Mer enn ord Hvordan lærere og deres elever med autismespekterforstyrrelse og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk kommuniserer Silje Amb Johansen Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet UNIVERSITETET I OSLO Vår 2017
II
Mer enn ord Hvordan lærere og deres elever med autismespekterforstyrrelse og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk kommuniserer. III
Silje Amb Johansen 2017 Mer enn ord - Hvordan lærere og deres elever med autismespekterforstyrrelse og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk kommuniserer. Silje Amb Johansen http://www.duo.uio.no Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo IV
Sammendrag Tittel. Mer enn ord - Hvordan lærere og deres elever med autismespekterforstyrrelse og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk kommuniserer. Bakgrunn, formål og problemstilling. Mennesker med autismespekterforstyrrelse (ASF) og utviklingshemming sine kommunikative ferdigheter er et særlig aktuelt tema innenfor spesialpedagogikken. Tetzchner og Martinsen (2002) påpeker at det å kunne uttrykke seg er nært knyttet opp mot opplevelse av selvstendighet, selvrespekt og eget verd, og kan derfor sies å være av de viktigste ferdighetene vi mennesker utvikler. Menneskers kommunikative ferdigheter utvikles i stor grad i samhandling med andre nærpersoner, men også på skolen hvor de fleste barn tilbringer store deler av sin hverdag (Krueger, 2013). Forskning har vist at i klasseromsundervisning tar lærere lite initiativ til kommunikasjon med sine elever som har et begrenset ekspressivt språk og som har ASF eller utviklingshemming, samtidig vises det til at elevene responderer på om lag halvparten av de gangene lærerne tar initiativ til kommunikasjon (Arthur, 2004; Krueger, 2013). Elevene tar i gjennomsnitt mer initiativ til kommunikasjon sammenlignet med sine lærere, derimot responderer lærerne på under halvparten av de kommunikative forsøkene fra elevene (Arthur, 2004). Ved å gi respons på de kommunikative forsøkene vil elevene ha større mulighet til å utvikle mer avanserte former for kommunikasjon, samtidig som gjensidighet vil kunne legge grunnlag for fremtidig språk og kommunikativ utvikling (Krueger, 2013; Rygvold, 2012). På bakgrunn av dette har jeg valgt å rette oppmerksomheten mot kommunikasjon mellom lærere og deres elever med ASF og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk. Undersøkelsens formål er å beskrive hvordan kommunikasjon foregår og hvilke kommunikative uttrykk og responser som gis i samhandling mellom de ovennevnte partene. Undersøkelsen har til hensikt å belyse følgende problemstilling med påfølgende forskningsspørsmål: På hvilken måte kommuniserer lærere og deres elever med autismespekterforstyrrelse og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk?! Hvilke kommunikative uttrykk bruker elevene ved initiativ til kommunikasjon?! Hvordan responderer lærerne på elevenes initiativ til kommunikasjon? V
! Hvilke kommunikative uttrykk bruker lærerne ved initiativ til kommunikasjon?! Hvordan responderer elevene på lærernes initiativ til kommunikasjon? Metode og utvalg. Problemstillingen er belyst gjennom en kvantitativ metodisk tilnærming, hvor det er benyttet et ikke-eksperimentelt, deskriptivt design. Da undersøkelsen har til hensikt å beskrive hvordan kommunikasjon foregår mellom elevene og lærerne, ble det benyttet observasjon for å innhente informasjon. Utvalget bestod av fem elever og deres lærere, til sammen ti deltakere. Utvalget er hentet fra tre skoler på Østlandet. Analyse. Det innsamlede datamaterialet ble kodet ved hjelp av et kodingsskjema som er utarbeidet gjennom dataprogrammet Microsoft Excel. Datamaterialet er videre behandlet ved hjelp av dataanalyseprogrammet Statistical Package of Social Sciences (SPSS). Datamaterialet er analysert og fremvist ved hjelp av deskriptiv statistikk. Resultatene er analysert og drøftet i lys av den definerte problemstillingen og forskningsspørsmålene knyttet til de teoretiske perspektivene og tidligere empiri på området. Resultater. Resultatene fra undersøkelsen viser at lærerne tar mer initiativ til kommunikasjon sammenlignet med elevene, likevel tar også elevene en del initiativ til kommunikasjon. Elevene tok totalt sett mest initiativ ved bruk av nonverbale uttrykk, i tillegg til dette er bruk av lyder fremtredende i deres kommunikasjon. Lærerne responderte oftest på elevenes nonverbale initiativ til kommunikasjon. Lærerne brukte en noe høyere andel av nonverbale uttrykk fremfor verbale uttrykk når de responderte på elevenes initiativ. Derimot brukte lærerne flest verbale uttrykk når de selv tok initiativ til kommunikasjon. Totalt sett brukte lærerne setninger hyppigst både ved initiativ til og respons på kommunikasjon, på tross av dette ga ikke bruk av setninger den høyeste andelen av respons fra elevene. Elevene responderte derimot hyppigst på lærernes bruk av nonverbale uttrykk. Konklusjon. På tross av tidligere forskning som indikerer at lærerne tar lite initiativ til kommunikasjon med sine elever viser denne undersøkelse at én-til-én samhandling kan øke deres grad av kommunikasjon. Derimot er samhandlingen mye styrt av elevenes kommunikative ferdigheter, hvor nonverbale uttrykk er fremtredende i deres samhandling. For å fremme elevenes kommunikative ferdigheter vil det være viktig at lærere tar initiativ som fører til respons fra eleven. Økt bruk av nonverbale uttrykk fremfor lange setninger virker mest hensiktsmessig. VI
Forord Denne masteroppgaven markerer slutten på min femårige utdannelse innenfor spesialpedagogikken, men representerer også begynnelsen på en ny og spennende tid i livet mitt. Gjennom skriving av masteroppgaven har jeg kunnet fordype meg i et av mine største interessefelt og fascinasjoner, nemlig mennesker med autismespekterforstyrrelse og utviklingshemming, en kunnskap jeg nå tar med meg videre inn i arbeidslivet. Arbeidet med oppgaven har vært krevende og til tider altoppslukende, samtidig som det har vært en lærerik og givende prosess. Nå som det nærmer seg ferdigstillelse, og jeg ser tilbake på arbeidet med masteroppgaven, er det noen personer som fortjener en takk; Først og fremst rettes en stor takk til deltakerne i studien som har gitt av sin tid og stilt opp til observasjon. Uten dere hadde ikke denne oppgaven blitt til! Spesielt takk til min veileder Anett Kaale for inspirasjon og uvurderlig hjelp gjennom hele oppgaveprosessen. Med faglige kommentarer, konstruktive tilbakemeldinger og oppmuntrende ord har du fått meg på rett spor når veien har virket lang. En takk rettes også til venner og familie for all praktisk hjelp, og som har gitt meg latter og hyggelige avbrekk gjennom en ellers så intens periode. Oslo, mai 2017 Silje Amb Johansen VII
