hvordan språket oppsto og hva slags språklige handlinger dette innebærer i motsetning til hva bruk av talespråket er avhengig av. Den siste definisjonen sier noe om hva slags språklige virkemidler tegnspråk nytter og som også er typisk for dette språket. Det er også et språk på lik linje med andre språk med de karaktertrekk som er typisk for språk med grammatikalske regler, ulike dialekter som overføres fra generasjon til generasjon. Den eneste forskjellen er at språket ikke er lydbasert (Bergh, 2004). Et annet viktig trekk er at språket blir synonymt med hørselshemmet med tegnspråk som førstespråk (Vonen, 2006, s.1). Det finnes ulike avarter av tegnspråk som ikke egentlig er en del av Norsk tegnspråk, men som er oppstått på bakgrunn av behovet for å tilpasse seg kommunikative behov ovenfor hørende som ikke er like trygge på Norsk tegnspråk. En av disse avartene eller pigdin språkene er: Tegn-som-støtte-til-tale I følge Marit Vogt-Svendsen (1983) er tegn-som-støtte-til-tale eller tegn-til-tale en kombinasjonsform som ivaretar talespråkets særegenheter samtidig som det har elementer av tegnspråk i seg. Men det er ikke å forstå som et eget språk på lik linje med tegnspråk, men er mer å regne som et pigdin språk (Martinsen, Nordeng og Tetzchner, 1985). Tale Når man bruker begrepet tale er det å forstå som en språkkode majoriteten av den norske befolkning bruker (Brevik, 2007). Norsk skriving og lesing Her er det forstått som all skriftlig fremstilt tekst som er trykt eller skrevet i en alle annen form og er et forsøk på å gjengi tale i en ufullstendig form i skriftlig form (Endresen, Simonsen og Sveen, 2000). Lesing er da avkoding av den samme teksten som fremstiller tale i samme ufullstendige form. Tospråklighet Med tospråklighet menes at et individ både er i stand til å lese og skrive det talte majoritetsspråket, samt at vedkommende kan utrykke seg på tegnspråk. Disse språkene er da likverdige og man behersker begge språkformene like godt (Zahl, 2006). Det kan også NTD nr

16 utvides til å ta med at individet er i stand til å tale, lese og skrive majoritetsspråket samt bruke NTS. En viktig premissleverandør for tospråklighet er bl.a. Jim Cummins (2006) teorier om utvikling av tospråklighet hos døve elever. Cummins (2006) hevder bl.a. at tospråklighet er en styrke fordi eleven i tillegg til å tilegne seg den talte majoritetens språk samtidig som man lærer sitt eget språk, utvikler akademiske evner som kan brukes på flere områder i livet. Han hevder også at språkene i bunn har samme oppbygging og struktur som kan anvendes på de ulike språkene (for eksempel engelsk og fransk). Dette gjelder også ved overgang fra tegnspråk til norsk skrevet tekst. Selv om disse språkene har helt ulik grammatikalsk oppbygging og bruker ulike medier til å utrykke seg på (tale gjennom stemmebåndene versus tegn utrykt ved systematiske kroppslige bevegelser), har de i bunn og grunn et slektskap. Dette fordi det gjennom at den døve eleven lærer sitt eget språk samtidig med det talte språket, lærer seg konseptuelle og lingvistiske ferdigheter som kan anvendes i lesing og skriving. Dette får også konsekvenser for forståelsen av tospråklighet. Lover og regler Opplæringsloven (1998) regulerer hvilke rettigheter døve elever har. Den regulerer også til en viss grad hvilke plikter kommunene ( 2-6) og fylkeskommunene ( 3-9) har i forhold til elever som har tegnspråk som førstespråk eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring (Opplæringsloven, 1998, s.6). I forhold til 2-6 plikter kommunene å finne et fullverdig tilbud tilsvarende hva for eksempel et heltidstilbud på et kompetansesenter kan gi eller få eleven innsøkt ved et kompetansesenter. I 3 9 kan eleven velge om man vil følge et undervisningstilbud på en knutepunktskole eller velge å følge undervisningen i en ordinær