Vurdering i musikk på ungdomstrinnet. Cathrine Lagmandokk Solheim. Veileder: Hanne Fossum, musikk

Transkript

1 Vurdering i musikk på ungdomstrinnet av Cathrine Lagmandokk Solheim 832 Veileder: Hanne Fossum, musikk Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning trinn G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6818

2 Sammendrag Oppgaven «Vurdering i musikk på ungdomstrinnet» tar for seg hvilke forutsetninger en musikklærer har for å gjøre en helhetlig, rettferdig og gyldig vurdering i musikk på ungdomsskolen. Jeg har gjennomført kvalitative intervjuer med to lærere som underviser på skoler med forskjellige utgangspunkt hva ressurser angår. Funnene viser at den største utfordringen er tiden musikklærerne har til rådighet for å få vurdert den omfattende læreplanen i musikk, og at store forskjeller i materielle ressurser fører til store forskjeller i hvilke vurderingsformer lærerne har mulighet til å gjennomføre på den enkelte skole. Mye tyder på at en redusering av mengden kunnskaper og ferdigheter som skal elevene skal vurderes i ut ifra læreplanen, eller en utvidelse av timeantallet i musikk er det som må til for å skape et nogenlunde likt vurderingsutgangspunkt for norske musikklærere med tanke på de store elevgruppene man skal undervise. Nøkkelord: vurdering, musikk, tidspress, ressurser, musikalitet 1

3 Innhold Sammendrag... 1 Innledning... 3 Metode... 4 Teori... 6 Innledning... 6 Hensikten med vurdering... 6 Vurderingsbegreper... 6 Ars, scientia og håndverk... 8 Analytisk og holistisk vurdering... 9 Drøfting og analyse Ressurser og organisering av undervisning Tid og antall elever Underveisvurdering og formativ vurdering Vurderingskriterier og musikalitet Avslutning Bibliografi Vedlegg 1 : Intervjuguide Vedlegg 2: Infoskriv og samtykkeerklæring

4 Innledning Jeg har alltid vært opptatt av musikk, og det har preget hele min oppvekst og skolegang, med sang, dans og korps. Jeg gikk musikklinje på folkehøyskole og studerte populærmusikk på Nordisk Institutt for Scene og Studio. Da jeg så startet på lærerutdanningen og skulle velge fag, var musikk et naturlig valg. Jeg ønsker i denne oppgaven å ta for meg vurdering, et tema jeg tror kan gjøre meg bedre rustet som kommende musikklærer om jeg setter meg grundig inn i det. Jeg velger å konsentrere meg om vurdering i ungdomsskolen da det er her vurderingsarbeidet virkelig blir utfordrende. Det er her karakterene kommer inn i bildet, og betydningen av vurdering kommer frem. Vurdering i musikk har fulgt meg lenge. Jeg var opptatt av dette da jeg var elev selv, og praksis i lærerutdanningen har forsterket denne interessen da jeg erfarte hvor vanskelig det er å få til en rettferdig vurdering i musikkfaget. Jeg har selv sterke minner fra ungdomsskolen og karaktersetting, og det motiverte meg ytterligere til å gjøre dette dypdykket. Etter en semesterkarakter jeg opplevde svært urettferdig, fikk jeg vite at jeg kunne fått bedre resultat om jeg hadde spilt et instrument i tillegg til å synge. Jeg kunne jo spille både kornett og piano, men ingen hadde fortalt meg at dette var et kriterium for toppkarakter. Det var sannsynligvis her interessen for vurdering i musikk virkelig startet. En venninne har to barn på to forskjellige ungdomsskoler. På datterens skole blir elevene vurdert ut i fra praktiske aktiviteter som komponering på ipad eller spill på gitar, mens sønnen utelukkende har skriftlige prøver i musikkhistorie og notekunnskap. Når jeg har vært ute i praksis har jeg observert matematikk- og musikkundervisning på fire forskjellige skoler. Det som slår meg er at undervisnings- og vurderingsformer samt innhold i matematikk går igjen på alle skoler. I musikk derimot har jeg opplevd store forskjeller, noen driver utelukkende med sang og teori, mens andre komponerer i GarageBand, har bandundervisning og drar på ekskursjoner. Jeg blir av alle disse inntrykkene sittende igjen med mange spørsmål, men alle trådene samles rundt et hovedspørsmål: Hvorfor er det så store forskjeller? Jeg ønsker å finne ut hvordan man på best mulig måte kan legge til rette for et rettferdig og godt vurderingsarbeid i et så omfattende fag som musikk. Mine og andres erfaringer og opplevelser fører meg således til følgende problemstilling: 3

5 Hvilke forutsetninger ligger til grunn for vurdering i musikk på ungdomstrinnet? Metode For å besvare min problemstilling ønsket jeg å undersøke hvilke vurderingspraksiser som gjennomføres i ungdomskolen i dag, og hvilke utfordringer man kan støte på. Med tanke på min oppfatning om at vurderingsarbeidet er så ulikt fra skole til skole, ville det vært interessant å innhente informasjon i store kvantum for muligens å få et bilde av hvor store forskjellene er. Altså å gjøre et kvantitativt intervju for å favne så mange musikklæreres erfaringer som mulig, eksempelvis en spørreundersøkelse. Dette er den beste måten å skaffe en representativ oversikt(larsen, 2007). Ser vi tilbake på min problemstilling, og motivasjon for oppgaven, ønsker jeg derimot å danne en helhetlig forståelse rundt temaet vurdering, og da er en kvalitativ metode å foretrekke(larsen, 2007). Jeg valgte dermed å gjennomføre to kvalitative intervjuer. Jeg ønsket å ha muligheten til å stille oppfølgingsspørsmål, og kunne avklare eventuelle misforståelser som dukket opp underveis. Dette er en av fordelene med nettopp kvalitativ metode, at man har bedre mulighet til å sikre god validitet, altså gyldighet og relevans (Larsen, 2007). Det er viktig at spørsmålene man stiller er relevante for det man ønsker å finne ut av. Og dersom intervjupersonen misforstår spørsmålene man stiller, eller gjør avsporinger som er unyttige for forskeren, er det mulig å rette opp dette i løpet av et intervju der man sitter ansikt til ansikt med den som svarer på spørsmålene(dalland, 2000). Dette ville vært tilnærmet umulig i en masseutsendt spørreundersøkelse. Jeg tok opp intervjuet på lydbånd, så unøyaktigheter i noteringer ikke skulle forekomme, noe Dalland (2000) peker på kan svekke et intervjus validitet. Å finne informanter man mener kan bidra til å belyse problemstillingen, kalles et strategisk valg, og er en av måtene å velge ut intervjupersoner til et kvalitativt intervju (Dalland, 2000). Jeg ønsket et variert utvalg, og hadde kunnskaper om hvor store forskjeller det var på de to lærernes skoler når det kom til de materielle ressursene i musikkfaget. Jeg gjennomførte så halvstrukturerte intervjuer der jeg på forhånd hadde utarbeidet en intervjuguide, med noen hovedspørsmål knyttet til hvert undertema innenfor vurdering. Fordelen med denne typen intervju er at det er en mellomting av et strukturert intervju; der intervjuobjektet skal svare kort og konsist via faste svaralternativer på spørsmål som er bestemt på forhånd, og et ustrukturert intervju; der det kun presenteres et tema, og 4