VIII
Innholdsfortegnelse 1 Innledning... 1 1.1 Problemstilling og formål... 2 1.2 Avgrensninger... 3 1.3 Begrepsavklaringer... 4 1.4 Oppgavens oppbygging... 5 2 Bakgrunn... 6 2.1 Autismespekterforstyrrelse (ASF)... 6 2.2 Utviklingshemming... 8 2.3 Språk og kommunikasjon... 10 2.3.1 Språk og kommunikasjon hos mennesker med ASF og utviklingshemming... 11 2.3.2 Alternativ og supplerende kommunikasjon... 14 2.3.3 Kommunikasjon med mennesker med ASF og utviklingshemming... 14 3 Metode... 17 3.1 Forskningsmetode og design... 17 3.1.1 Metodisk tilnærming... 17 3.1.2 Ikke-eksperimentelt design... 18 3.1.3 Observasjon... 18 3.1.4 Hvorfor observasjon?... 19 3.2 Forberedelser til observasjon... 20 3.2.1 Valg av deltakere... 20 3.2.2 Kontaktetablering... 21 3.2.3 Utarbeiding av kodingsskjema... 22 3.3 Gjennomføring av observasjonene... 27 3.3.1 Dokumentere observasjonene... 29 3.3.2 Min rolle... 29 3.4 Bearbeiding og koding av data... 30 3.5 Analyse av data... 31 3.6 Validitet og reliabilitet... 32 3.6.1 Begrepsvaliditet... 32 3.6.2 Indre validitet... 33 3.6.3 Ytre validitet... 33 3.6.4 Statistisk validitet... 34 3.6.5 Reliabilitet... 34 3.7 Etiske betraktninger... 36 4 Presentasjon av resultatene... 39 4.1 Bakgrunnsinformasjon om deltakerne... 39 4.2 Funn relatert til forskningsspørsmålene... 40 4.2.1 Elevenes og lærernes initiativ til og respons på kommunikasjon... 40 4.2.2 Individuelle forskjeller mellom deltakerne... 43 4.2.3 Elevenes kommunikative uttrykk... 44 4.2.4 Lærernes kommunikative uttrykk... 46 4.2.5 Elevenes og lærernes bruk av kombinerte uttrykk... 48 5 Drøfting... 49 5.1 Teoretiske implikasjoner av funn... 50 5.1.1 Elevenes og lærernes initiativ til og respons på kommunikasjon... 50 5.1.2 Individuelle forskjeller mellom deltakerne... 51 IX
5.1.3 Elevenes kommunikative uttrykk... 52 5.1.4 Lærernes kommunikative uttrykk... 56 5.1.5 Elevenes og lærernes bruk av kombinerte uttrykk... 58 5.2 Styrker og svakheter ved studiet... 58 5.3 Betydning for spesialpedagogisk praksis... 61 5.4 Veien videre... 64 6 Avsluttende refleksjoner... 66 Litteraturliste... 68 Vedlegg / Appendiks... 73 Vedlegg 1 Godkjenning fra NSD... 73 Vedlegg 2 Informasjonsskriv til lederen ved skolen... 76 Vedlegg 3 Informasjonsskriv til lærer... 78 Vedlegg 4 Informasjonsskriv til foresatte... 80 Vedlegg 5 Observasjonsguide... 82 Vedlegg 6 Kodingsskjema... 83 Vedlegg 7 Analyseskjema... 85 Oversikt over figurer og tabeller Figur 1 Duploklosser... 28 Figur 2 Lekebokser i ulike størrelser... 28 Figur 3 Enkelt puslespill... 28 Figur 4 Magnetisk puslespill... 28 Figur 5 Aktivitetshefte... 28 Figur 6 Modelleire... 28 Figur 7 Såpebobler... 28 Figur 8 Tegneark og fargestifter... 28 Figur 9 Troll i eske... 28 Figur 10 Elevenes (N = 5) andel av brukte uttrykk ved initiativ og respons... 45 Figur 11 Lærernes (N = 5) andel av brukte uttrykk ved initiativ og respons... 47 Tabell 1 Operasjonalisering av variablene knyttet til elevenes kommunikative uttrykk... 24 Tabell 2 Operasjonalisering av variablene knyttet til lærernes kommunikative uttrykk... 26 Tabell 3 Beskrivelse av deltakerne... 39 Tabell 4 Elevenes og lærernes totale initiativ og responser... 40 Tabell 5 Elevenes initiativ inndelt i type uttrykk og andel av uttrykkene lærerne ga respons på... 41 Tabell 6 Lærernes initiativ inndelt i type uttrykk og andel av uttrykkene elevene ga respons på... 42 Tabell 7 Individuelle forskjeller mellom deltakerne... 43 Tabell 8 Elevenes (N = 5) totale uttrykk ved initiativ og respons... 44 Tabell 9 Lærernes (N = 5) totale uttrykk ved initiativ og respons... 46 Tabell 10 Oversikt over elevenes og lærernes kombinerte uttrykk ved initiativ og respons... 48 X
1 Innledning Kommunikasjon kan sies å være av de viktigste ferdighetene vi mennesker utvikler, da det å kunne uttrykke seg er nært knyttet opp mot opplevelse av selvstendighet, selvrespekt og eget verd (Tetzchner & Martinsen, 2002). Barn med autismespekterforstyrrelse (ASF) og utviklingshemming får mesteparten av sin atferdsmessige støtte i skolen. Det er derfor viktig å utvikle læringsmiljøer som støtter og tilrettelegger for utvikling og sosial læring, likevel vet vi lite om de miljøene elevene er en del av (Krueger, 2013). I de senere årene har forskere presisert at det mangler kunnskap omkring barn med ASF som i løpet av førskoleårene ikke utvikler verbal tale eller som forblir minimalt verbale (Kasari, Brady, Lord, & Tager- Flusberg, 2013; Tager-Flusberg & Kasari, 2013). Tager-Flusberg og Kasari (2013) påpeker at tidligere forskning og litteratur omkring barn med ASF som har et begrenset ekspressivt språk er ganske sparsom og lite konsis. Denne populasjonene av barn blir ofte ekskludert fra studier og er dermed underrepresentert i dagens forskningsdata om ASF (Krueger, 2013). Barns kommunikative ferdigheter utvikles i stor grad gjennom deltakelse i sosiale samhandlinger (Krueger, 2013). WHO (2016) viser til at mennesker med ASF ofte er preget av vansker i forhold til kommunikasjon og gjensidig sosial interaksjon, deltakelse i sosiale samhandlinger kan derfor ses som utfordrende for denne gruppen mennesker. Hos mennesker med utviklingshemming er ofte forsinket eller mangelfull utvikling av språklige og sosiale ferdigheter fremtredende (WHO, 2016). Tager-Flusberg og Kasari (2013) fremhever at fravær av sosial motivasjon kan være en årsak til begrensede språkferdigheter. Videre presiserer de at barn kan vise negativ atferd av å ikke ha en funksjonell måte å kommunisere på, hvor økt sosial tilbaketrekning kan være et resultat av dette. Da skolen er det stedet hvor de fleste barn tilbringer store deler av sin hverdag vil lærere ha en svært viktig rolle knyttet til utvikling av barns kommunikative ferdigheter (Krueger, 2013). Gjennom sosiale samhandlinger og læreres respons på elevenes initiativ til kommunikasjon vil barna ha større mulighet til å utvikle mer avanserte former for kommunikasjon, samtidig som gjensidighet vil kunne legge grunnlag for fremtidig språk og kommunikativ utvikling (Krueger, 2013). Alt tatt i betraktning danner dette grunnlaget for å tilføre mer forskning omkring temaet kommunikasjon mellom lærere og deres elever som har et begrenset ekspressivt språk. 1
