Ulike perspektiver på arbeid med muntlighet i norskfaget

munnleg norsk Foto: A.E. Kleiveland Ulike perspektiver på arbeid med muntlighet i norskfaget Muntlighet inngår som en grunnleggende ferdighet i alle fag i Kunnskapsløftet. I dag er skolen og læreplanen preget av kompetansetesting både på nasjonal og internasjonal basis, men det foreligger ingen slik testing av muntlighet. Hvilken status har så arbeid med muntlige ferdigheter i norskfaget etter Kunnskapsløftet? Hva ligger egentlig i begrepet muntlig tekstkompetanse? Og hvordan kan arbeid med ulike muntlige tekster fremme denne kompetansen hos elevene? Av Cecilie Weyergang I denne artikkelen vil jeg ta for meg muntlighetens status i skolen. Jeg vil også beskrive det muntlige tekstbegrepet og se på hva muntlig tekstkompetanse innebærer. Videre vil jeg fokusere på arbeid med noen konkrete muntlige tekster, elevframføringer og samtalen. Jeg vil primært se muntlighet i et norskfaglig perspektiv, men det er viktig å poengtere at alle faglærere er ansvarlige for å arbeide med muntlige tekster i klasserommet. Arbeid med muntlighet i skolen Med muntlighet tenker nok mange umiddelbart på språket som vi snakker med hverandre. Språket i Norge skiller seg fra andre språk på et sentralt punkt, vi har ingen talemålsnormering. Skolen har ikke opplært barna i et gitt talemål, noe som 16 norsklæraren 4 I 09

er tilfellet i de fleste andre land. Dialektmangfoldet i Norge har blitt respektert og bevart både etter skriftnormering og etter innføring av allmenn skolegang. Allerede i 1878 vedtok Odelstinget at undervisningen skulle foregå på barnas eget talemål (Jahr 1984). De muntlige aktivitetene i skolen og arbeid med muntlighet har likevel ikke hatt en stor plass og høy status i norsk skole. Det er først etter læreplanene fra 1980-årene at muntlighet har fått didaktisk oppmerksomhet. Dette kan sees i lys av en interesse for muntlighet som viser seg i forskningen mer generelt. Sosiolingvistikk og kommunikasjonsvitenskap har bidratt til at talemålsforskning i Norge strekker seg utover forskning på dialekter. Ungdomsspråk, mediespråk, samtaleanalyse, utvikling av barns språk og retorikken legges nå også under lupen. Muntlighet i skolen og norskfaget kan knyttes til skolens dannelsesprosjekt. Elevene skal på individnivå utvikle funksjonelle, muntlige ferdigheter. Arbeid med muntlighet i skolen skal samtidig bidra til at elevene går ut som aktive samfunnsborgere (Hertzberg 2003). Hvordan brytes så denne hovedtanken om dannelse ned i læreplanen? Muntlighet er som sagt en grunnleggende ferdighet i alle fag, men det er kun i norskfaget at en del av kompetansemålene helt bokstavlig blir omtalt som muntlige tekster. Jeg vil her gjøre et forsøk på å kategorisere disse. For det første innebærer arbeid med de muntlige tekstene å bevisstgjøre elevene på ulik språkbruk og holdninger til språk. Arbeid med muntlighet har slik sett et sosiolingvistisk perspektiv. Videre trekkes samtalen og diskusjonen fram som sentrale aktiviteter for å utvikle en muntlig kompetanse. Den neste kategorien jeg har valgt ut, er kanskje den flest forbinder med muntlighet i skolen, og er rett og slett elevpresentasjoner og framføringer. Herunder kommer en rekke spesifiserte aktiviteter, foredrag, rollespill, tolkende opplesning etc. Videre poengteres det i norskplanen at muntlighet er en kommunikativ prosess som krever mottakere, og elevene skal også trenes i denne rollen. Den siste kategorien er de målene som innbefatter at elevene skal gjenkjenne en muntlig sjanger, implisitt i dette mener jeg at det ligger å ha et språk og kjenne til termer for å kunne beskrive en muntlig tekst, et metaspråk. Til nå har jeg kategorisert de målene som står under grupperingen muntlige tekster i norskplanen, men det er verdt å merke seg at flere av målene som står under skriftlige tekster, sammensatte tekster og språk og kultur, også kan knyttes opp mot muntlighet. I flere av målene i de andre kompetansemålgruppene gjøres det bruk