6 spørsmålene dannes underveis(leseth & Tellmann, 2014). På den måten kunne jeg få et åpent og fleksibelt intervju, men fortsatt en viss struktur (Johannessen & Tufte, 2010). Jeg sendte intervjuguiden til de to lærerne jeg skulle intervjue i forveien. På den måten var de forberedt på temaene vi skulle innom, så de kunne reflektere rundt sin egen praksis før intervjuet fant sted. En utfordring ved å bruke kvalitativt intervju som metode, er reliabiliteten i funnene mine. Altså hvor pålitelige er funnene intervjupersonene har gitt meg for å belyse min problemstilling? Ville en annen forsker fått de samme funnene med samme personer på et annet tidspunkt? I følge Larsen (2007) er det vanskeligere å være ærlig når intervjueren sitter rett overfor deg, enn når man er anonym i en spørreundersøkelse og bare skal krysse av på passende svaralternativer. Det kan også være at intervjueffekten slår inn, noe som betyr at informanten svarer noe forskeren ønsker å høre, fremfor sannheten. For å gjøre situasjonen enklere, fikk intervjupersonene et skriv med informasjon om prosjektet, og hvor deres anonymitet ble sikret. I tillegg signerte de en samtykkeerklæring, der de når som helst kunne trekke seg om de ønsket dette. På denne måten håpet jeg at det skulle bli enklere å svare ærlig, selv om det satte intervjupersonene og deres arbeidsplass i dårlig lys. I begge intervjuene kom det frem nettopp slike opplysninger, noe som kan tyde på at informantene var ærlige. Hvorvidt funnene fra intervjuene er representative for vurderingspraksis i ungdomskolen i Norge generelt kan vi ikke være sikre på. Derfor vil jeg drøfte disse opp mot tidligere forskning på vurdering i musikk, og opp mot teori knyttet til både vurdering og musikk. Dersom funn, større forskning og teori faller sammen, kan man i større grad anta at dette er den faktiske virkeligheten vi finner i den norske skolen i dag. I analyse- og drøftingsdelen kommer jeg til å henvise til intervjupersonene med fiktive navn, for å bevare deres anonymitet. Jeg har valgt å kalle dem for Nina og Lars. Enhver informasjon som i drøftingen kommer frem om Nina og Lars eller skolene de jobber på er basert på utsagn av dem. Vedlagt ligger den overordnete intervjuguiden jeg brukte (vedlegg 1), samt informasjonsskriv og samtykkeerklæring informantene ble tilsendt og signerte (vedlegg 2) 5

7 Teori Innledning Vurderingspresset i skolen er et hett tema i dagens skolepolitikk. Senest i mars var dette tema i Debatten på NRK. Middelmådige norske resultater på de internasjonale testene, som PISA og PIRLS, fører til et økt fokus på jevnlig vurdering, og at vurderingen er hensiktsmessig for elevenes utvikling og læring. Inkluderer dette vurdering i musikk? Det burde det, da forskningen til professoren Anne Bamford understreker hvor viktig kunstfagenes rolle i skolen er. Hun peker på de sammenfallende gode PISA-resultatene til de landene som også prioriterer kunst og kultur i skolen (Hoaas, 2008). Hensikten med vurdering Formålet med vurdering er klart og tydelig beskrevet i forskrift 3-2 til opplæringslova: Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane [ ]. Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven[ ] aukar kompetansen sin i fag. Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i faget (Forskrift til opplæringslova, 2009). Vurdering av læring er hvor langt eleven har kommet i forhold til kompetansemålene, og blir ofte gjort i form av en prøve eller annet vurderingsarbeid. Vurderingsarbeider blir i mange tilfeller vurdert ut i fra to eller flere kompetanse-/læringsmål som igjen består av flere komponenter elevene skal beherske. Kompetansemålene i musikk har flere eksempler på dette: «Eleven skal kunne bruke musikkens grunnelementer, symboler for besifring og akkordprogresjoner i spill på instrumenter.» (Utdanningsdirektoratet, 2006c) Vurderingsbegreper Karakterer er et grovt vurderingsuttrykk som gir et bilde av helhetsinntrykket, mens en skriftlig eller muntlig tilbakemelding kan være mer utdypende, og skille mellom flere læringsmål. En slik vurdering legger til rette for det vi kaller vurdering for læring, der man bruker vurderingsarbeid som utgangspunkt for elevens videre læring og utvikling. En tallkarakter på et vurderingsarbeid som skal dekke det nevnte kompetansemålet, vil 6

8 eksempelvis ikke gi eleven innsikt i hvilke grunnelementer i musikken eleven behersker bedre enn andre, eller hvordan han kan arbeide for å utvikle bruken av disse. I dagens skole skal vi bruke målrelatert vurdering, noe som betyr at elevenes karakterer er et mål på i hvilken grad de innfrir kompetansemålene som er uttrykt i LK06. Utfordringen med dette er at hver enkelt lærer får stor innflytelse på hvor grensene mellom de ulike karakterene skal settes. I så måte er ikke nødvendigvis en 5 er i Harstad det samme som en 5 er i Bergen (Engh, Dobson, & Høihilder, 2007). I musikkfaget er dette ekstra utfordrende fordi læreren er nødt til å innse at det er flere elementer i faget som bestemmes av personlig smak, og dermed kan kvaliteten på elevens arbeid, og dermed grad av vellykkethet, være bestemt av personlige preferanser (Sætre & Vinge, 2010). I musikk, som i andre fag, har det blitt vanlig å lage kriterier for eller kjennetegn på måloppnåelse, og på ulike måter synliggjøres disse for elevene. Dette kommer godt frem i opplæringslova (2009): «Det skal vere kjent for eleven, lærlingen og lærekandidaten kva som er måla for opplæringa og kva som blir vektlagt i vurderinga av hennar eller hans kompetanse.» Dette legger også til rette for formativ vurdering. Formativ vurdering er vurdering av elevens arbeidsprosesser, arbeidsmåter og strategier. Dens formål er å gi eleven en pekepinn på hva som må gjøres for å nå læringsmålene. Den gir også læreren et bilde av hva eleven trenger å jobbe mer med. Formativ vurdering peker fremover, læreren gir tilbakemelding på om eleven er på vei i riktig retning, og hva eleven kan arbeide med videre (Engh et al., 2007). Det å ha tydelige, klare mål og kriterier, bidrar til en forståelse både for elev og lærer hva elevene skal jobbe mot, og hvordan de skal lykkes i opplæringen (Sætre & Vinge, 2010). Summativ vurdering kan sies å være det motsatte av formativ vurdering, i den betydning av at den summative peker bakover i tid. Har eleven nådd læringsmålene, eller ikke? Den summative vurderingen er et mål på i hvor stor grad eleven har oppnådd den fagkompetansen som er ønsket. På ungdomsskolen blir måloppnåelsen i de fleste tilfeller oppgitt i form av tallkarakterer. Det være seg på en fremføring eller innlevering, en terminprøve eller en eksamen (Engh et al., 2007). To andre viktige begreper, som kan minne om formativ og summativ vurdering, er underveisvurdering og sluttvurdering. 7