1.1 Problemstilling og formål Masteroppgaven tar utgangspunkt i menneskers evne til å kunne kommunisere sine ønsker og behov, og retter oppmerksomheten mot kommunikasjon mellom lærere og deres elever med ASF og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk. Undersøkelsen vil sette fokus på et tema som er svært sentralt for de som har en særlig interesse for og de som arbeider med mennesker som har en begrenset evne til å uttrykke seg. Undersøkelsen har til hensikt å beskrive hvordan kommunikasjon foregår mellom lærere og elevgruppen som nevnt over. På bakgrunn av teori og empiri skal jeg gjennom undersøkelsen forsøke å belyse følgende problemstilling: På hvilken måte kommuniserer lærere og deres elever med autismespekterforstyrrelse og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk? For å besvare problemstillingen tar jeg utgangspunkt i følgende forskningsspørsmål:! Hvilke kommunikative uttrykk bruker elevene ved initiativ til kommunikasjon?! Hvordan responderer lærerne på elevenes initiativ til kommunikasjon?! Hvilke kommunikative uttrykk bruker lærerne ved initiativ til kommunikasjon?! Hvordan responderer elevene på lærernes initiativ til kommunikasjon? Oppgaven bygger på en kvantitativ observasjonsforskning som er gjennomført på ulike grunnskoler på Østlandet. Undersøkelsen fokuserer på hvilken måte og hvor hyppig elevene og lærerne tar initiativ til kommunikasjon, og inkluderer elevenes og lærernes responser på hverandres initiativ til kommunikasjon. Problemstillingen viser til hvordan lærere og elever kommuniserer. Gjennom denne problemstillingen kommer jeg ikke til å kunne konkludere med at lærerne og elevene kommuniserer godt eller dårlig. Hensikten vil heller ikke være å bedømme lærernes arbeid med kommunikasjon, men derimot å tilføre mer kunnskap rundt hvordan kommunikasjon foregår mellom lærere og deres elever med ASF og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk. På bakgrunn av problemstillingen og forskningsspørsmålene vil et overordnet mål for undersøkelsen være å få innsikt i og belyse hvilke kommunikative uttrykk som kan fremme samhandling mellom den definerte elevgruppen og deres lærere. 2
1.2 Avgrensninger Med bakgrunn i ovennevnte punkter er undersøkelsen avgrenset til å omhandle kommunikasjon mellom elever og deres lærere. Undersøkelsen inkluderer elevenes og lærernes ulike uttrykk for initiativ til kommunikasjon og elevenes og lærernes ulike responser på hverandres initiativ til kommunikasjon. Oppgaven avgrenser seg derfor til å omhandle kommunikasjon og kommunikative uttrykk i forhold til elever med ASF og utviklingshemming. Likevel vil begrepene språk og samhandling bli nevnt da disse er tett tilknyttet kommunikasjon som fenomen. Utover de begrepene som fremkommer i oppgaven kan en påpeke at det er flere sentrale temaer som kan komme til uttrykk når en omtaler denne elevgruppen. Deriblant kan livskvalitet ses tett knyttet opp mot kommunikasjon, da deltakelse i sosiale samhandlinger kan ses viktig for individets livskvalitet (Meyer, 2008). Samtidig vil kommunikative ferdigheter ses tett forbundet med utøvelse av selvbestemmelse. På tross av et lovverk som sier at alle mennesker har rett til selvbestemmelse uavhengig av kognitive evner, sosial posisjon og kultur (Dahlen, 2007), er det ikke gitt at alle mennesker er selvbestemte. Dette kan særlig være utfordrende for de som har vansker med å uttrykke seg og å delta i sosiale samhandlinger. Lorentzen (2013) fremhever at forutsetningene for utvikling av selvbestemmelse er forbundet med vår avhengighet av og vårt samvær med andre mennesker. Å utøve selvbestemmelse avhenger ikke bare av en viss kognitiv funksjonsevne, en må også kunne kommunisere sine ønsker til omverdenen (Christensen & Nilssen, 2006). Utvikling av kommunikative ferdigheter vil derfor være viktig for å kunne opprettholde elevenes rettigheter i forhold til selvbestemmelse. Samtidig er problematikken omkring tvang og makt en faktor som er nært knyttet opp mot selvbestemmelse og kommunikative ferdigheter (Dahlen, 2007). På bakgrunn av oppgavens omfang har jeg valgt å ikke omtale disse begrepene ytterligere da det kommer på sidelinjen av det jeg ønsker å undersøke. Begrepene nevnes likevel for å påpeke viktigheten av forskning omkring kommunikasjon tilknyttet den definerte elevgruppen. I oppgaven har jeg valgt å ha fokus på skolesituasjonen hvor undersøkelsen baserer seg på kommunikasjonen som foregår mellom elever og lærere i én-til-én samhandling. Funnene som blir fremstilt i oppgaven knyttes til problemstillingen og tilknyttede forskningsspørsmål, herunder tillegges de fire forskningsspørsmålene lik vekt. Videre vil undersøkelsens funn bli relatert til teori og empiri på området. Det finnes en del forskning omkring barn med ASF som er minimalt verbale som det ikke vises til i oppgaven grunnet relevans og omfang. Mye 3
av den tidligere forskningen har gjennomgående fokus på språkutvikling tilknyttet den definerte elevgruppen, noe min undersøkelse ikke baserer seg på, derimot vil studier som inkluderer elevers kommunikative ferdigheter bli presentert. Det er imidlertid gjort lite forskning omkring kommunikasjon knyttet til den definerte elevgruppen og deres lærere i Norge, det vil derfor vises til internasjonale studier. 1.3 Begrepsavklaringer Autismespekterforstyrrelse. Autisme, autismespekterforstyrrelse og autismespektervansker er begreper som ofte benyttes på tvers av hverandre. I oppgaven kommer jeg gjennomgående til å bruke betegnelsen autismespekterforstyrrelse (ASF) da dette er en samlebetegnelse for barneautisme, atypisk autisme og Asperger syndrom (Helverschou & Steindal, 2008; Luyster, Kadlec, Carter & Tager-Flusberg, 2008). Samtidig er dette den norske oversettelsen av begrepet som fortrinnsvis benyttes i internasjonal faglitteratur. Utviklingshemming. Gjennom tiden har mennesker med utviklingshemming blitt omtalt på flere ulike måter. Utvikling av kunnskap og økt forståelse til utviklingshemming er noe som har preget terminologien i nyere tid. Grøsvik (2008) viser til diagnosemanualen ICD-10 som bruker betegnelsen psykisk utviklingshemning. En slik betegnelse blir kritisert da psykisk i hovedsak omhandler kognitive forhold hvor miljøbetingelsene i liten grad blir vurdert (Guneriussen, 2008). Grøsvik (2008) presiserer at utviklingshemming er en diagnose som bygger på atferds- og funksjonsbeskrivelser. Av den grunn blir det også diskutert om begrepet utviklingshemning er tilstrekkelig. Sandvin (2014) påpeker at utviklingshemning viser til en begrensning i individets forutsetning for utvikling, mens utviklingshemming i tillegg innebærer funksjonsbegrensninger i miljøet. På bakgrunn av dette vil begrepet utviklingshemming bli benyttet videre i oppgaven, hvor jeg primært omtaler denne gruppen som elever eller mennesker med utviklingshemming. Begrenset ekspressivt språk. Når jeg snakker om elever som har et begrenset ekspressivt språk refererer jeg til de elevene som har vansker med å snakke og uttrykke seg verbalt (Ottem & Lian, 2012). Flere forskere benytter betegnelsen minimalt verbal om de elevene som har et svært lite repertoar av talte ord eller faste uttrykk som brukes kommunikativt (Kasari et al., 2013; Tager-Flusberg & Kasari, 2013). Uttrykket minimalt verbal vil derfor også bli benyttet i oppgaven. 4