av verb som gjør at kompetansen kan knytte seg både til muntlighet og skriftlighet, for eksempel: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne forklare bakgrunnen for at det er to likestilte norske skriftspråk, og gjøre rede for språkdebatt og språklig variasjon i Norge i dag. Verbene å forklare og å gjøre rede for gir ingen klar indikasjon på om kompetansen gjelder muntlighet eller skriftlighet. Læreplanen er slik uklar på hvilke kompetansemål elevene skal testes skriftlig og muntlig i. Mangel på didaktisk arbeid med muntlighet Et fenomen lar seg ofte best beskrive ved sin kontrast, tradisjonelt har kontrasten til muntlighet vært skriftlighet. Mens skrift er planlagt, er talen eller det muntlige mer spontant. Talen er her og nå, men skriften kan bevares i lengre tid. Rent historisk er det også et skarpt skille mellom skriftlighet og muntlighet. Muntlighet knytter seg til tradisjonelle samfunn, men skriften er noe moderne. Skillet mellom skriftlige og muntlige samfunn blir i forskningslitteraturen kalt The Great Divide. Denne tradisjonen viser til det store skillet den mener skriftspråket står for, både kulturelt og individuelt. Skriftkulturer har blitt sett på som overlegne talekulturer. Lev Vygotsky og Aleksandr R. Luria er blant forskere som har antatt at mennesker i skriftkulturer besitter mer avanserte kognitive evner enn mennesker i muntlige kulturer, for eksempel evnen til abstraksjon (Strømsø og Aukrust 2003). Skrift har hatt, om ikke høyest status, så hvert fall høyest prioritet i skolen og norskfaget, sammenliknet med muntlighet. Det er faktisk først med læreplanen M87 at metodisk og didaktisk arbeid med muntlighet settes på dagsordenen. Det kan være muntlighetens vesen i seg selv som gjør at det har vært lite systematisk arbeid med den (Aksnes 1999). Muntligheten er flyktig og klart kontekstbundet, når situa- norsklæraren 4 I 09 17

Munnleg norsk sjonen blir borte, blir også teksten borte. I muntlig kommunikasjon føles det kanskje enda sterkere som om vi er en del av kommunikasjonen, og det blir derfor også vanskeligere å vurdere den. Talen er i tillegg mer kompleks, den inneholder flere tegn enn de verbale og er mer krevende å analysere. Man er ikke vant til å se tale som en form for tekst, og fokuserer på innholdet. På den måten er man ikke så opptatt av hvordan noe blir sagt, men hva som blir sagt, altså innholdet i en ytring. Utviklingen av medier som tv, radio og film har ført til at vi i større grad møter muntlige tekster i hverdagen, noe som krever et utvidet tekstbegrep som også innbefatter muntlighet. Dette er en faktor som har satt fokus på arbeid med muntlighet i skolen (Aksnes 1999). Tekstbegrepet Den tradisjonelle forståelsen av tekst knytter seg til skriftlighet, nærmere bestemt kan man si at definisjonen har vært noe som er trykket. Tekstbegrepet har også blitt sett i et monologisk perspektiv, og da monologisk i den forstand at fokuset har ligget på forfatteren bak teksten og vedkommendes intensjon med den. Men det finnes utvidete definisjoner av hva tekstbegrepet innebærer. Jan Svennevig definerer tekst som sammensetning av språklige tegn som er realisert gjennom en type innhold, i tillegg utrykkes innholdet på en spesiell måte. Uttrykket kan være både skriftlig og muntlig, men innholdet kan også uttrykkes på andre måter enn gjennom det rent verbalspråklige. Bilder og film uttrykker også et innhold, Det er viktig å poengtere at alle faglærere er ansvarlige for å arbeide med muntlige tekster i klasserommet. og slike uttrykk knytter seg til begrepet sammensatte tekster. Svennevig ser også tekst som en kommunikativ og dialogisk aktivitet i motsetning til den monologiske forståelsen jeg pekte på (2001). En sentral teoretiker innenfor den dialogiske tradisjonen er russeren Mikhail Bakhtin. Bakhtin bruker ikke begrepet tekst, men ytring. I begrepet ytring legger han alt fra beskjeder på et par ord til lange avhandlinger eller foredrag. Ytringer kan være både skriftlige og