9 På mange måter kan underveisvurdering og formativ vurdering forstås som det samme, siden begge forekommer løpende i læringsprosessen, altså underveis. Forskjellen er den, at underveisvurdering i et fag kan være gitt med en karakter. Altså kan underveisvurdering bli gitt i form av prøve eller en innlevering, noe vi lett kan forbinde med en summativ vurdering (Engh, m.fl. 2007). En summativ vurdering kan også være en underveisvurdering fordi den sier noe om hva elevene må jobbe med for videre utvikling. Sluttvurdering er i forskrift til opplæringsloven 3.2 som nevnt definert til en enkelt setning: Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i faget (Forskrift til opplæringslova, 2009). Selv om sluttvurdering er en summativ vurdering, som altså er eksamen og standpunktkarakterer ved utdanningens slutt, kan man ikke nødvendigvis si det motsatte; «summativ vurdering er det samme som sluttvurdering». Det kan vi se i forrige avsnitt der vi ser at underveisvurdering og summativ vurdering av og til kan være det samme. Ars, scientia og håndverk Frede V. Nielsen har presentert en modell som forklarer musikkfagets ulike former for kunnskap. På den ene siden har man scientia-dimensjonen som henspiller på fagets vitenskapelige område, de språklige og intellektuelle sidene av faget (Fossum, 2013). Her innunder kan man sannsynligvis putte teorikunnskap som notasjon, musikkhistorie, instrumentkunnskap og refleksjoner inn. På den andre siden har vi ars-dimensjonen, som omfatter den kunstneriske delen av faget, med den umiddelbare, sansemessige kontakten med musikken (Fossum, 2013). Hit kan vi knytte kreativitet, spontanitet og opplevelser gjennom musikken. I mellom disse har vi det Nielsen kaller håndverksdimensjonen, som omfatter elementer fra begge de to andre dimensjonene (Fossum, 2013). Det å kunne spille piano er et fint eksempel på denne dimensjonen. Man bruker motorikken for å produsere musikk, ved hjelp av et instrument. Da trenger man kunnskapen fra scientia-dimensjonen, om hvilken akkord man skal spille, og hvordan omvendingen må være for lettest å komme videre til neste akkord. Også trenger man fintfølelsen fra ars-dimensjonen for å høre hvor hardt man skal trykke tangenten ned for at det skal klinge godt. Bare det å spille noen akkorder på piano er altså en omfattende affære, der mange sanser og ferdigheter er involvert (Fossum, 2013). 8

10 Analytisk og holistisk vurdering Det finnes to måter å vurdere på, som er interessant å trekke frem med tanke på rettferdig vurdering i nettopp musikkfaget. Det er analytisk og holistisk vurderingstilgang, som kan stilles opp som motsetninger innen vurdering. Disse kan brukes i forbindelse med enkeltprøver, eller som en helhetlig vurdering inn mot for eksempel standpunktkarakterer (Vinge, 2014). I en analytisk vurderingsprosess vil kompetansemålene bli brutt ned til helt konkrete læringsmål som synliggjøres for eleven, ofte skriftlig. Når eleven så presenterer det som skal vurderes, kan lærer simpelthen sitte med et skjema og krysse av om disse målene er innfridd (Vinge, 2014). Ofte har lærer tre grader av måloppnåelse som er tydelig definert også for elevene, lav middels høy, og krysser av på det som passer best til hvert enkelte lille læringsmål. Jeg velger å illustrere et eksempel på to slike konkrete mål på en gitaroppspilling i tabellen under: Gitarspilling Høy Middels Lav Eleven fremfører en Eleven fremfører en Eleven fremfører en Vanskelighetsgrad sang med minst fem sang med tre-fire sang med to grep. grep. grep. Grepskifte Eleven skifter grep i riktig tempo, og såpass fort at det ikke går ut over flyten i låten. Eleven får til de fleste grepskifter i låten. Eleven får til grepskifte selv om det tar litt tid. I en tabell med mange slike konkrete mål kan læreren krysse seg igjennom en prøve eller fremføring, og deretter sette karakter ut ifra en på forhånd laget poengskala (Vinge, 2014). En slik måte å vurdere på virker svært objektiv, og man kan tilsynelatende gjennomføre en rettferdig og pålitelig vurdering. På den andre siden har vi den vurderingstilgangen som kalles holistisk eller global, der ingen skriftlige kriterier er satt på forhånd. Den som vurderer arbeidet danner seg et helhetlig inntrykk av elevens kompetanser og ferdigheter, og legger begrunnelsene i etterkant. Hentet fra lærerens eget minne, eller «mentale lager» (Vinge, 2014). En slik vurderingsmetode kan virke subjektiv, men passer bedre til å vurdere noe helhetlig. Eksempelvis kan Pers fremføring på gitar være verdt en toppkarakter fordi det motoriske var helt på plass, det var god klang i gitarspillet, og han sang klokkeklart. Ingrid hadde ikke like god klang som Per i gitaren, men 9