videregående skole, men da med tolk. Det kan virke som det er en viss forskjell på hva slags rettigheter en hørselshemmet elev har i grunnskolen og i den videregående skolen når det gjelder lovforståelsen og lovanvendelsen Data fra undersøkelsen Nedenfor vil jeg presentere noen av funnene mine fra undersøkelsen Døve elevers tospråklighet (Aspen, 2010). Det vil kun være et utvalg av data fra prosjektet (se Aspen, 2010 for flere data). Case E1 integrert elev i vanlig skole Grunnskolen Elevinformant E1 har fulgt undervisning i en vanlig skole som integrert elev. Informanten er døv og har CI (Cochlea Implantat). Eleven er tegnspråkbruker og brukte tegnspråk i skolen sammen med lærer i tegnspråk, som også fungerte som tolk for eleven. Eleven hadde en fast lærer som fulgte eleven hele tiden fra vedkommende gikk i barnehagen til ut ungdomsskolen. Denne læreren, L1 som vi kaller vedkommende her, hadde ansvar for eleven i alle fag på barneskolen og i de fleste fag på ungdomsskolen. L1 har tatt noe pedagogikk og 10 vekttall i tegnspråk på høyskole og har i tillegg kompetanse innen barne- og ungdomsarbeid. Eleven brukte noe tegnspråk hjemme med sine foreldre, men ikke mye, fordi foreldrene ikke behersket tegnspråk så godt. I ungdomsskolen blir eleven beskrevet som en elev som sliter i norsk av L1 og at eleven faglig sett står midt på treet (Aspen, 2010, s.46). Ut fra forutsetningene fikk eleven god uttelling i følge L1 både i fagene norsk og i tegnspråk. L 1 følte under hele perioden vedkommende var lærer for elev E1, at det var svært vanskelig å få veiledning fra kompetansesenteret. Det var lite konkrete råd og L1 følte at vedkommende ikke fikk faglig oppfølging i form av kurs eller lignede pga dårlig økonomi i kommunen. Det var også vanskelig for elev og lærer å delta på arrangementer der elev og lærere kunne møte andre elever og lærere i samme situasjon. L1 følte seg ofte utilstrekkelig i forhold til å undervise i tegnspråk fordi vedkommende ikke hadde nok kompetanse. Det var også vanskelig å få tolk til undervisningen i de fagene vedkommende lærer selv ikke underviste. Tolkesentralen klarte ikke å skaffe tolk til verken undervisningen eller til ting eleven var med på i fritiden, selv etter mange henvendelser til tolketjenesten. Resultatet ble at de engasjerte meg som ufaglært tolk (Aspen, 2010,s.47). Det var også svært vanskelig å få til en god tospråklig undervisning for eleven fordi mulighetene til å gi eleven både god tegnspråkopplæring og norskopplæring ikke var jevnbyrdige på hjemmeskolen i følge L1. Eleven hadde flere opphold på kompetansesenteret og utviklet seg i følge L1 veldig bra i tegnspråk når vedkommende: er sammen med bare døve barn (Aspen, 2010, s.51). Men dette var korttidsopphold d.v.s. opphold på en uke om gangen tre til fire ganger i året. Dette begrenser mulighetene for utvikling i følge L1. Videregående skole Nå går eleven i vanlig videregående skole på det første året. Eleven følger vanlig programundervisning ved den videregående skolen i alle fag, med unntak av i tegnspråk. Denne undervisningen skulle eleven etter planen få ved et kompetansesenter med korttidsopphold der. Eleven ble spurt om hvor mange timer eleven hadde fått til nå og svarte: Jeg har ikke noe tegnspråk nå. Jeg tror jeg skal ha tegnspråk, men har ikke hørt noe nå. (Aspen, 2010, s.43) Eleven er tydelig i villrede selv på om det blir noe tegnspråk- undervisning i løpet av skoleåret. Eleven hadde ved det tidspunktet undersøkelsen startet kun hatt ett opphold bak seg på kompetansesenteret og dette med tegnspråk var ennå ikke avklart. Dette var sent på høstsemesteret. Tegnspråk På grunnskolen hadde eleven egen tegnspråkundervisning med egen lærer i tillegg til oppholdene på kompetansesenteret. Eleven har ikke noe undervisning i tegnspråk på første trinnet i den videregående skolen. Kun ett opphold på kompetansesenteret, der eleven følger undervisning i fagene: norsk, engelsk og matematikk. Dette skjer med tegnspråkkyndige lærere. 14 NTD nr