muntlige, og de strekker seg også utover det rent verbalspråklige. Felles for alle ytringer er at de foregår dialogisk. Det er alltid noe som er sagt før det som blir sagt akkurat her og nå (Dysthe og Igland 2001). Jeg vil komme tilbake til Bakhtins teorier litt senere. Vi har nå behov for et utvidet tekstbegrep, dette viser seg også i skolen og norskplanen. Planen omfatter skriftlige tekster, muntlige tekster og sammensatte tekster. Fokuset mitt her ligger uansett på muntlige tekster. Synnøve Matre kategoriserer disse i mindre deler og skiller mellom planlagte tekster (foredrag eller teateroppsetninger) og spontane tekster (diskusjon eller debatt). Hun skiller også mellom monologiske, og da i den forstand at under en forelesning er det bare en person som snakker, og samarbeidende tekster der tilhørerne har mulighet til å stille spørsmål (2000). Jeg kontrasterte tidligere muntlighet til skriftlighet, men vi ser her at denne kontrasten ikke lenger er like tydelig sett i lys av alle de nye måtene vi kommuniserer på. I skrift benytter vi oss nå i flere sammenhenger av et muntlig og spontant språk, spesielt i tekstmeldinger på mobiltelefonen. Vi produserer også samarbeidende tekster i skrift, for eksempel gjennom e-post og diskusjonsforumer på Internett. Muntlig som grunnleggende ferdighet og muntlig kompetanse Nå som jeg har fastsatt muntlighet som en del av det utvidete tekstbegrepet i Kunnskapsløftet, ønsker jeg videre å si noe om muntlighet som grunnleggende ferdighet. Muntlighet inngår som en av de fem grunnleggende ferdighetene i kunnskapsløftet sammen med skriving, lesing, digitale ferdigheter og regning. Disse inngår i alle fag i læreplanen og spesifiseres gjennom kompetansemålene i den enkelte fagplan. Men hva innebærer egentlig begrepet grunnleggende ferdighet og for så vidt begrepet kompetanse? Kjell Lars Berge knytter i sin artikkel Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene ideen om de grunnleggende ferdigheter til OECDs arbeid med å kartlegge kompetanser som mennesker bør besitte for å kunne fungere i samfunnet (2007). Bakgrunnen for denne kartleggingen er bekymring over sosiale forskjeller i samfunnet. Formålet er at alle voksne og barn skal ha mulighet til å utvikle noen kjernekompetanser som gjør dem i stand til å tilegne seg kunnskap i senere studier og arbeid. Målet er altså å hindre at skolen produserer sosial ulikhet. Stikkordet her er funksjon. Når elevene kan bruke ferdigheter i nye situasjoner og kontekster enn dem de lærte dem i, har de utviklet en kompetanse. Med vekten på funksjon forankres kompetansen i det sosiale og kulturelle. Kompetanse er ikke en biologisk ferdighet som utvikles kognitivt, men krever samhandling med andre når man utøver den. Kompetanse kan defineres 18 norsklæraren 4 I 09

som ressurser mennesket tar i bruk i samhandling med andre mennesker. Kompetanse er bundet til det kulturelle i det at hva som er kompetanse, bestemmes på bakgrunn av de normene som eksisterer for samhandling i det enkelte samfunn. Berge peker på at kompetansebegrepet slik ligger nærme den utvidete forståelsen av literacy. Den opprinnelige betydningen av literacy knytter seg til skriftlig tekstkompetanse, altså kompetanse i å lese og skrive. Her dreier det seg om å kunne noe utover selve avkodingen, det innebærer i større grad forståelse av en tekst og gjennom arbeid med en tekst kunne utvikle strategier som kan brukes i nye skrive- og lesesituasjoner. Den utvidete forståelsen av literacy vil si at begrepet innebærer alle former for meningsskapende samhandling mellom mennesker, også det muntlige (ibid.). OECD ønsker også å utvikle målesystemer for hvordan kompetansene de har kommet fram til, skal vurderes, med formål om å ha muligheten til å sammenlikne resultater i ulike utdanningssystemer. De kompetansene dette først og fremst gjelder for akkurat nå, er lesing og regning, noe som viser seg i PISA-prøvene og de norske nasjonale prøvene. PISA-prøvene testet for første gang i år også