11 hun hadde innlevelse når hun sang, og hadde vanvittig god kontakt med publikum. Da hun begynte å spille hørte hun at gitaren var sur, og stoppet med en gang for å stemme gitaren, noe hun gjorde på gehør. Dette kunne også kvalifisere til en toppkarakter, men av helt andre årsaker. I analyse- og drøftingsdelen skal jeg videre diskutere om en analytisk eller holistisk vurdering passer best i musikkfaget, og hva som virker som vanlig vurderingspraksis. Drøfting og analyse Ressurser og organisering av undervisning En av mine hypoteser, og som også var bakgrunn for valg av informanter, var at ressurser spilte en betydelig rolle i hvilken vurderingspraksis man har mulighet til å gjennomføre på den enkelte skole. Lars, den ene informanten, jobber på en skole hvor musikkfaget har ett stort rom med skillevegg til disposisjon. Det finnes et klassesett med gitarer, et piano, og noen få, slitte bandinstrumenter. Han kan fortelle at den begrensede tilgangen på utstyr legger føringer for hva han kan legge til rette for i vurderingen, sammen med måten musikkundervisningen er organisert på ved hans skole. Dette forteller han: Ideelt sett ville jeg hatt deling i musikk, i stedet for en full klasse på 30 elever. Jeg ønsker å tone ned teoribiten i større grad, men fordi jeg ikke har mulighet til å dele klassen, så er det vanskelig å legge opp til mye musisering og komponering[ ] Man kan ikke legge opp til praktiske vurderingsarbeider i mindre grupper eller alene da man ikke har rom til det hele tiden, så da må man legge opp til historie og andre ting man kan gjøre i helklasse da. Det blir derfor lagt opp til både et teoretisk og et praktisk vurderingsarbeid per semester, altså åtte til sammen, siden man på hans skole har bestemt at det kun er musikk i 8. og 10. klasse, forteller han videre. Instrumentopplæringen blir i all hovedsak på gitar, og den digitale komponeringen blir i gruppe, siden skolen kun har tilgang på 4 Macer, som egentlig er kjøpt inn til et valgfag. Det er altså begrensede muligheter for hvilke kompetanser elevene får vist. Det er skolenes ansvar å sørge for at skolen har det utstyret som trengs for å kunne nå målene som står i læreplanen. Siden læreplanen bl.a. vektlegger utøvende rytmisk musikk, er det en forutsetning at skolen har et utvalg av instrumenter. I tillegg til instrumenter, er digitalt 10

12 opptaksutstyr og musikkprogram eksplisitt nevnt i læreplanen (Sætre & Vinge, 2009). Både Lars og Nina, min andre informant, er enige om at det burde være et minimumskrav hva rom og utstyr angår på enhver skole, og at skoleleder burde holdes ansvarlig for at dette følges opp. For Nina, som jobber på en skole der de materielle og romlige ressursene ikke er en utfordring, er organiseringen av undervisningen en større utfordring. Hennes skole har fire fullt utstyrte bandrom, flere grupperom, klassesett med ipad og gitarer, og et allrom for konserter. I deres musikkundervisning er tre lærere i sving hver time, men de har opptil 60 elever av gangen. De deler alle elevene i tre, hvor hver gruppe har ulike aktiviteter. Som oftest er det instrumentopplæring både i piano og gitar, komponering på ipad og bandspilling. Derav blir også vurderingen gjort på bakgrunn av disse aktivitetene. Ulikt fra Lars musikkundervisning består Ninas undervisning, og dermed vurderingsarbeid av svært lite teori. De har ingen undervisning direkte knyttet til teoretiske emner, men Nina forklarer at de prøver å stoppe opp i den praktiske undervisningen, og få inn teoretiske begreper og forklaringer. Hun viser til et eksempel der læreren går rundt og veileder elevene mens de øver på piano: Jeg kan komme til en elev og si: «Grunnen til at du ikke får til det der er fordi du bruker feil fingersetting, og det blir et stort hopp mellom akkordene. Husker du at vi jobbet med omvendinger? Og at G ikke behøver å starte på G? Hvis du kaster om på tonene er det fortsatt en G, og fordi den kommer rett etter D så blir det mer praktisk med 2. omvending, slik.» Også viser jeg dem det. Nina forteller videre at det er den tredelte organiseringen som legger begrensningene for hvor mye teori de bruker i undervisning, og vurderer elevene etter. Fordi de ikke har elevene samlet på noe tidspunkt, og heller ikke har oversikt over hva de to andre lærerne holder på med. Nina skulle gjerne fått mer teori inn i faget, for å bygge mer forståelse og få elevene til å se de store linjene. Med teori menes her de deler av musikkfaget som faller inn i Frede V. Nielsens vitenskapsdimensjon (Fossum, 2013). I denne sammenheng omhandler det blant annet notekunnskap, hvordan akkorder er bygget opp, rytmeteori, musikkhistorie, refleksjoner osv. I motsetning til Lars vurderingspraksis som er jevnt fordelt teoretisk og praktisk, gjennomføres det hos Nina altså utelukkende praktiske, utøvende vurderingsformer. Allerede 11

13 rundt disse faktorene, ressurser og organisering, opplever vi at det ender med store forskjeller i hva elevene vurderes i, og hvordan de får muligheten til å vise hva de har lært. Tid og antall elever På tross av store forskjeller i organisering og tilgang på materielle og menneskelige ressurser, og dermed forskjeller i hvilke utfordringer mine informanter støter på, er det to andre omstendigheter som de begge trekker frem som den største bøygen av dem alle. Nemlig disponibel tid, og antall elever. Musikk er et av de minste fagene i skolen, og på ungdomsskolen er det 85 timer musikk til rådighet. På disse 85 timene er det 14 kompetansemål som elevene skal undervises i, og bli vurdert ut ifra. Fordeler vi timer og kompetansemål utover tre år, blir det ca. 28 timer og ca. fem kompetansemål som skal vurderes i året. Dette høres da overkommelig ut? Dette er de formelle tallene som blir presentert i læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2006a). Lars skildrer en annen virkelighet: Tida er et kjempeproblem. På ungdomskolen har du karaktervurdering, og du må kunne stå i mot en karakterklage og si at du har dekket alle kompetansemålene du skal. Når man har én klokketime i uka i løpet av to år, og mister hele eksamensperioden i 10., og frem til det mister mange andre timer til skidager, tentamen, den kulturelle skolesekken, ekskursjon til Polen osv, så er det ikke fryktelig mye igjen. Jeg tror 70 timer er helt maks, faktisk tipper jeg det er en timer. Også har vi i tillegg et år i mellom, så det de har lært i 8. klasse er for mange glemt når de får musikk igjen i 10. Gjør vi så da et nytt regnestykke på bakgrunn av Lars tall på ca. 65 timer totalt i løpet av ungdomsskolen, har man, dersom man har musikk alle tre årene, 21 timer på å dekke de fem kompetansemålene i året, både med undervisning og vurdering. Det betyr fire timer per kompetansemål, og er slett ikke mye. I tillegg har det seg slik at et kompetansemål i musikk ikke tar for seg én kompetanse eller ferdighet. For å illustrere dette, viser jeg til et av kompetansemålene under hovedområdet musisering: «Eleven skal kunne øve inn og framføre et repertoar av musikk og dans fra ulike sjangere med vekt på rytmisk musikk.»(utdanningsdirektoratet, 2006c) Ved å bruke begrepet repertoar står det implisitt at man skal øve inn flere stykker, og videre fra ulike sjangre med vekt på rytmisk musikk. Rytmisk musikk omfavner de fleste sjangre som ikke oppfattes som tradisjonell klassisk musikk, eksempelvis pop, rock, vise, jazz, blues, verdensmusikk, osv. 12