17 Hvilket nivå eleven befant seg faglig på i tegnspråk når undersøkelsen startet, er ikke mulig å få faglig uttalelse på, siden eleven ikke har noe tegnspråkundervisning og følgelig heller ikke faglærer i faget. Det eneste utsagnet som sier noe om elevens egen vurdering av tegnspråkundervisningen i grunnskolen er følgende: Det var gøy på skolen. Det var veldig bra tegnspråkundervisning. (Aspen, 2010, s.45) Men føyer til at det var slitsomt bare å være to (elev og lærer). I tillegg til karakteren som eleven fikk på grunnskolen i tegnspråk som var midt på treet i følge L2, så er elevens eget utsagn eneste mulighet for å si noe om tegnspråket til eleven. Men ut fra det forfatteren av denne artikkelen kan vurdere så har eleven et fullt forståelig og utviklet tegnspråk, men med klare islett av norsk syntaks i språkformen. I form er det likt tegn-til-tale, men trolig uten tale. Noe som kan forvirre en avleser av tegnspråket til eleven litt, og av og til kan skape misforståelser. Norsk lesing og skriving Eleven gir utrykk for at vedkommende ikke liker å lese. E1 sier følgende om lesing: Egentlig liker jeg ikke å lese. Synes det er kjedelig. (Aspen, 2010,s.44) E1 synes også det er vanskelig å lese. Eleven sier følgende på spørsmål om hvordan det går når de har lesetimer: Litt vanskelig. Noe (av det jeg leser) synes jeg er lett å forstå. Men hvis det er litt vanskelig og da blir jeg usikker. Da blir det ikke bra. Noen uker er det vanskelig, så da er det ikke lett. (Aspen, 2010, s.69) Eleven føler seg også som en dårlig leser og har en lav lesehastighet. E1 sier at det er vanskelig å skrive tekster, selv om det er lettere. Dette bekrefter også faglærer i norsk L2. Eleven skriver i følge L2: døvt..e1 har problemer med grammatikk og setningsoppbyggning og den biten (Aspen,2010,s.53). Årsaken til dette skyldes i følge L2 språklige mangler: det er klart at det er mangler. E1 har et handikap som på en måte farger over på språket. (Aspen, 2010,s.69) Eleven følger vanlig undervisningsopplegg, men: E1 skal jo få sin tilpasning som alle andre skal få ut fra sine behov i klassen. For vi har sett det hensiktsmessig at E1 følger et vanlig undervisningsopplegg og får med seg ståkarakter ut. (Aspen, 2010, s.54) E1 sier at vedkommende må spørre lærer når E1 står fast. Eleven har en faglærer i norsk (L2) som også har kunnskap om og kompetanse i spesialpedagogikk, men læreren har ikke undervist døve elever før. I tilegg har E1 en ufaglært tolk (L3) som har to halvårsenheter i praktisk tegnspråk. Det blir sagt lite om kursing og faglig oppfølging, annet enn at L2 ikke føler behov for mer kursing og faglig oppfølging. Mens L3 føler behov for mer kursing, men tidspresset ved skolen gjør det foreløpig ikke mulig. Tospråklig undervisning Når det gjelder tospråklig undervisning har eleven ikke egen tegnspråkundervisning, men skal etter det eleven forstår ha det i løpet av året. Men det er uklart når. I norskfaget følger eleven vanlig undervisningsplan med faglærer (L2) og ufaglært tolk (L3). L3 sier dette om sin kompetanse: jeg er ikke tolk. Jeg kan ikke nok tegnspråk (Aspen, 2010,s.54) men har valgt å omdefinere stillingen og: kaller det tegnspråklærer...i mangel på noe annet begrep. (Aspen,2010, s.53) Eleven har ikke fått noen ekstra midler på bakgrunn av at eleven er 3-9 elev, utover ressursen som tolk i alle fagene vedkommende har. Eleven følger gruppen sin i linjefagene og fellesfagene som eleven har sammen med de andre elevene. Eleven har ofte bedt om å få sitte sammen med en annen elev for å kunne gjøre oppgavene i timene. Ifølge L2 kommuniserer eleven bra med lærer. Tolken prøver også å tolke noen av kommentarene til det