digitale ferdigheter. Når det gjelder skriving, har det kun ett år vært gjennomført nasjonale prøver i produktiv skrivekompetanse. Det arbeides riktignok med en ny nasjonal skrivetest nå. I forhold til muntlighet har det aldri vært gjennomført noen slik test. Berge peker på at mangelen på diskusjon om produktiv skrive- og snakkekompetanse kan tyde på at feltet rett og slett ikke er utviklet nok faglig. Det er også mulig at det representerer så store utfordringer og er så komplekst, at det ikke er mulighet for komme fram til målbare indikatorer (ibid.). Som nå nevnt er skolesystemet i Norge og læreplanen vår preget av høyere instansers vektlegging av kompetanser og testing av disse. Det kan være fare for at kompetanser det ikke eksisterer noe slikt nasjonalt og internasjonalt målesystem for, rett og slett blir nedprioritert. Andre instanser som påvirker arbeid med de grunnleggende ferdighetene i skolen, er de nasjonale forskningssentrene. Vi har i dag nasjonale sentre både for lesing og skriving, og det er mulig at en etablering av et muntlig senter kunne ha vært med på å oppvurdere arbeid med muntlige ferdigheter i skolen. Hvordan kan elevframføringer i større grad utvikle elevenes muntlige tekstkompetanse, også på andre områder enn det rent innholdsmessige? Muntlig tekstkompetanse Jeg har nå redegjort for et tekstbegrep som omfatter muntlighet, og videre presisert den vekten muntlig kompetanse tillegges i LK06. Før jeg går inn på noen konkrete innfallsvinkler til arbeid med muntlighet, kan det være fornuftig å klarere hva muntlig tekstkompetanse innebærer. Muntlig tekstkompetanse kan defineres som evnen til å produsere muntlige tekster, både som dialoger og som rene monologer. Litt mer konkret: For det første kan man si at muntlig kompetanse innebærer en evne til å håndtere gangen og de ulike komponentene i en tekst. Dette vil si at man evner å ta initiativ til et nytt tema, tar ansvar i kommunikasjonssituasjoner ved å føre temaet videre, og til slutt til det å kunne avslutte et tema. For det andre innebærer en slik kompetanse en del rent språklige evner som å produsere velformulerte ytringer og å knytte dem sammen, rett og slett det å kunne bruke ulike litterære og språklige virkemidler. For det tredje kreves det at man vet hvilken mengde informasjon som er nødvendig og tilstrekkelig for at mottakeren skal oppfatte budskapet, kompetansen krever slik en orientering mot mottakeren. En muntlig tekstkompetanse krever i en slags helhet evnen til å produsere og avkode ulike typer muntlige tekster eller sjangere (Matre 2000). Man også kan si, som jeg har nevnt tidligere, at kompetansen knytter seg til et literacybegrep, det dreier seg om å bruke ferdigheten utover den konteksten vi har lært den i. Framføringen, typisk arbeid med muntlighet Jeg vil nå gå inn på mer konkrete aktiviteter i den muntlige undervisningen. Jeg skal begynne med å ta utgangspunkt i ett eksempel. I 2003 gjennomførte Frøydis Hertzberg et prosjekt for å vurdere arbeid med muntlighet etter læreplanen av L97. Hertzberg og hennes medarbeidere var i dette prosjektet inne i flere klasserom på ulike trinn og i ulike fag over en uke. Formålet var å undersøke i hvilken grad det ble undervist i muntlige ferdigheter, og i hvilken grad slik undervisning ble ledsaget av konkret veiledning. Aktivitetene som forskerne noterte, var framføringer, strukturerte diskusjoner, verkstedlignende øvelser i gruppe, metaundervisning om muntlig og annet. Det viste seg at framføringer var den mest frekvente aktiviteten, hele 17 av de 21 registrerte munt- norsklæraren 4 I 09 19