14 (Ballade, 2009) Altså skal helst flere av disse sjangrene være representert, ikke bare gjennom musikk, men også gjennom dans. Dette er et av flere svært omfattende kompetansemål, som innebærer instrumentopplæring, sjangerintroduksjon, tid til øving og tid til fremføring. Slike aktiviteter gjennomføres som regel i gruppe, og da må det settes av tid til øving i skoletiden. Hvordan påvirker så den begrensede tiden læreren har til rådighet lærernes vurderingspraksis? I følge John Vinge (2014) opplever lærere at de må prioritere når tiden ikke strekker til, for å møte intensjonene i læreplanen. Prioriteringen faller på de aktivitetene som legger til grunn for vurderinger av den enkelte elev (Vinge, 2014). Slik det gjøres på Lars skole, der det gjennomføres skriftlige prøver og innleveringer, muntlige fremføringer, og individuell oppspilling på gitar. Dette er aktiviteter der læreren har kontroll på hvem og hva som vurderes, og slipper å ta hensyn til å tolke roller i gruppesamarbeid o.l. Dette gjøres i forbindelse med ønsket om en reliabel og valid standpunktkarakter ved skolegangens slutt (Vinge, 2014). LK06 er tilgjengelig for subjektiv tolking av den enkelte skole, og lærer, med tanke på hvor åpne kompetansemålene er. Med tanke på den lille tiden som er til rådighet, kan man anta at en del av målene enten sløyfes, eller gjennomgås svært overfladisk, for å få et grundig vurderingsgrunnlag innenfor de store og omfattende kompetansemålene. Gjøres dette, er det også med på å svekke en standpunktkarakters validitet (Vinge, 2014). Tidsaspektet og antall elever per lærer henger nøye sammen. «Mer tid til hver elev!» var en av parolene under sist høsts lærerstreik (Utdanningsforbundet, 2014), og det er stadig et tema for debatt i skolen. Jo flere elever, jo mindre tid per elev. Nina, som har 60 elever hver undervisningstime, forteller: Vi kjenner elevene utrolig dårlig! Jeg kan ha hatt elever i tre år uten å kunne navnet deres. Thomas Nordahl forteller jo om hvor viktig det er at elevene blir sett, og blir kjent igjen, og at læreren vet hvor du er i prosessen. Det er flaut å si det, men flere ganger sitter vi med skolekatalogen når vi diskuterer sluttvurderingen, og sier «åja, han ja!». Det er ikke bra. Lars beretter at tidsbegrensningen er en stor frustrasjon, og at man ikke blir kjent med elevene, og dermed kan enkelte elever oppleve urettferdig vurdering, fordi de ikke har blitt sett. Han gir et eksempel: 13

15 Det er så vanskelig at det er så mange som skal vurderes, både i resultat og prosess, på så liten tid. Du ser ikke alt! Vi hadde en av de i 10. i fjor. Jeg så henne ikke før helt på innspurten av komposisjonsoppgaven i gruppe. Da oppdaget jeg at det var jo hun som var hjernen bak det hele! Hun er bare ikke den som prater høyest når jeg er inne og følger gruppa. Hun fikk 6 er på den oppgaven. Jeg håper bare man klarer å plukke opp de elevene. Det virker som om det var en tilfeldighet at Lars plukket opp denne jentas kompetanser. Sannsynligheten for at mange stille elever ikke får vist sine ferdigheter i gruppearbeid er stor, og man kan anta at ved gruppearbeid som må gjennomføres på kort tid, som også fører til liten vurderingstid for læreren, får mange elever en urettferdig vurdering på gruppearbeid. Dette er nok allikevel ikke enestående for musikkfaget. Men i musikkfaget er det naturlig å organisere grupper til fremføringer, særlig med tanke på bandspilling og dansekoreografier, og da er dette en sjanse man må være villig til å ta. Dessuten kommer det tydelig frem i læreplanen at det å samhandle med andre skal være en del av faget: I arbeid med musikk står den musikalske og menneskelige samhandlingen sentralt, og i musikkfaget skal samvær og samhandling balanseres mot mestring på en slik måte at elevene på alle årstrinn oppnår kvalitet i musikkutøvelsen på det nivået de befinner seg (Utdanningsdirektoratet, 2006b). Hva kvalitet i musikkutøvelsen vil si, kommer vi tilbake til senere. En måte å skille klinten fra hveten på i gruppearbeid er å skrive logg. Ved å skrive logg kan elevene bli bevisst sin egen situasjon og utvikling, og læreren kan bruke notatene som utgangspunkt for vurdering, og for å hjelpe elevene videre i utviklingen (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009). Slik kan lærer få en pekepinn til å justere karakter i gruppe, slik at validiteten av hver enkelt standpunktkarakter blir høyere. Oppsummert kan vi si at tid, og antall elever skaper utfordringer i å møte læreplanens intensjoner i faget, og å kunne danne et tilstrekkelig vurderingsgrunnlag for den enkelte elev. Sammen med de nevnte faktorene i forrige kapittel, nemlig ressurser og organisering sammenfaller dette godt med John Vinges funn, i hans doktorgradsavhandling om vurdering i ungdomsskolen fra «I analysen av materialet sto følgende rammefaktorer frem som særlig interessante: Tid, antall elever, rom og utstyrskapasitet» (Vinge, 2014). Lars og Ninas skoler har vi hørt at prøver å organisere musikkundervisningen så den blir konsentrert over perioder, hos Lars over to år, og hos Nina i én tredjedel av året hvert år. Det positive med 14