de andre elevene kommer med i timene så langt det går. Eleven blir av og til tatt ut av undervisningen for å bli brifet i det stoffet eleven har mistet mens E1 har vært på kompetansesenteret. Samarbeidet mellom faglærer i norsk og tolk fungerer bra i følge L2 og L3. Prognose L2 sier at E1 vil klare seg bra i samfunnet og få en grei jobb under forutsetning av at arbeidsmiljøet tilpasses elevens hørselstap. Det går bra i en- til- en setting for eleven, der kun en og en person henvender seg til eleven. Faglærer i norsk sier at eleven er en veldig sosial og blid elev som: er lett å like (Aspen, 2010, s.55) samtidig som eleven også er: En veldig oppvakt og faglig flink elev. (Aspen, 2010, s.53) Men sier at norskkunnskapene til eleven kan skape hindre for eleven i arbeidslivet. En kort analyse Ut i fra det man vet om leseforskning er interesse for å lese og lese mye en god forutsetning for å kunne bli en god leser (Lyster, 2002). Dette er vanskelig for E1 å oppnå siden vedkommende ikke er så glad i å lese. Eleven sliter også skriftlig og har i følge L2 en hel del problemer med grammatikken og setningsoppbyggningen. Eleven har ikke på det tidspunktet undersøkelsen ble gjort noen tilbud i tegnspråk. Eleven har derfor ikke noe tospråklig tilbud utover at eleven har en tolkeressurs som ikke er fagutdannet tolk i de linjefagene eleven har. Det samme var tilfelle for eleven når vedkommende gikk på grunnskolen. Der hadde heller ikke eleven fagutdannet tolk, men lærer i tegnspråk fungerte som tolk og ble senere ansatt som ufaglært tolk etter at vedkommende lærer (L1) hadde henvendt seg til tolketjenesten flere ganger. I grunnskolen hadde eleven flere opphold bak seg på kompetansesenteret og fikk også tegnspråkopplæring under disse oppholdene i tillegg til det vedkommende fikk på hjemmeskolen. Det samme er ikke tilfelle i den videregående skolen, med de konsekvenser det innebærer faglig. Dette ser ikke ut til å ha store konsekvenser sosialt for eleven, selv om eleven sliter litt med å få med seg det som skjer i klasserommet. Men så lenge eleven får forholdene lagt til rette kan det fungere bra sosialt også. Case E2 elev ved knutepunktskole Grunnskolen Elev E2 er døv og tegnspråkbruker. Eleven har ikke CI og bruker heller ikke andre hørselstekniske hjelpe- NTD nr

18 midler. E2 har foreldre som begge er tegnspråkbrukere. Eleven var elev ved et kompetansesenter (heltidstilbud) der eleven fikk opplæring i både tegnspråk og norsk. Eleven sier dette om hvor ofte eleven hadde tegnspråk på skolen: Jeg tror det var fem timer i uken med tegnspråk. (Aspen, 2010, s.56) Årsaken til at eleven er usikker skyldes at:..det var like mange timer på norsk som på tegnspråk og jeg følte at vi brukte mye mer tid på norsk enn på tegnspråk. (Aspen, 2010, s.56) Bakgrunnen for det forklarer eleven slik: Vi i klassen var ikke så gode i norsk, så vi måtte bruke mye tid på grammatikk og sånne ting. Vi var veldig flinke i tegnspråk så vi trengte ikke bruke så mye tid på det. (Aspen, 2010) Eleven hadde tegnspråkkyndige lærere som selv var tegnspråkbrukere. Det var samme lærer i norsk som i tegnspråk. Det ble gitt et tospråklig tilbud. I følge eleven la man vekt på god språklig fremstillingsevne og korrekt bruk av språket. Eleven hadde tegnspråkbrukere i klassen og var sosialt integrert i klassen på lik linje med de andre elevene. Eleven sier at vedkommende ikke behøvde å anstrenge seg i klassen i forhold til kommunikasjon, verken med lærer eller medelever. Videregående skole Eleven er nå elev ved en knutepunktskole som har spesialkompetanse på døve og tunghørte elever. Eleven har en lærer i norsk og en annen lærer i tegnspråk. Eleven følger vanlige programfag på første året på videregående og har tegnspråkkyndige lærere i alle fag, med unntak av faget gymnastikk der det blir brukt tolk. Tegnspråk E2 