munnleg norsk lige aktivitetene gikk under framføringer. Nå kan man si at det var aktiviteter som forskerne ikke noterte seg, blant annet den vanlige klasseromsamtalen. Resultatet ville kanskje ha blitt et annet dersom de hadde tatt med flere kategorier. I tillegg er en uke ikke lenge å observere. Antallet framføringer var likevel så høyt at det er verdt å merke seg. Det var også tydelig at framføringene stort sett var innholdsfokuserte (Hertzberg 2003). Et viktig spørsmål å drøfte er dermed: Hvordan kan elevframføringer i større grad utvikle elevenes muntlige tekstkompetanse, også på andre områder enn det rent innholdsmessige? Jeg vil nå gå inn på noen undervisningsmetoder som kan gjøre arbeid med elevframføringer mer formorientert. Videre vil jeg trekke fram en annen muntlig tekst, samtalen, for å poengtere at arbeid med muntlighet bør innebære andre aktiviteter enn elevframføringer. Retorikk Fokuset i arbeidet med elevframføringer må ikke bare ligge på innhold, men like mye på form. Hva slags type teori bør man legge til grunn for å gjøre undervisningen i muntlighet mer formfokusert? Som sagt er muntlig form sett som noe spontant og kanskje mer hverdagslig enn den skriftlige teksten, det er lett at man tar for gitt at elevene vet hvordan de skal snakke og formidle et tema muntlig. Elevene trenger tydelige krav og kriterier for hva som skal vurderes også på forminnholdet, og dette skaper et behov for et metaspråk om muntlig form. Man må være seg bevisst på hvilket språk og hvilke språklige strategier som kreves i muntlige framføringer. Undervisning i retorikk kan gi grunnlag for en slik type metaspråk. Selve ordet retorikk betyr talekunst og veltalenhet. Faget retorikk oppstod i antikken og ble i utgangspunktet utviklet som en hjelp for talere i det offentlige samfunnslivet. Retorikk forbindes altså i utgangspunktet med talen, men det å ha evne til å overbevise sin mottaker er et must også i skriftlig kommunikasjon. Retorikk dreier seg om overtalelse eller påvirkning, noe som kan gå i retning av en monologisk aktivitet. Retorikken kan samtidig sees mer dialogisk i at taleren legger seg på tilhørernes nivå, og formålet er å kommunisere og å komme i dialog med dem som hører på (Penne og Hertzberg 2008). Retorikk vil si både å finne fram til, ordne, formulere, huske og framføre et innhold. Retorikken innbefatter hvordan vi forstår og argumenterer, språkets sammensetning, stemmebruk og mye mer (Handagard 2005). Hvilke begreper kan man så fokusere på i undervisningen? En god retoriker er overbevisende overfor sine lyttere, målet er å overtale. I retorisk teori eksisterer det tre typer midler taleren kan benytte seg av, midlene bygger på elementene man finner i en helt enkel kommunika sjons modell; avsender, budskap, mottaker (Gripsrud 2002). Disse virkemidlene kan det være fornuftig å bevisstgjøre elevene på i arbei- Foto: A.E. Kleiveland det med muntlighet (Penne og Hertzberg 2008). Etos knytter seg til avsenderen i kommunikasjons modellen og omhandler hvordan vedkommendes framtreden virker på publikum. Dette kan være en utfordring for elever, før de inntar talerstolen har de allerede en viss status i klassen. Medelevene har klare forventninger til taleren avhengig av om det er den stille, flinke jenta som står der eller klassens største bråkemaker. Det kan være en utfordring å bryte med denne allerede eksisterende rollen. Logos knytter seg til budskapet i kommunikasjonen, i vårt tilfelle det faglige som skal formidles til andre, dette må formidles på en så oversiktlig måte at medelevene kan gripe det. Patos handler om mottakernes følelse, på hvilken måte skal taleren formidle innholdet for å vekke interesse hos tilhørerne? Taleren må kjenne sitt publikum for å kunne dra full nytte av dette siste virkemiddelet, i skolesammenhenger kan vektleggingen av patos tippe litt over. Under muntlige aktiviteter utsettes elevene for eksponering, og flere griper denne sjansen til å lage show. Elever som alltid velger dramatiseringer som sjanger, og som omgjør en novelle fra realismen til en klovnete komedie, har klart mistet fokuset på logos. Disse elev- 20 norsklæraren 4 I 09