Elev og lærer. Gjennom oppgaven kommer jeg til å omtale elev og lærer i samhandling med hverandre. Med elev mener jeg de elevene som har ASF og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk. Når jeg omtaler elever som ikke har en slik problematikk, betegner jeg de som barn med typisk utvikling eller lignende. Innunder begrepet lærer refererer jeg de som elevene er i samhandling med i skolen, uavhengig om vedkommende er lærer, spesialpedagog, assistent eller lignende. 1.4 Oppgavens oppbygging Kapittel 1 er en introduksjon som gir en oversikt over oppgavens tema og formål. Her har også avgrensninger ved oppgaven og begrepsavklaringer blitt presisert. Kapittel 2 gjør rede for teoretisk og empirisk bakgrunn for oppgaven. Hovedfokuset her ligger på ASF og utviklingshemming knyttet til kommunikasjon. Kapittel 3 tar for seg metoden som har blitt benyttet for å besvare problemstillingen. Her vil det bli redegjort for planlegging og gjennomføring av undersøkelsen, bearbeiding og analyse av resultatene, samt vurderinger som har blitt gjort i forhold til undersøkelsens validitet, reliabilitet og etiske hensyn. Kapittel 4 presenterer resultatene som er funnet gjennom undersøkelsen. Herunder vil resultatene bli fremstilt med utgangspunkt i forskningsspørsmålene. Kapittel 5 oppsummerer og drøfter undersøkelsens funn opp mot tidligere fremstilt teori og empiri, hvor fokuset ligger på relevante funn tilknyttet problemstillingen. Det vil også bli reflektert rundt styrker og svakheter ved studiet, hvilken betydning studien har for spesialpedagogisk praksis og refleksjoner rundt veien videre. Kapittel 6 sammenfatter hovedpunktene i masteroppgaven. Med en åpen tilnærming til undersøkelsens resultater vil det bli presentert en konklusjon, samt avsluttende kommentarer knyttet til undersøkelsen. 5
2 Bakgrunn I det følgende kapittelet vil problemstillingen bli presentert i lys av teoretiske begreper og tidligere forskning som undersøkelsen bygger på. Det vil bli redegjort for ASF og utviklingshemming som fenomen. Videre vil begrepene språk og kommunikasjon bli satt i lys av de ovennevnte begrepene, hvor kommunikasjon i forhold til mennesker med ASF danner hovedtyngden av teorien og empirien på området. 2.1 Autismespekterforstyrrelse (ASF) I diagnosemanualen International Classification and Diseases (ICD-10) som er utarbeidet av Verdens helseorganisasjon (WHO) betegnes autismespekterforstyrrelse (ASF) som en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse som kommer til syne gjennom vansker i forhold til kommunikasjon og gjensidig sosial interaksjon. Samtidig kjennetegnes diagnosen gjennom et begrenset og repeterende mønster av aktiviteter og interesser (WHO, 2016). ASF diagnostiseres på grunnlag av tilstedeværelse eller fravær av en bestemt type atferd, ut fra symptombeskrivelser. Dette innebærer en forsinket eller uregelmessig fungering innenfor de ovennevnte områdene (Helverschou & Steindal, 2008; WHO, 2016). Avvikene forekommer i varierende grad og kan endre seg over tid. Likevel regnes ASF som en medfødt organisk dysfunksjon, hvor symptomene vanligvis vises i løpet av barnets tre første leveår (Helverschou & Steindal, 2008; WHO, 2016). Innenfor autismespekteret er det kategorisert flere undergrupper som representerer likhetene, men også de store ulikhetene innenfor dette spekteret. I ICD-10 grupperes tilstandene under overskriften F84 Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser (WHO, 2016). Betegnelsen gjennomgripende benyttes fordi ASF griper inn på alle livsområder og rammer sentrale områder som språk, kommunikasjon og evnen til samhandling (Helverschou & Steindal, 2008; Martinsen & Tellevik, 2012). Utviklingsforstyrrelse benyttes siden funksjonsvanskene kommer til syne på flere utviklingsområder og påvirker hele personens utvikling (Martinsen & Tellevik, 2012). ASF kan bidra til atferdsforstyrrelser, samtidig som det kan påvirke den generelle utviklingen, ferdighetsnivå og repertoar, tolkning av syns- og hørselsinntrykk, generalisering av læring og evne til å se sammenhenger (Helverschou & Steindal, 2008). Videre presiserer Martinsen og Tellevik (2012) at mennesker med ASF ofte kan ha 6
utfordringer knyttet til språk og kommunikasjon, hvor forholdet til andre mennesker og reaksjoner på omgivelsene kan være utviklingsmessige problemer. Tidlige tegn på ASF kan ses gjennom flere uvanlige reaksjoner og handlinger. Barnet kan i liten grad søke foreldrenes oppmerksomhet og kan henvende seg lite til andre mennesker. Barnet viser ofte liten gjensidighet i samhandling med andre og holder gjerne på med småting alene (Helverschou & Steindal, 2008). Barn med ASF følger ofte ikke de vanlige milepælene for sosial utvikling, og en av kjernevanskene er evnen til sosialt samspill i form av initiativtaking og gjensidig sosial interaksjon med andre mennesker. Svekkede sosiale ferdigheter blir ofte synlig tidlig i utviklingsløpet, noe som ses gjennom avvikende interesse for andre barn og voksne (Øzerk & Øzerk, 2013). På lik linje vil barnet kunne slite med felles oppmerksomhet (Stenberg, 2012; Øzerk & Øzerk, 2013). Felles oppmerksomhet er når to personer har oppmerksomheten rettet mot den samme gjenstanden eller det samme aspektet ved situasjonen (Lorentzen, 2013). I motsetning til et barn med typisk utvikling følger sjeldent barn med ASF blikk eller peking enda den andre personen gjentar barnets navn for å fange oppmerksomheten. Felles oppmerksomhet er viktig for utvikling av språk (Kasari et al., 2013; Stenberg, 2012). Utvikling av språk, kommunikasjon og ferdigheter