har når undersøkelsen startet 4 timer i uken med tegnspråkundervisning. I den gruppen E2 følger i tegnspråk er det tre elever. Eleven har brukt tegnspråk i hele sin oppvekst. E2 sier at vedkommende føler seg veldig godt integrert i klassen fordi alle er tegnspråkbrukere. Lærer i tegnspråk er selv tegnspråkbruker og har mellomfag i tegnspråk. Ut fra språklige kriterier så er: E2 best i klassen. (Aspen, 2010) L4 sier at det finnes lite læremateriell i tegnspråk og at det skaper utfordringer i å undervise i faget. Men faglærer har valgt å løse dette ved å utvikle materiellet selv og det at vedkommende har undervist i faget i mange år gjør det lettere å undervise. Det blir pekt på av L4 at tegnspråk har færre undervisningstimer enn norsk. Årsaken til dette skyldes i følge L4 en glipp hos Norges Døveforbund (NDF) når antall timer skulle bestemmes etter innføring av ny læreplan som skulle avløse R94. Dette skjedde i komiteen som NDF satt i og som hadde ansvar for endringene i den nye planen, komiteen rapporterte direkte til kunnskapsdirektoratet. Men L4 sier at vedkommende får den faglige oppfølgingen som L4 har behov for. Selv om det er dårlig økonomi i skolen får L4 fri til å kunne følge kurs og får faglig veiledning når det er behov for det. Norsk lesing og skriving På spørsmål om hva eleven synes om det å lese og om eleven synes det er lett eller vanskelig svarer eleven slik: Jeg like å lese romaner og bøker. Jeg liker ikke å lese fagbøker. (Aspen, 2010, s.57) Eleven beskriver seg selv som en god leser og har en høy lesehastighet (leser en bok på noen dager). Eleven sier dette om lesing og skriving: Jeg liker bedre å lese enn å skrive (Aspen, 2010,s.57) Eleven beskriver seg selv som en som leser mye og ofte. Dette bekrefter faglærer i norsk L5 og sier følgende om eleven i norskfaget: Jeg synes at E2 virker engasjert. Det virker som E2 er glad i norskfaget. Og så vet jeg at E2 leser mye på egen hånd. (Aspen, 2010, s.61) L5 beskriver E2 faglig på følgende måte: E2 står over middels, hvis jeg skal vurdere det sånn. Hvis vi tenker oss tre nivåer; lavt, middels og høyt, så ligger E2 over middels. (Aspen, 2010, s.58) Når det gjelder det skriftlige sier eleven dette om sine ferdigheter: Jeg synes ikke jeg skriver perfekt godt norsk. Jeg skriver helt greit, men ikke helt perfekt. Jeg leser mye bedre. (Aspen, 2010,s.57) Dette er en vurdering av eleven i faget som L5 deler. Men understreker at det er veldig avhengig av hva slags skriftlig fremstilling det er snakk om og sier samtidig at L5 vektlegger at det er innholdet og ikke nødvendigvis det tekniske som riktig ordstilling osv som er det viktigste i en skriftlig oppgave. Eleven følger læreplan i norsk for døve og har ikke bedt om å få en tilpasset læreplan utover det. I følge L5 skårer eleven like godt faglig som hørende elever ville ha gjort. Tospråklighet E2 har egen undervisning i tegnspråk på videregående skole og har hatt tegnspråkundervisning i kombinasjon med norskundervisning på grunnskolen. Elevens faglærere i tegnspråk og norsk er ikke samstemte vedrørende behovet for samarbeid eller planlegging over faggrensene. Behovet for tospråklighet understrekes av begge lærerne. Enkelte foreldre later til å mene at norsk er viktigere enn tegnspråk av hensyn til elevens integrering i norskspråklig samfunnsmodell, men dette synspunktet deles ikke av lærerne. Begge språkene må være jevnbyrdige. L4 legger vekt på at det skal være en så kontrastiv undervisning som mulig. Prognose Det er ingen av lærerne til E2 som utaler seg om mulighetene for yrkesvalg for eleven. Men på direkte spørsmål fra artikkelforfatteren sier begge lærerne kort og godt at det ikke er noen begrensninger i hva eleven kan gjøre etter at eleven er ferdig med videregående. Eleven selv gir utrykk for at E2 vil bli ungdomskolelærer når skole og studier er gjennomført. En kort analyse Eleven gir utrykk for at vedkommende liker å lese, noe som letter muligheten for at E2 kan lese mye og dermed oppøve gode ferdigheter i norsk. Dette gir en stor faglig fordel jfr. det som tidligere er sagt om lesetrening og mengdelesing (Lyster, 2002). Det at undervisningen foregår på tegnspråk gir en stor fordel for eleven når man skal tilegne seg ferdigheter i to språk (Hermans et al., 2008). Undervisningen er lagt opp som et tospråklig til- 16 NTD nr