16 dette er at det øker handlingsrommet for musikkfaglige aktiviteter (Vinge, 2014), og det blir mer tid hver gang for lærene til å observere, veilede og vurdere. Baksiden med en slik konsentrering av undervisningen er at det reduserer elevenes mulighet til å øve og utvikle seg over tid (Vinge, 2014). Som Nina sa: «Så spørs det da, med de som trenger tid til å modnes. Hvordan passer denne organiseringen for dem?» Det er vedtatt at det ikke skal være større klasser og grupper i undervisning enn at det er pedagogisk forsvarlig (Opplæringslova, 2009). Hvis en lærer ikke har mulighet til å gi en gyldig og rettferdig standpunktkarakter ved utdanningens slutt, med bakgrunn i for liten tid til hver elev, så brytes det norske lovverket. Hvem skal da stilles til ansvar? Er det den enkelte lærer som må tilpasse undervisning og vurdering til klassestørrelse, eller må det skje en endring på et høyere nivå? Underveisvurdering og formativ vurdering Så langt har vi sett på hvilke rammer som legger føringer for hva slags vurderingsformer man kan for å vurdere elevenes læring og utvikling i et tilbakeskuende perspektiv. Altså summative vurdering. Fremføringer, innleveringer, prøver o.l. er nettopp dette. Et mål på hva elevene har lært så langt. Kan summativ være underveisvurdering? Lars forklarte det enkelt og greit: «Vitnemål er det eneste som ikke er definert som underveisvurdering.» Så svaret blit ja, nettopp fordi summativ vurdering skjer underveis i utdanningen. Men en viktig del av underveisvurderingen er den formative, som peker fremover. Lærer skal ta utgangspunkt i elevens nåværende ståsted, og kunne forklare eleven hva han må gjøre, hvordan han må jobbe, for å nå målene frem mot endelig sluttvurdering. Med tanke på den knappe tiden man har i musikkfaget, er det egentlig mulig å gi hver enkelt elev dette? Også dette hadde Lars et eksempel på: Du er nødt til å ha veiledning underveis, eksempelvis på gitarspill. Du har jo én prøve. Det er ikke sånn at du kan spille opp, få tilbakemelding, øve litt mer, og så spille opp på ny. Du har den ene sjansen. Men sånn er det jo i flere fag, som naturfag for eksempel. Der er det temaer som aldri kommer opp igjen. Oppfatningen til Lars er jeg ikke helt enig i. I de fleste fag kan det dukke opp en ny mulighet til å vise forbedring, via skriftlig eller muntlig eksamen. Naturfag som Lars trekker frem er et fag man kan trekkes til i muntlig, musikk er ikke det (Utdanningsdirektoratet, 2006a). Derfor er det andre Lars nevner, nemlig veiledning underveis, helt sentralt. Dette er noe Nina også trekker frem som noe de er gode på ved hennes skole. Siden det er mye praktisk undervisning 15

17 og egenarbeid i form av øving eller komposisjon, så har lærerne gode muligheter til å gå rundt og veilede elever underveis. Forklare dem hvorfor det de gjør blir feil, og hvordan de enklere kan få til det de prøver på. Så opplever de også at elevene som har fått veiledning hjelper elever som venter på hjelp, og slik får de også inn kameratvurdering. I 2009 gjennomførte John Hattie en stor undersøkelse med datamateriale fra over 200 millioner elever for å finne ut hva som har størst effekt på elevers læring. God tilbakemelding kommer ut som den faktoren med størst effekt, og dette resultatet støttes også av andre studier (Sætre & Vinge, 2009). Derfor er man avhengig av tid til å gi hver enkelt denne tilbakemeldingen. God tilbakemelding er i denne sammenheng definert som at elever og lærere vet hva målet for arbeidet er, hvordan elevene ligger an på nåværende tidspunkt, at elevene får hvite hvordan de kan nå målet, og at elevene selv får delta i vurderingsarbeidet (Sætre & Vinge, 2009). Det siste punktet kan gjennomføres ved kameratvurdering, eller egenvurdering via f. eks. logg eller samtaler med lærer. Vi ser med dette hvor avgjørende det er for elevenes læring at tilbake- og framovermeldingr blir gjennomført med elevene, og det må settes av tid til dette i undervisningen. Men med bakgrunn i regnestykket vi gjennomførte tidligere, er dette kanskje ikke mulig i musikkfaget med de tidsrammene man har per i dag. Vurderingskriterier og musikalitet I de fleste fag, har det med den målbaserte læreplanen LK06 blitt vanlig å synliggjøre for elevene hva som er målet, og hvordan disse kan nås, via uttalte vurderingskriterier. På Lars skole benytter de målark med lav-middels-høy måloppnåelse, mens hos Nina har de såkalte sertifikater i instrumentopplæring og noen andre kompetansemål. Der får de et sertifikat med ca. 15 punkter. Lærer krysser av på elevens sertifikat underveis når hvert punkt, som tilsvarer et delmål på vei til høy måloppnåelse er nådd. Har du klart å få lærerens til å krysse av på at du kan alle punktene i løpet av perioden med instrumentopplæring får du også god karakter. Begge disse måtene å vurdere på faller inn under kategorien analytisk vurdering. Det er uttalte kriterier på forhånd, og lærerne har et system på nøyaktig hva som skal til for å oppnå de ulike karakterene. Lars nevnte tidligere i oppgaven: «Du er nødt til å kunne stå i mot den karakterklagen, og si at du har dekket alt.» Nina på sin side innrømmer at måten deres elever får sluttvurdering på, er at alle karakterene de har fått legges sammen, og gjennomsnittet er det de sitter igjen med til slutt. Hun skulle ønske at de fant en måte å ikke bare få elevene opp på et visst ferdighetsnivå, men at de også kunne få et helhetsinntrykk av eleven. Samtidig kan hun avsløre at de har begynt å få en del karakterklager, fordi elevene ikke skjønner 16