i sosialt samspill vil ofte påvirke hverandre. Derfor vil evnen til å kommunisere og evnen til hvordan en samhandler med andre ofte være svekket hos mennesker med ASF, noe som påvirker personens fungering ved alle typer situasjoner (Bakken & Helverschou, 2008). På grunn av deres svekkede forståelse for andre sine behov og følelser vil mennesker med ASF ha problemer med å tilpasse seg ulike situasjoner på samme måte som mennesker med typisk utvikling (Eikeseth & Svartdal, 2010). Barn med ASF reagerer ofte annerledes på sosial stimuli da de ikke er like oppmerksomme på andres stemme eller ansiktsuttrykk (Øzerk & Øzerk, 2013). Videre påpekes det at ASF ofte er kombinert med flere tilleggsvansker eller komorbide tilstander. Komorbiditet innebærer at to eller flere lidelser eller tilstander forekommer sammen, deriblant er utviklingshemming av de vanligste tilstandene (Helverschou & Steindal, 2008; Matson & Boisjoli, 2008; Øzerk & Øzerk, 2013). Undersøkelser tyder på at mellom 60 og 70 prosent av mennesker med ASF også har en utviklingshemming (Duvold & Sponheim, 2010; Matson & Boisjoli, 2008). 7
2.2 Utviklingshemming Utviklingshemming er en samlebetegnelse som innebærer forskjellige tilstander med ulike årsaksforhold og svært forskjellige funksjonsforstyrrelser (Melgård, 2000). Begrepet omfatter og beskriver en gruppe mennesker med store variasjoner i forutsetninger, behov og personlige karaktertrekk (Gomnæs & Rognhaug, 2012). I Norge bruker vi ICD-10 for å kunne klassifisere utviklingshemming. I ICD-10 blir utviklingshemming definert som en tilstand av forsinket eller mangelfull utvikling av evner og funksjonsnivå som påvirker det generelle intelligensnivået. Dette inkluderer kognitive, språklige, motoriske og sosiale ferdigheter. Herunder trekker også ICD-10 frem individets adaptive ferdigheter (WHO, 2016). Innenfor adaptive ferdigheter inngår blant annet sosial modenhet, språklige ferdigheter, evne til å tilpasse seg og selvregulerende atferd (Grøsvik, 2008). Videre skal tilstanden ha kommet til uttrykk i utviklingsperioden, altså før fylte 18 år (WHO, 2016). Tilstanden innebærer ulike grader av svikt i kognitive funksjoner som språk, oppmerksomhet, hukommelse, bedømming, tenking, informasjonsbearbeidelse tilegnelse av kunnskap og erfaringer (Tidemand-Andersen, 2008). ICD-10 viser i hovedsak til en klinisk definisjon som i Norge brukes til å stille diagnoser, og beskriver fire undergrupper av utviklingshemming som er presentert etter evnenivå; lett, moderat, alvorlig og dyp utviklingshemming (WHO, 2016). Her blir en klassifisert ut fra psykometriske intelligenstester og skårer på intelligenskvotient (IQ) som måler kognitivt funksjonsnivå (Melgård, 2000). Dersom en person har IQ under 70 vil vedkommende regnes å ha en utviklingshemming. Jo lavere IQ, desto svakere er personens sosiale funksjon og generell fungering, påfølgende vil alvorlighetsgraden på utviklingshemmingen ses i lys av dette (Tidemand-Andersen, 2008). Likevel er det flere faktorer enn IQ som virker inn på funksjonsnivået. En person med lav IQ kan ha en styrke på området sosial fungering, eller en person med høy IQ kan ha en avvikende sosial fungering uavhengig av utviklingshemmingen (Tidemand-Andersen, 2008). Derfor brukes ofte definisjonen til American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) internasjonalt og innenfor det spesialpedagogiske feltet (Gomnæs & Rognhaug, 2012; Grøsvik, 2008). AAIDD viser til en pedagogisk-psykologisk tilnærming og definerer utviklingshemming på følgende måte; 8
Intellectual disability is a disability characterized by significant limitations both in intellectual functioning (reasoning, learning, problem solving) and in adaptive behavior, which covers a range of everyday social and practical skills. This disability originates before the age of 18 (AAIDD, 2010). På lik linje med ICD-10 understreker definisjonen til AAIDD (2010) betydningen av miljøet rundt individet, hvor individets adaptive ferdigheter vektlegges på lik linje med individets intellektuelle fungering. Intelligens og adaptive ferdigheter er avhengig av de samme grunnleggende kognitive ferdighetene som språk, hukommelse, evne til planlegging, resonnering og enkel problemløsning. På samme måte som hos barn med typisk utvikling er intelligens og læringsevne noe som utvikler seg og endres gjennom hele livet, men vil i varierende grad være svekket hos mennesker med utviklingshemming (Grøsvik, 2008; Melgård, 2000). De fleste barn med utviklingshemming utvikler seg senere enn andre barn, og vil derfor kunne nå utviklingsmessige milepæler senere enn barn med typisk utvikling (Jordan, 2001). Den forsinkede utviklingen medfører at mennesker med utviklingshemming ofte befinner seg på et lavere utviklingstrinn enn deres alder tilsier, og læring vil skje senere og på en annen måte enn hos barn med typisk utvikling (Melgård, 2000). I motsetning til AAIDD fokuserer ICD-10 i stor grad på testet intelligens, noe som i liten grad gir et bilde av personens læringsevne gjennom livet og hva slags støtte vedkommende vil trenge for å fungere bedre. AAIDD (2010) påpeker at utviklingshemming ikke er noe en person er eller har, men at det derimot er et begrep som beskriver tilretteleggingen eller den mangelfulle tilretteleggingen mellom individets muligheter og de kravene og forventningene som omgivelsene stiller. En kan altså si at utviklingshemming er et samspill mellom individuelle faktorer ved personen og samfunnet rundt vedkommende. Diagnosen må derfor basere seg på personens nåværende funksjonsnivå, men med en grunntanke om at intellektuelle ferdigheter og sosial tilpasning kan endres over tid (WHO, 2016). Uavhengig av hvilken grad av utviklingshemming et menneske har, vil de ofte trenge bistand på en del områder gjennom det meste av livet. Lorentzen (2006) hevder at det å ha en utviklingshemming medfører avhengighet av andres omsorg og bistand, samtidig som andres holdninger, innstilling og engasjement vil kunne påvirke vedkommende i stor grad. På grunn av varierende støttebehov vil mennesker med utviklingshemming i ulik grad kunne oppleve å bli ekskludert fra livserfaringer som den øvrige befolkningen ser på som en selvfølge. Dette 9