ene kan også risikere å tape etos idet de blir oppfattet som useriøse av de andre elevene. Retorikkens begrepsapparat kan dermed danne grunnlag for et metaspråk om muntlighet i undervisningen (Penne og Hertzberg 2008). I Kunnskapsløftet har retorikkbegrepet eksplisitt kommet inn i norskplanen, men dette er først etter 3. klasse på videregående, og de aktuelle målene er kun formulert under skriftlige og sammensatte tekster. Retorikk kan knyttes til skriftlighet og sammensatte tekster, men begrepet burde ha inngått i mål også under muntlige tekster og på tidligere trinn. Flere av kompetansemålene i dagens norskplan er likevel formulert på en slik måte at de åpner opp for undervisning i retorikk på et tidligere tidspunkt i opplæringen. Under muntlige tekster etter Vg1 heter det for eksempel: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne bruke relevante og saklige argumenter i diskusjoner og vise åpenhet for andres argumentasjon. Argumentasjon handler i stor grad om å kunne framtre som så saklig som mulig, tilpasse seg sine tilhørere og fokusere på et gitt budskap i formidlingen, slik kan dette kompetansemålet klart knytte seg til retorikkbegrepet. Foto: A.E. Kleiveland Lytterollen I framstillingen av retoriske virkemidler ligger fokuset først og fremst på taleren, og hva som skal til for å være en overbevisende taler. Tekst er en kommunikativ aktivitet, og dette krever også sitt av mottakeren. Arbeid med muntlighet bør fokusere på alle deltakere i kommunikasjonssituasjonen. Som nevnt kan man si at et av kriteriene for å utvikle en tilfredsstillende muntlig tekstkompetanse er å kunne ta ansvar i kommunikasjonssituasjonen, som tilhører innebærer dette at man lytter. Lytte kom inn som et begrep i L97 og utgjør en av de fire store i norskfaget sammen med lesing, skriving og tale (Otnes 1999). Lytting er en del av muntlig kommunikasjon akkurat som lesing er en del av skriftlig. Samtidig viste evalueringer at elever ikke lyttet når medelever hadde framføringer (Penne og Hertzberg 2008). Det å lytte er noe mer enn bare å høre. Bak lytting ligger en motivasjon for å forstå budskapet i det noen sier, og det strekker seg utover det å kunne oppfatte hva som blir sagt. Å lytte vil derfor i større grad sikre at man bevarer det intensjonelle meningsinnholdet enn om man bare hører. Både når man snakker, leser og skriver varierer man mellom ulike stiler avhengig av hva slags formål man har med kommunikasjonen. Dette gjelder også for lytting, det finnes mange måter å lytte på. Kent Adelmann skiller mellom ulike lytteroller, jeg vil nevne noen av dem her. Det å lytte oppmerksomt og benytte seg av en diskriminerende lyttetype er en forutsetning for de andre lytterollene. Diskriminerende høres umiddelbart negativt ut, men det vil si at man skiller ut det som ikke er meningsbærende i kommunikasjonen. En oppmerksom lytter er var på både verbale og ikke-verbale ledetråder som kroppsspråk. Den andre typen lytting er forståelseslytting, og er kanskje den som er mest frekvent i skolen. For å forstå benytter lytteren seg av strategier som å spørre avsenderen eller gjenfortelle innholdet i teksten for seg selv. Adelmann henviser også til en kritisk lytting. Denne lytterollen innebærer først å forstå og senere å bedømme, man vurderer og stiller spørsmål. Empatisk lytting innebærer å kunne se bort fra sine egne behov og sitt eget ståsted og forsøke å forstå en persons problem ut ifra vedkommendes perspektiv. Dette er en form for lytting som foregår for eksempel innenfor terapi (Adelmann 2009). I arbeidet med å få elever til å lytte til hverandre kan det være fornuftig å bevisstgjøre dem på ulike lytterroller. Evnen til å lytte må trenes opp som de andre store i norskfaget, det må fokuseres på at også denne ferdigheten er kontekstavhengig og varierer. I arbeidet med å utvikle elevenes lyttekompetanse kan man la dem delta i vurderingen av muntlige framføringer. Elevene kan være delaktige i formulering av kriterier for vurdering, for slik å bli bevisste på at de som lytter, også har en klart definert rolle under muntlige framføringer. norsklæraren 4 I 09 21