19 bud ved at begge språkene tas opp i felles prosjekter med både elementer av tegnspråk og norsk. Undervisningen blir også tilpasset ut fra det nivået eleven befinner seg på. Man benytter seg av kontrastiv undervisning i begge fag. Men det legges ekstra vekt på norskfaget i og med at faget har et høyere timetall enn tegnspråkfaget.. Noe som skyldes kutt i timetallet i forhold til den forrige planen (R94) etter innføring av kunnskapsløftet. Men eleven ser ut til å ha gode forutsetninger for å klare seg godt i fagene norsk og tegnspråk. Eleven har den fordel at den har tegnspråkkyndige lærere og medelever som selv er tegnspråkbrukere. Det er også et pluss at eleven har tegnspråkbrukere i sitt oppvekstmiljø og på den måten har språklige rollemodeller. Selv om eleven selv utrykker at vedkommende leser bedre enn E2 skriver, ser det ut til at eleven faglig ikke skårer dårligere enn hørende elever gjør. Hvordan er den tospråklige undervisningen? Ut fra tilbudet som blir gitt ved kompetansesentrene ser det ut fra mine to eksempler ut til at det tospråklige tilbudet varierer veldig ut fra hvor man bor og hva slags kompetanse som finnes i kommune og fylke. Bor man i mer grisgrendte strøk ser det ut til at man er avhengig av tilgang på å få tak i fagpersoner og faglig oppfølging av disse personene, enn hva tilfellet er for de elevene som bor nær eller har lettere tilgang på et kompetansesenter med heltidstilbud. Det er ikke gitt at det bor slike fagpersoner i en gitt kommune når det kommer en døv elev som trenger et tospråklig tilbud i grunnskolen. For L1 var det vanskelig å skape et jevnbyrdig tilbud fordi lærer følte det var vanskelig å gi lik opplæring i både tegnspråk og i norsk. Det skyldes økonomiske forhold som skapte vansker for tilbudet både til elev og lærer. Lærer måtte streve med å gi eleven de samme tospråklige forutsetninger som man kunne forvente å få på et kompetansesenter, både fordi lærer følte at vedkommende ikke hadde god nok kompetanse og ikke Tegnspråk Tospråklig Integrert i klassen med samme språkkode som dem selv Hele klassen bruker to språk som gir full integrasjon i klassen. Bruker språk e er behov fikk den oppfølgingen som vedkommende hadde behov for bl.a. av kompetansesenteret. Til tross for korttidsoppholdene på kompetansesenteret, som gav eleven en god utvikling, var dette ikke godt nok i følge L1. I E2s tilfelle var situasjonen helt annerledes. Eleven gikk på et heltidstilbud knyttet til et kompetansesenter. Eleven fikk undervisning i både tegnspråk og norsk av tegnspråkbrukere. Eleven hadde et miljø rundt seg som var tegnspråkbrukere, noe som gav eleven mye gratis i forhold til språkutvikling og språkforståelse (jfr. Cummins 2006 og Hermans, 2008). Eleven kunne derfor i større grad konsentrere seg om norskfaget. Det samme gjelder i den videregående skolen, der E1 ikke fikk noe eget tegnspråktilbud utover opphold på kompetansesenteret som ikke var rettet mot opplæring i tegnspråk, men bare en videreføring av undervisningen av fagene eleven fikk på den lokale videregående skolen. Riktignok skjedde det med tegnspråkkyndig undervisningspersonell, men det var ikke tegnspråkundervisning som ble gitt. Det var heller ikke avtalt slik undervisning så vidt eleven kjente til. Man kan spørre seg hvorfor dette skjedde? Det kan skyldes flere forhold. Uklare