innebærer blant annet retten til å bestemme i og om eget liv (Ellingsen, 2005), noe som kan være et resultat av begrensede kommunikative ferdigheter. 2.3 Språk og kommunikasjon Språk og kommunikasjon bidrar til samspill mellom mennesker, og gjennom språket blir vi en del av samfunnets kultur og fellesskap. Språket bidrar til å forme menneskers identitet og tilhørighet og har stor betydning for vår sosiale, emosjonelle og intellektuelle utvikling (Høigård, 2013). På bakgrunn av dette kan det å tilegne seg språk sies å være noe av det mest verdifulle som skjer i et barns liv (Høigård, 2013; Øzerk & Øzerk, 2013). Kristoffersen (2005) beskriver språk som en samling ord og et knippe regler for hvordan disse ordene kan kombineres (s. 19). Ordene, eller de språklige symbolene, kan kombineres på uendelig antall måter som gjør det mulig å formidle tanker, følelser, ideer, ønsker og behov. Språk handler om kommunikasjon, hvor en persons ytring er et svar på en annens ytring, hvor det som sies ikke bunner i individuelle forhold, men i det som skjer i en felles situasjon (Lorentzen, 2013). Språk dreier seg derfor ikke bare om det talte språket men innebærer ulike former for verbal og nonverbal kommunikasjon. Tale-, tegn- og skriftspråk betegner verbal kommunikasjon, mens nonverbal kommunikasjon innebærer kroppsspråk, tonefall, ansiktsuttrykk, mimikk og gester (Rygvold, 2012; Øzerk & Øzerk, 2013). Samtidig påpeker Kasari et al. (2013) at kommunikasjon også inkluderer nonverbale gester og lyder som barnet bruker for å uttrykke seg. Nonverbal kommunikasjon uttrykker særlig følelser, men sier også noe om forholdet mellom menneskene som snakker sammen. Kommunikasjon omtales som det mest sentrale i språkets funksjon og ses som selve kjernen for språkutviklingen (Tetzchner, 2012). For å kunne kommunisere kan vi ikke bare mestre språket, vi må også kunne være en del av et sosialt samspill. Å mestre et språk dreier seg ikke bare om ord og setninger, men like mye om kommunikasjon og sosiale samspillsferdigheter (Rygvold, 2012). Kommunikasjon er derfor et sentralt begrep når vi snakker om språk og samspill, og kan videre defineres som; enhver synlig konvensjonell eller ukonvensjonell væremåte, enten intensjonal eller ikke, som vekker en oppfatning hos den som ser at barnet forsøker å formidle et budskap, fremføre et behov eller et ønske, eller som på en annen måte forsøker å påvirke væremåten til den andre (Dunst, 1987, ref. i Lorentzen, 2013, s. 47). 10
Kommunikasjon er et ønske om å rette den andres oppmerksomhet mot et objekt eller en hendelse i omgivelsene (Horgen, 2010). Videre fremhever Lorentzen (2013) at kommunikasjon er en utveksling mellom to eller flere individer som retter seg inn mot og orienterer seg etter hverandre, men som forblir innenfor hvert sitt opplevelses- og erfaringsmessige perspektiv. Det som hver av partene kommuniserer blir ikke overført fra den ene til den andre, men danner en felles plattform hvor begge parter forholder seg til noe sammen (Lorentzen, 2013). Språklig kommunikasjon bygger på at en person uttrykker noe med intensjon, hvor de partene som deltar i kommunikasjonen har bestemte oppgaver. Det som uttrykkes gjøres felles og partene blir en del av en felles prosess (Lind, 2005). Tetzchner og Martinsen (2002) påpeker at vansker med å kommunisere med andre mennesker vil få konsekvenser for alle livsområder. Mennesker som har vansker for å uttrykke seg kan sies å miste makt over sin egen skjebne, dermed vil det å kunne uttrykke seg ses nært knyttet opp mot opplevelse av selvstendighet, selvrespekt og eget verd (Tetzchner & Martinsen, 2002). 2.3.1 Språk og kommunikasjon hos mennesker med ASF og utviklingshemming På tross av individuelle forskjeller hos mennesker med ASF er forsinket og/eller avvikende språkutvikling og språkforståelse et særlig kjennetegn (Tetzchner & Martinsen, 2002). Øzerk og Øzerk (2013) omtaler kommunikasjonsvanskene som fremtredende og påpeker at barn med ASF ofte uttrykker avvikende samsvar mellom språk og kommunikasjon. De må derfor lære å kommunisere før språket kan tas i bruk, uavhengig om det er verbale eller nonverbale ferdigheter (Jordan, 2001). Deres grad av språkforståelse og evne til å forstå varierer like mye som evnen til å kunne snakke. Språkforståelsen varierer fra de som ikke har noen form for språkforståelse til de som har en velutviklet språkforståelse (Tetzchner & Martinsen, 2002). Barn med ASF bruker gjerne lang tid på å begynne å snakke og allerede før fylte to år kan en oppleve at barnet begrenser bruken av språk, mimikk og gester (Eikeseth & Svartdal, 2010; Øzerk & Øzerk, 2013). Selv om språkutviklingen hos barn med ASF ofte er forsinket, varierer dette stort mellom individene (Gernsbacher, Morson & Grace, 2015; Tetzchner & Martinsen, 2002). Anslag over andelen av mennesker med ASF som forblir nonverbale varierer mye, men i flere nyere studier er det rapportert at om lag en fjerdedel av populasjonen ikke utvikler et funksjonelt talespråk (Luyster et al., 2008; Tager-Flusberg & Kasari, 2013). Norrelgen et al. (2015) peker på at omlag 20 prosent av barn med ASF er 11
nonverbale ved en alder av 9 år og ytterligere 19 prosent er minimalt verbale. Kasari et al. (2013) bruker betegnelsen minimal verbal tale om det å ha et svært lite repertoar av talte ord eller faste uttrykk som brukes kommunikativt. Eksakt antall ord eller faste setninger kan variere. Begrepene minimal verbal og nonverbal skiller seg fra hverandre i den forstand at nonverbal brukes om individer som ikke bruker noen ord overhodet, mens minimal verbal brukes om individer som har en viss, men svært begrenset, mengde av tale (Tager-Flusberg & Kasari, 2013). Tager-Flusberg og Kasari (2013) påpeker at de fleste barn utover førskolealder ikke er helt nonverbale, da de ofte har noen ord eller setninger i sitt repertoar som kan eller ikke kan brukes kommunikativt. Foreløpig er det ikke helt klart hva som er årsaken til at mange barn med ASF forblir nonverbale eller minimalt verbale, selv etter å ha mottatt intervensjon (Kasari et al., 2013; Tager-Flusberg & Kasari, 2013). Men Norrelgen et al. (2015) viser til tallrike studier som har vist en positiv sammenheng mellom generell kognitiv evne og språkutvikling, og peker på at barn som generelt har en høyere IQ viser bedre språkkunnskaper. Likevel kan ikke språkferdigheter bare forklares på tross av ulikheter i IQ, da det kan forekomme avvik i andre utviklingsmessige ferdigheter (Norrelgen et al., 2015). Undersøkelser har vist at det er sammenheng mellom hvor mye meningsfull tale et barn utvikler i førskolealder og barnets senere fungering, både språklig og på andre områder (Tetzchner & Martinsen, 2002). De som utvikler et