18 bakgrunnen for karakteren. Dette fordi de ikke har fått tid til en oppsummerende tilbakemelding til hver elev, hvor karakterene begrunnes. Ved bruk av denne stramme bruken av vurderingskriterier, og vurdering ut ifra disse lurte jeg på om ikke musikkundervisningen blir for instrumentell? Både Nina og Lars ga i intervjuet flere eksempler på at det i instrumentalopplæringen og komposisjon, blir delt ut oppskrifter på hvordan oppgavene kan løses. I bandundervisning på Ninas skole, brukes det alternativ notasjon i stedet for tradisjonell. Dette fordi de ønsker å få i gang det praktiske så snart som mulig, og ønsker ikke å bruke tid på å føre noteteoriundervisning som kanskje halvparten får med seg, når alternativet favner alle. I Lars komposisjonsperioder, får elevene oppskriften på hvilke akkorder som passer best sammen, uansett hvilken toneart de spiller i. Jeg måtte til slutt spørre: «Hvor blir det av forståelsen?» Hvorpå Lars med en gang kontret med følgende: Jeg skulle likt å se den planen for de timene i løpet av ungdomsskolen der det var plass til det. Det er en tidsressurs som skal til for å forstå alt som foregår i musikken. 70 timer er to arbeidsuker. That s it. Det er en prioritering hele veien. Nina kunne fortelle at de av og til må gå inn og vurdere om eleven er i stand til å overføre det de har vist i en vurderingssituasjon, til andre situasjoner. Slik viser de at det også utøves delvis helhetlig vurdering hos dem. Dette støttes av professor i kunst og utdanning, og en av USAs fremste akademikere, Elliot Eisner. Han mener at nytten av testing avhenger av testens gyldighet. Dersom det som testes ikke kan overføres til det som gjøres utenfor testsituasjonen, burde ikke testens resultat tillegges stor betydning (Eisner, 2007). Det virker som det er mye fokus på de håndverksmessige dimensjonene både på Lars og Ninas skoler, siden begge er ferdighetsfokusert. De vitenskapelige og intellektuelle områdene blir i det praktiske arbeidet sløyfet, fordi elevene får oppskriftene utdelt, og det kreves dermed lite av elevene selv. På Lars skole er det imidlertid ivaretatt fordi de har noen bolker med musikkhistorie i løpet av året. Men hva med ars-dimensjonen og kunstaspektet? Kreativitet får utspilt seg i komposisjon og improvisasjon, men hva med spontanitet og opplevelser? Blir disse vurdert? Hvordan vurderer man dette? Med en analytisk vurderingspraksis er dette vanskelig, fordi det er vanskelig å sette ord på hva som er god kvalitet i musikk (Vinge, 2014). Dette kommer både av at kvalitet er forskjellig fra et individ til et annet, og at en vurdering av en elevs opplevelser er vanskelig med mindre man gjør det til en skriftlig eller muntlig oppgave. Men er den som har den beste forklaringen på 17

19 opplevelsen den som nødvendigvis har den beste? Slike ekspressive kvaliteter er vanskelig å sette kriterier for, fordi det ikke finnes noen sannhet. Eller rettere sagt, det finnes så mange forskjellige sannheter (Sætre & Vinge, 2010). Musikk burde kanskje heller vært preget av helhetsperspektivet som preger den holistiske vurderingstradisjonen, der man gjør seg opp en mening basert på helhetsinntrykket man får av elevens musiske arbeid. Problemet med dette er at begrunnelsen for vurderingen ligger i lærerens «mentale» lager, og det er vanskelig å vurdere en elev opp mot en annen, fordi begrunnelsene kan ligge i ulike kvaliteter. Dette fører til at det kan bli vanskelig å redegjøre for karakteren når det kommer en karakterklage, men så lenge begrunnelsene rettferdiggjør det som står i læreplanen, både med tanke på formål og kompetansemål, burde dette være mulig. En annen utfordring er at det krever mer av læreren å vurdere holistisk fordi man ikke har et skjema man kan vurdere ut ifra. Kvalitet i musikk kan være så mangt, og i vurdering i skolen bestemmes det ut ifra lærerens musikalske holdning (Sætre & Vinge, 2010). Det finnes flere teorier på hva musikalitet er. Carl Seashore mener at det er arvelig betinget, og har med sansenes oppfattelsesevne å gjøre, mens James Mursell tillegger evnen til å bli berørt av musikk som en viktig faktor. Robert Lundin på sin side mener at musikalitet er trente ferdigheter som påvirkes av ytre stimuli (Jørgensen, 1982). Enhver lærer kan være påvirket av en av disse, eller en blanding. Uansett hvilken musikalsk holdning læreren har, kan han ha nytte av å samtale med elevene om hvordan de definerer musikalitet, og lærerens egen holdning (Sætre & Vinge, 2010). Særlig om man skal ta i bruk en holistisk vurderingstilgang. På den måten blir elevene tatt med på vurderingsarbeidet, og får mulighet til å påvirke sin egen vurderingssituasjon. Avslutning Gjennom drøfting av mine funn fra intervjuene og tilknyttet teori, har jeg nå fått et bedre innblikk i hvilke forutsetninger som ligger til grunn for vurdering i musikkfaget på ungdomstrinnet, som var min problemstilling. Det kommer tydelig frem at det er ytre krefter som lærerne ikke rår over som legger føringer for hva og hvordan det skal vurderes på deres skole. Det er tydelig at det burde være en nasjonal minimumsstandard for hvilke ressurser som må være tilgjengelig på enhver skole slik at alle lærere har det samme utgangspunktet hva rom og utstyr angår. Den tydeligste utfordringen for musikklærere i ungdomsskolen 18

20 virker udiskutabelt å være tidsklemma. Det er for mange elever som skal igjennom vurdering i for mange kompetansemål på for liten tid. Særlig om man ønsker å møte intensjonene som ligger i læreplanen. For at dette skal skje må det skje en endring på læreplannivå. Enten må det flere timer inn i faget, eller man må kutte ned på mengden av kunnskaper og ferdigheter som uttrykkes i læreplanen. Dersom ytre faktorer som tid, antall elever, tilgang på rom og utstyr begrenser lærerens handlingsrom hva undervisning og vurdering angår, kan man ikke forvente en rettferdig og lik vurdering i musikk i den norske skolen i dag. Mye tyder på at skolen du går på har så stor betydning for hvordan du blir vurdert, at skolen også i noen grad kan avgjøre hvilken karakter du ender med i musikk. Og kanskje er den karakteren du får i musikk mer eller mindre verdt enn den du hadde fått på en annen skole. Allikevel skal du på lik linje konkurrere med andres musikkarakterer fra disse skolene når du skal inn på videregående. Det er vel ikke helt rettferdig? Så lenge situasjonen er slik den er i dag, med et stort vurderingspress og liten tid, må vi kanskje bare godta den analytiske trenden å vurdere på, da mange musikklærere ikke har stort nok spillerom for å gjennomføre en holistisk vurdering av hver enkelt elev, selv om noen kanskje ønsker dette, eller en blandingsform. Dagens timeantall og elevpress tillater ikke lærerne å legge til rette for en rekke utforskende aktiviteter hvor elevene kan oppleve eksistensiell erfaring eller spontanitet og improvisasjon i en situasjon hvor disse kan vurderes slik de kanskje bør, i den holistiske tradisjon. Oppsummert må jeg dermed konkludere med at nok tid er en forutsetning for en god og rettferdig vurdering i musikk på ungdomsskolen. Vi får håpe at den politiske trenden med ensidig fokus på de tradisjonelle teorifagene snur, og at kunstfagene får en ny storhetstid i den norske skole, og dermed økt timeantall i musikkfaget i fremtiden. 19