retningslinjer (se anvendelse av lover nedenfor) eller rett og slett praktiske forhold. Dette ble det ikke gitt noe De døve er ikke integrert i klassen Kun lpasset den hørende gruppens språkkode Ikke integrert Bruker bare en språklode lpasset kun en gruppe Tale Enspråklig svar på. I praksis ble elev E1 gitt en enspråklig opplæring. Eleven fikk norskopplæring, men ingen tegnspråkopplæring. Når det gjelder E2 har eleven et tospråklig tilbud ved en knutepunktskole. Eleven får undervisning av tegnspråkbrukere og fagpersoner som kjenner fagene tegnspråk og norsk godt. Oppsummert kan dette beskrives i følgende figur: Hvordan blir lovene fulgt? Når det gjelder lovverket ser det ut for at det er ulik tolkning av hva slags rettigheter døve elever har. I E1s tilfelle var det tydelig økonomiske parametre som gjorde seg gjeldende. Eleven har etter kunnskapsløftet krav på undervisning i og på tegnspråk (Kunnskapsløftet, 2006). Mens man i opplæringsloven 3 9 for den videregående skolen står at man kan velge å ta: vidaregåande opplæring i og på teiknspråk i eit teiknspråklig miljø, etter andre ledd eller rett til å velje å bruke tolk i ordinære vidaregåeande skolar. (Opplæringsloven, 1998, s.13). Her har man to muligheter og det ser ut til at når eleven velger rett til å bruke tolk så er det ikke et tospråklig tilbud som gis, men et ordinært skoleløp med tolk uten noen form for tilpasninger. Hvis man derimot velger vidaregåande opplæring i og på teiknspråk så har man helt andre rettigheter. Men hva NTD nr

20 da med kunnskapsløftet? Betyr det at elever som velger å bruke tolk, mister alle rettigheter? I Veilederen (2010) står det at eleven skal ha tilpasset opplæring på lik linje med andre elever som trenger tilpasset undervisning. I tillegg står det i 3-9 at elever som har tegnspråk som førstespråk eller etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring (opplæringsloven, 1998, s.13) Sakkunnig vurdering betyr at eleven skal vurderes av PPT ut fra sine læreforutsetninger. Det betyr i praksis at tilbudet må tilpasses på en slik måte at eleven har fullgodt utbytte av opplæringstilbudet som gis. Neste spørsmål blir da: Blir dette fulgt opp? Ut fra de to casene som er vist ovenfor er det enkle svaret NEI. E1 fikk etter min mening ikke et fullgodt tilbud, fordi eleven ikke fikk et tospråklig tilbud fra fylkeskommunen når vedkommende startet på den videregående skolen. Hvis man legger lovteksten til grunn og sammenligner den med kunnskapsløftet (2006) er det liten tvil om at det er brudd på de retningslinjer som er gitt her. Selv om eleven valgte å bruke tolk i en ordinær videregående skole burde likevel eleven ha fått et tospråklig tilbud. Det ser ut til at det var meningen da eleven startet på den videregående skolen, derav besøkene på kompetansesenteret, men likevel skjedde det ingenting. Det samme skjedde delvis når eleven var grunnskoleelev. Der ble det økonomi og mangel på veiledning som førte til at eleven ikke fikk fullgodt tilbud. Noe som også bryter med de forutsetninger loven og kunnskapsløftet gir. Uvisst av hvilken grunn ble ikke dette fulgt opp av verken kommunen eller kompetansesenteret. Det hører med til historien at etter at mitt prosjekt var ferdig hadde E1 alvorlig overveid å flytte fra den lokale videregående skolen til en knutepunktskole, fordi eleven følte at vedkommende ikke fikk det eleven hadde krav på. I E2s tilfelle fikk eleven det den hadde krav på i lovens forstand og slik kunnskapsløftet legger opp til. Man kan selvsagt diskutere om dette tilbudet var godt nok faglig sett, da spesielt i forhold til L5s etterlysning av bedre tid til å jobbe sammen om undervisningsopplegget i forholdet tospråklighet. Men det ser likevel ut til at eleven fikk det beste tilbudet man kunne få ut fra de forutsetninger skolen kunne gi. Samfunnsmessige konsekvenser Hva