talespråk vil ofte ha problemer med å benytte språket på en funksjonell måte (Tager-Flusberg & Kasari, 2013). Stenberg (2012) presiserer at mennesker med ASF gjerne har et stereotypt eller repeterende språk hvor de blant annet kan gjenta innlærte fraser eller ord og setninger de har hørt andre si, enten umiddelbart eller en tid etter. Dette omtales ofte som ekkolali eller ekkotale (Tetzchner & Martinsen, 2002). De som har utviklet et talespråk responderer ofte på kommunikasjon med mennesker de kjenner, hvor de da responderer på direkte spørsmål. Svar på spørsmål eller andre henvendelser er som oftest enkle fraser da gjensidighet og flyt ofte er avvikende elementer i deres kommunikasjon. Å gjennomføre og avslutte en samtale kan også være utfordrende for mennesker med ASF, samtidig som de ofte har vansker med å ta samtalepartnerens perspektiv eller å forstå dens signaler (Øzerk & Øzerk, 2013). I tillegg til dette kan de snakke med en annen rytme eller et annet tonefall enn hva som er vanlig, hvor de ofte kjennetegnes av en monoton tale (Øzerk & Øzerk, 2013). Et annet kjennetegn hos mennesker med ASF er deres vansker med både å 12
formidle og forstå budskap, noe som kan føre til misforståelser og at mye informasjon kan gå tapt. Samtidig har de ofte vansker med å forstå figurativt eller flertydig språk (Tellevik, Martinsen, Nærland & Tetzchner, 2010). Videre peker Øzerk & Øzerk (2013) på at mennesker med ASF tar lite initiativ til spontan kommunikasjon. De vil ofte ha problemer med å forstå hvorfor en skal kommunisere eller henvende seg til andre, noe som vil kunne bidra til å forsterke deres kommunikasjonsvansker (Fjæran-Granum, 2008). Mange barn med ASF har svake eller manglende ekspressive språkferdigheter, noe som vises i deres vansker med å snakke og uttrykke seg (Ottem & Lian, 2012). Dette inkluderer både verbale og nonverbale kommunikasjonsferdigheter. Gernsbacher et al. (2015) har sett på tidligere forskning omkring språkutvikling hos barn med ASF, og viser til at barn med ASF har mindre ekspressive språkferdigheter sammenlignet med jevnaldrende barn med typisk utvikling. Det å uttrykke følelser, bruke riktige grammatiske utforminger, riktig stemmebruk og lignende har vist seg å være særlig utfordrende for barn med ASF (Gernsbacher et al., 2015). De har ofte vansker med å bruke ansiktsuttrykk på en funksjonell måte, noe som kan ses gjennom deres problemer med å uttrykke tristhet og glede tilpasset ulike situasjoner. Samtidig kan de ha problemer med å kommunisere egne tanker, følelser og behov (Øzerk & Øzerk, 2013). Tidligere forskning viser til at tidlig utvikling av ekspressive språkferdigheter er sterkt knyttet til det å senere kunne etablere sosiale og adaptive ferdigheter, akademisk suksess og uavhengighet i voksen alder (Norrelgen et al., 2015). På tross av det ovennevnte kan utviklingshemming også være en faktor som forsinker de språklige og kommunikative ferdighetene (Jordan, 2001). Det må likevel påpekes at utviklingshemming er en samlebetegnelse for en gruppe mennesker med svært varierende funksjonsnivå, hvor noen kan ha et velfungerende talespråk, mens andre kan ha utfordringer med å utvikle språket. Det kan derfor være utfordrende å si noe om språkutviklingen til gruppen som helhet (Rygvold, 2012). Hos mennesker med utviklingshemming er språklige vansker ofte et resultat av den kognitive funksjonsnedsettelsen (Meyer, 2008; Tetzchner & Martinsen, 2002). En kombinasjon av utviklingshemming og ASF vil dermed gjøre individets utvikling av språk- og kommunikasjonsferdigheter ekstra sårbar, hvor vedkommende kan oppleve problemer og forsinkelser i å kunne lære og forstå talespråk. Noen mennesker vil derfor trenge alternative måter å kommunisere på (Jordan, 2001). 13
2.3.2 Alternativ og supplerende kommunikasjon For mennesker som helt eller delvis mangler et funksjonelt talespråk vil alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) ofte være nødvendig (Tetzchner & Martinsen, 2002). Alternativ kommunikasjon vil si at en bruker en annen måte enn verbal tale til å kommunisere. Supplerende kommunikasjon peker på støtte- eller hjelpekommunikasjon som innebærer å støtte og fremme personens tale (Tetzchner & Martinsen, 2002). ASK omfatter bruk av alle verktøy som ikke inkluderer verbal tale, herunder tegnspråk, visuelle systemer og talegenereringsenheter (Tager-Flusberg & Kasari, 2013). Dette kan brukes som et fullt alternativ til verbal tale og som et supplement til verbal tale (Tetzchner & Martinsen, 2002). Med bakgrunn i prognosen barn med ASF har til å utvikle språk, vil ASK kunne være et naturlig valg i deres språklige og kommunikative opplæring. Ved bruk og forståelse av ASK kan barnet gjøre seg forstått, og dermed føle en mestring ved å kunne uttrykke noe. ASK kan gjøre det enklere for lærere å forstå og svare meningsfullt på elevens initiativ til kommunikasjon (Tetzchner & Martinsen, 2002). 2.3.3 Kommunikasjon med mennesker med ASF og utviklingshemming Studier viser at læreres respons på elevenes initiativ til kommunikasjon vil gi elevene større mulighet til å utvikle mer avanserte former for kommunikasjon, hvor det gjennom gjensidighet vil bli lagt et grunnlag for fremtidig språk og kommunikativ utvikling (Krueger, 2013). Samtidig vil elevene kunne oppleve å mestre kommunikasjonssamspillet gjennom respons (Rygvold, 2012). Krueger (2013) viser til ulike studier som har vist at økt motivasjon gjennom sosiale forsterkninger vil kunne forbedre tale hos barn med ASF. Hun viser videre at i studier av barn med ASF som er nonverbale har forskning vist at tilnærmelse er viktig for å øke talespråket. Lærere er forventet å tolke elevenes kommunikasjon, tildele mening til de kommunikative uttrykkene og svare verbalt eller nonverbalt på deres initiativ til kommunikasjon (Krueger, 2013; Rygvold, 2012). Samtidig vil lærere som legger opp til kommunikative samhandlinger forenkle sosial inkludering og deltakelse for sine elever (Krueger, 2013). For å øke elevenes deltakelse kan lærere tilpasse den sosiale samhandlingen ved å tilby elevene valg og tilpasse aktiviteter for å øke deres deltakelse (Krueger, 2013). Krueger (2013) viser til at det er sterk sammenheng mellom det at lærere tilbyr og tilpasser kommunikasjonsmuligheter og mengde av kommunikativ atferd hos elevene. 14