21 Bibliografi Ballade. (2009). Millioner til rytmisk musikk. Retrieved , 2015, from Buli-Holmberg, J., & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Oslo: Universitetsforlaget AS. Dalland, O. (2000). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal Akademisk. Eisner, E. (2007). Assessment and evaluation in education and arts. In L. Bresler (Ed.), International Handbook of Research in Arts Education (pp ). Dordrecht: Springer. Engh, R., Dobson, S., & Høihilder, E. K. (2007). Vurdering for læring. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Forskrift til opplæringslova. (2009). Forskrift til opplæringslova. Retrieved from Fossum, H. (2013). Musikalsk klasseledelse. In H. Christensen & I. Ulleberg (Eds.), Klasseledelse, fag og danning (pp ). Oslo: Gyldendal Akademisk. Hoaas, K. C. (2008, ). - Kunst og kultur gjør elevene bedre. Bergens Tidende. Retrieved from Johannessen, A., & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Abstrakt. Jørgensen, H. (1982). Fire musikalitetsteorier. Oslo: Aschehoug. Larsen, A. K. (2007). En enklere metode. Bergen: Fagbokforlaget. Leseth, A. B., & Tellmann, S. M. (2014). Hvordan lese kvalitativ forskning? Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Opplæringslova. (2009). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Retrieved from Sætre, J. H., & Vinge, J. (2009). Vurdering i musikk på ungdomstrinnet: veileder. Oslo: Oslo kommune: Utdanningsetaten. Sætre, J. H., & Vinge, J. (2010). Musikk og vurdering. In S. Dobson & R. Engh (Eds.), Vurdering for læring i fag (pp. 12). Kristiansand: Høyskoleforlaget. Utdanningsdirektoratet. (2006a). Læreplan i musikk. Retrieved , 2015, from Utdanningsdirektoratet. (2006b). Læreplan i musikk. Retrieved , 2015, from Utdanningsdirektoratet. (2006c). Læreplan i musikk - kompetansemål. Retrieved , 2015, from Utdanningsforbundet. (2014). Mer tid til hver elev! Retrieved , 2015, from Vinge, J. (2014). Vurdering i musikkfag: en deskriptiv, analytisk studie av musikklæreres vurderingspraksis i ungdomsskolen. Oslo: Norges musikkhøgskole. 20

22 Vedlegg 1 : Intervjuguide Intervjuguide Vurdering i musikk på ungdomstrinnet Bakgrunn Fortell litt om din bakgrunn som lærer og din musikkerfaring. - Utdanning - Interesser og spesialkompetanse innen musikk. - Personlig erfaring Læreplanarbeid hvordan disse skal vurderes? Hvordan arbeider dere i å bryte ned kompetansemålene i læreplanen, og Organisering Hvordan organiseres musikkundervisning på din skole? Hvem bestemmer hvordan det skal organiseres? Er du fornøyd med organiseringen slik den er i dag? Hva hadde etter ditt syn vært en perfekt organisering av musikkundervisning på din skole? Ressurser Hvordan står det til med materielle ressurser til musikkundervisning på din skole? (Rom/teknologi/instrumenter/læreverk) Har ressurser og organisering av musikkundervisning noe å si for hvilke Vurderingsarbeidet Elevmedvirkning vurderingsformer man bruker? Kan du fortelle litt om hvordan du vurderer elevene i musikk? - Ulike vurderingsformer når brukes hva? - Utfordringer knyttet til vurderingen. - Er det mulig å være 100% objektiv? - Hva ligger til grunn når du skal sette standpunktskarakter? Med tanke på fagets størrelse, hvor ofte kan man ha vurderingsarbeid i musikk? Formativ vurdering er det tid til underveisvurdering? Er vurderingsarbeid i musikk rettferdig? Vurderningskriterier hvordan brukes de? Hva synes du om å evt fjerne karakter i musikk? Er det noe i vurderingsarbeidet du savner å kunne gjøre mer av? Burde det vært satt noen sentrale føringer for: - Minimumskrav til utstyr/instrumenter? - Enkelte vurderingsformer elevene SKAL ha? - Hvor mye vekt man tillegger de ulike dimensjonene i faget? (Musisere, lytte, komponere) Hvordan jobber du med vurdering i musikk kontra andre fag du underviser i? Opplever du at det er store sprik i hvordan man legger til rette for undervisning og vurdering på ulike skoler? Bruker dere Vurdering for læring aktivt på deres skole? Hvor viktig er det at elevene får være med og påvirke hvilke vurderingsformer som skal benyttes? Musikalitet og kunstaspektet Brukes elevens musikalitet i vurderingsbegrunnelser? Hvordan vil du definere begrepet musikalitet? I hvilken grad mener du vurderingsfokuset går ut over kunst- og opplevelsesaspektet i faget? 21

23 Vedlegg 2: Infoskriv og samtykkeerklæring INFOSKRIV Forespørsel om å delta på et intervju i forbindelse med bachelorooppgave med tema «Vurdering i musikkt på ungdomstrinnet». Om prosjektet Mitt navn er Cathrine Lagmandokk Solheim, og jeg studerer ved Høgskolen i Oslo og Akershus, HiOA. Jeg skriver for tiden bacheloroppgave, og for å få bedre kunnskap om det aktuelle temaet ønsker jeg å gjennomføre en kvalitativ studie i form av intervju med lærere som har erfaringer knyttet til mitt tema vurdering i musikk på ungdomstrinnet. Min veileder på HiOA er førstelektor Hanne Fossum (tlf: , e-post: hanne.fossum@hioa.no) Intervjuet Jeg ønsker å intervjue deg som har erfaring med vurdering i musikk. Spørsmålene kommer i hovedsak til å dreie seg om hvordan dere gjennomfører vurderingsarbeid i musikk på din skole, og hvilke muligheter og utfordringer som knyttes til dette. I tillegg vil jeg stille noen spørsmål knyttet til din bakgrunn som lærer/musikklærer, og noe rundt organisering av musikkundervisning og bruk av ressurser. Intervjuet vil bli tatt lydopptak av, og beregnes å vare i ca minutter. Konfidensialitet og frivillighet Intervjuet vil ikke være tilgjengelig for andre enn meg, og min veileder. Alle lydopptak slettes etter at prosjektet er ferdigstilt, og både du og skolen du jobber på vil være anonymisert i oppgaven. Intervjuet er frivillig, og du kan når som helst trekke deg innen prosjektet avsluttes Samtykke og kontakt Dersom du ønsker å delta på intervju er det ønskelig at du signerer vedlagt samtykkeerklæring. Ved eventuelle spørsmål angående prosjektet kan jeg kontaktes på telefon , eller e-post: clagmandokk@hotmail.com. 22