slags samfunnsmessige konsekvenser gir dette? Når det gjelder undersøkelsen som Skådalen kompetansesenter har gjort på vegne av kunnskapsdirektoratet, omtalt i artikkelen i Døves Tidskrift (Herland, 1/2011), indikerer den at døve og tunghørte elever som får grunnskoleopplæring i og på tegnspråk eller får en eller annen form for spesialundervisning, presterer dårligere på nasjonale prøver enn hørende elever. Her vil jeg hevde at hvis alle betingelsene er lagt til rette for en undervisning der tospråklighet blir tatt hensyn til, er det ingenting i veien for at en døv elev skulle gjøre det like godt i alle fag på de nasjonale prøvene som en hørende elev gjør, noe case E2 vitner om. I Morgenbladet (Breivik Bisgaard, 2011,11-17.mars) var det en større artikkel om nedleggelse av heltidstilbudet i tegnspråk på kompetansesenterne. Dette tilbudet er tenkt å overdras i større grad til kommunene. Kun ett kompetansesenter skal bestå etter 2014 i følge pressemeldingen fra kunnskapsdepartementet som artikkelen referer til. I lys av de funnene som er gjort i mitt prosjekt virker dette litt underlig. Hvordan skal kommunene kunne skaffe den kompetansen som er nødvendig for å kunne opprettholde et tospråklig tilbud? Pr dags dato ser det ikke ut til at de har mulighet til å klare denne oppgaven. Både fordi det fordrer at man klarer å skaffe fagpersoner til dette og at man har en stabil kompetanseoppbygging i kommunene på tospråklig opplæring for døve. Slik det er nå er det svært få kommuner som kan klare den oppgaven. Et annet viktig spørsmål er om ett kompetansesenter er i stand til å ivareta alle de funksjonene som de ulike kompetansesentrene i dag gir til tegnspråkbrukere? Selv om Statped skulle utvides sterkt eller omstruktureres/omorganiseres så ville det kreve så mange årsverk for å kunne gi et tilsvarende tilbud som finnes i dag at det neppe ville svare seg økonomisk, hvis det er et kriterium. Det samme vil måtte være tilfelle for tolketjenesten som da må utvides med minst en tredobling av tolker enn tilfelle er for dagens nivå. Dette vil i hvert fall være svært kostnadsdrivende. Statssekretær Lisbet Rugtvedt (Morgenbladet, Breivik Bisgaard, 2011, mars) sier økonomi og sparing av midler ikke er et motiv for dem. Jeg er mer usikker. Et annet spørsmål er om hvordan Statped skal inneha samme kompetanse som kompetansesentrenes heltidstilbud i dag har? Skal man overta (overtale) fagpersonene i kompetansesentrene til å starte i Statped? Det er selvsagt en mulighet, men da kommer man tilbake til spørsmålet: Vil dette svare seg både økonomisk og ikke minst i forhold til tilbudet som gis elevene? Hvordan tenker man at dette skal skje i praksis? Skal Statpeds personale reise rundt til alle landets kommuner som har døve eller tunghørte elever med krav på tegnspråklig undervisning for å jevnlig kurse fagpersoner eller skal Statped selv drive denne undervisningen i de lokale skolene? Det siste er neppe realistisk. Det første krever at man a) skaffer lokale fagpersoner som ønsker å ta på seg en slik oppgave b)finne løsninger som gjør at fagpersonenes kunnskaper ikke blir borte når nye elever kommer til etter en tid, og dette skjer etter at den forrige eleven har sluttet. Hvis man ikke gjør det må kommunene starte fra bunnen hver gang de får nye døve og tunghørte elever med behov for tegnspråklig undervisning. Uansett hvilke løsninger man velger tror jeg det er vanskelig å komme bort fra at man må satse på sentraliserte løsninger eller interkommunale løsninger, fordi kommunene må samarbeide om de samme fagpersonene og ressursene som finnes. Det betyr i praksis at man etablerer mindre utgaver av kompetansesentra rundt om i kommunene og da er man like langt. Det ble nevnt rådgiving i fra Statped i artikkelen i Morgenbladet (Breivik Bisgaard, 2011,11-17.mars) og hvordan disse 18 NTD nr