En konsekvens av ekspressive språkvansker kan være at elevene har vansker med å gjøre seg forstått. Dette i kombinasjon med diagnosen ASF og utviklingshemming kan særlig bidra til utfordringer i forhold til samhandlingen. Dersom en elev har begrensede muligheter for å uttrykke seg, vil det kunne være vanskelig for læreren å tilfredsstille elevens ønsker (Christensen & Nilssen, 2006). Christensen og Nilssen (2006) uttrykker videre at dersom det ikke foreligger et felles grunnlag for dialog vil dette gå utover samhandlingen mellom de ulike partene. Lorentzen (2013) påpeker at det ikke nødvendigvis er barnet alene som har et kommunikasjonsproblem. Det er kun i samhandling med andre at problemer i kommunikasjon kan oppstå, derfor er det minst to som har kommunikasjonsvansker sammen. Selv om forutsetningene ofte er annerledes for barn med ASF og utviklingshemming, har de samme behov for å inngå i samspill og kommunikasjon som andre jevnaldrende (Lorentzen, 2013). Michael Arthur har gjennomført flere observasjonsstudier hvor han har sett på kommunikative interaksjoner mellom lærere og elever som har en alvorlig utviklingshemming. Blant annet gjennomførte han en studie i 2003 og en studie i 2004 som særlig fokuserte på sosiale og kommunikative variabler. Studien fra 2004 bestod av 10 elever i skolealder som ble observert gjennom en hel skoledag. Arthur (2004) fant blant annet at klasseromsundervisning ga begrensede muligheter for elevene til å initiere kommunikasjon. Studien viser at det var samhandling mellom elevene og lærerne fra 4,7 til 21,8 prosent av den totale observasjonstiden. Det er rapportert at lærerne sjeldent tok initiativ til kommunikasjon eller svarte på elevenes forsøk på kommunikasjon (Arthur, 2003; Arthur, 2004). I løpet av observasjonstiden forsøkte lærerne å kommunisere med elevene fra 7 til 15 prosent av tiden. Elevene tok initiativ til kommunikasjon 13,4 prosent av den totale observasjonstiden. 76 prosent av tiden tok hverken lærerne eller elevene initiativ til kommunikasjon. Utover dette fant Arthur (2003; Arthur 2004) at lærerne la lite opp til at elevene skulle ta initiativ til kommunikasjon. I en doktorgradsavhandling fra 2013 utført av Kathryne Kelley Krueger ved University of California (UCLA) ble det undersøkt hvordan minimalt verbale barn med ASF blir faglig, sosialt og kommunikativt engasjert på skolen. Studien fokuserte på samhandling mellom minimalt verbale elever med ASF og deres lærere, og undersøkte bruk av nonverbale gester i naturlige settinger. Studien bestod av 35 elever mellom 5 og 9 år som ble observert to timer i sitt klasserom. Gjennom studien fant hun blant annet at elevene i gjennomsnitt tok ett initiativ 15
til kommunikasjon hvert minutt. Trettien av elevene brukte verbal tale eller lyder som hovedform for kommunikasjon, mens de resterende elevene brukte tegnspråk eller ASK. Elevene brukte sjeldent gester for å initiere kommunikasjon da det i gjennomsnitt ble registrert én gest hvert tiende minutt. 20 prosent av elevene brukte ikke gester under observasjonen. Studien viser også at elevene sjeldent viste et objekt til en annen person for å be om hjelp. Lærerne responderte på mindre enn halvparten av elevenes initiativ til kommunikasjon. De responderte oftere når elevene brukte verbal tale enn når de brukte ASK. Over 70 prosent av lærerne responderte med verbal tale. Lærerne brukte svært sjeldent gester i deres respons. Studien viser også at lærerne i gjennomsnitt tok initiativ til kommunikasjon tre ganger per minutt og at de stort sett brukte verbal tale. Elevene reagerte oftere på lærernes språk når læreren rettet eleven til å fullføre en oppgave enn når læreren brukte språket for å rette oppmerksomheten mot et objekt eller en aktivitet. Seksti prosent av elevenes svar på lærernes kommunikasjon var nonverbal. Om lag en tredjedel av elevenes responser ble gitt i form av verbal kommunikasjon, men elevene brukte sjeldent verbal tale, derimot var lyder fremtredende. Tretten av elevene brukte tegnspråk eller ASK. Av alle lærernes initiativ til kommunikasjon responderte elevene på totalt halvparten. Undersøkelsen viste også at én-tilén undervisning bedre legger til rette for kommunikasjon mellom elevene og lærerne (Krueger, 2013). 16
3 Metode Metode stammer fra det greske ordet «methodos» som betyr å følge en bestemt vei mot et mål (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2010). Under vil det bli redegjort for valg av forskningsmetode og design. Deretter vil forberedelse og gjennomføring av undersøkelsen bli presentert. Videre vil bearbeidelse og analyse av det innsamlede datamaterialet bli gjennomgått, samt undersøkelsens validitet og reliabilitet. Til sist vil etiske hensyn tilknyttet undersøkelsen bli fremstilt. 3.1 Forskningsmetode og design Forskningsmetode betraktes som et hjelpemiddel for å innhente informasjon om et tema eller en problemstilling som ønskes besvart (Jacobsen, 2015). Samfunnsvitenskapelige studier har til hensikt å si noe om hvordan virkeligheten ser ut, dermed dreier samfunnsvitenskapelige metoder seg om hvordan vi skal gå frem for å få kunnskap om den sosiale virkeligheten. Det dreier seg om å samle inn, analysere og tolke data, noe som er en sentral del i empirisk forskning (Johannessen et al., 2010). En av de viktigste årsakene til at vi bruker metode er for å styrke troverdigheten til de resultatene og konklusjonene vi kommer med (Kvernbekk, 2002). 3.1.1 Metodisk tilnærming Valg av forskningsmetode bestemmes utfra type forskningsspørsmål. Hva en ønsker å finne ut vil bestemme hva slags data som samles inn og hvordan en skal analysere disse (Vedeler, 2000). Hensikten med denne undersøkelsen er å beskrive hvordan lærere og deres elever med ASF og utviklingshemming som har et begrenset ekspressivt språk kommuniserer med hverandre. Da jeg er interessert i de konkrete kommunikative uttrykkene som fremkommer i samhandling mellom elevene og deres lærere, og ikke i deltakernes egne opplevelser og erfaringer, er det naturlig å ta utgangspunkt i en kvantitativ forskningsmetode. Kvantitative undersøkelser forholder seg til deskriptiv informasjon fra et større antall respondenter, ofte med et ønske om å generalisere noe til populasjonen. Ved en slik tilnærming presenteres resultatene ved bruk av tall og tabeller (de Vaus, 2014; Kleven, 2002b). Denne undersøkelsen er ikke kvantitativ i form av at den inkluderer mange deltakere, derimot inneholder det innsamlede materialet svært detaljerte og innholdsrike data knyttet til en mindre gruppe mennesker. I tillegg til dette er undersøkelsen kvantitativ i form av at den kommunikative 17