munnleg norsk Samtalen Med forholdet mellom taler og lytter kommer vi rett inn på det dialogiske perspektivet. Elevframføringer som jeg til nå har fokusert på, kan oppfattes som monologiske tekster i det at det bare er en person som står og snakker om gangen, men som allerede nevnt finnes det også muntlige tekster som er samarbeidende. Jeg vil nå snakke om samtalen som muntlig tekst. Jeg nevnte litt tidligere Bakhtin som en sentral teoretiker i sammenheng med ytringer som dialog. Bakhtin blir først og fremst omtalt som språkfilosof, litteratur- og kulturteoretiker, men flere av hans arbeider med dialogbegrepet har blitt overført til andre fagområder som pedagogikk og didaktikk (Dysthe og Igland 2001). Bakhtins menneskesyn kan trekkes fram i sammenheng med vektleggingen av dialog som viser seg i teoriene hans. Bakhtin ser dialogen mellom mennesker som en slags forutsetning for vår eksistens. I Bakhtins menneskesyn er viktigheten av den andre sterkt poengtert. Altså, mennesket er definert gjennom dets forhold til andre mennesker. Språket er ikke først og fremst et middel til å uttrykke seg, men til å kommunisere og være i dialog med andre. I samhandling med andre mennesker skaper vi en forståelse hos den andre av hvem vi er, og denne oppfatningen vil gjenspeile hvordan vi oppfatter oss selv. Det er altså gjennom dialog at vi utvikler en forståelse av hvem vi er, men vi bruker også dialogen til å forstå fenomener som ligger utenfor oss selv. Bakhtin mener at mennesket først oppnår forståelse og finner mening om verden gjennom dialog og samhandling. Disse tankene kan knyttes Det bør også vurderes om man skal etablere et nasjonalt senter for muntlighet. til et klart sosialt læringsperspektiv, man lærer gjennom samarbeid og støtte fra andre. Det er først når mennesket møter andre stemmer at det utvikler forståelse. Poenget her er altså at for å kunne forstå et fenomen, må man møte perspektiv som er annerledes, og som også gjerne strider mot den oppfatningen man hadde i utgangspunktet (Dysthe 1995). Jeg velger å knytte disse tankene til samtalen som muntlig tekst i klasserommet. Samtale inngår som muntlig tekst i flere av kompetansemålene i norskplanen. Elevene former oppfatninger om seg selv og ser seg selv i dialog og samtale med andre. Norskfaglige aktiviteter, i vår sammenheng muntlighet, skaper sosiale scener som elevene må tre inn på. Måten enkeltelevene kommuniserer med sine mottakere på, vil virke inn på hvordan mottakerne oppfatter dem, og slik igjen forme den enkelte elev som menneske (Smidt 2001). Akkurat dette kan også knyttes til elev framføringer. Anne Løvland nærmer seg et lignende perspektiv i sin bok om sammensatte tekster. Etter å ha observert en rekke elevpresentasjoner, spør hun seg om målet for flere av elevene faktisk er å ytre en personlig stil. Denne stilen uttrykker blant annet hvem tekstskaperen er og hvordan vedkommende ønsker å bli oppfattet av de andre elevene (Løvland 2007). Dette er nok spesielt typisk for skoleelever der oppfatning av egen identitet er preget av forvirring og utprøving. Det finnes mange typer samtaler i klasserommet, både i mindre grupper, diskusjoner som er styrt av enkeltelever, og den tradisjonelle lærerstyrte klassesamtalen. Denne siste er en form for samtale som tradisjonelt har gått ut på at læreren stiller spørsmål som han eller hun allerede vet svar på, og elevene rekker opp hånden. Denne formen for samtale mangler autensitet. Jeg har allerede vært inne på at muntlig tekstkompetanse innebærer å beherske ulike komponenter og gangen i en samtale. For å kunne ha kompetanse i å beherske samtalen som sjanger utenfor skolen, må det legges opp til mest mulig autentiske samtaler i undervisningen. Læreren må stille spørsmål som krever refleksjon, og dette er den sikreste vei til forståelse. Et av hovedformålene med samtale er å få elevene til å sette ord på og formulere det de tenker (Dysthe 1995). Samtalen er et redskap for å presisere tankene og meningene våre. Individet eller enkelteleven bruker samtalen som en hjelp i egen tenkning. Eleven møter reaksjoner og tilbakemeldinger på egne tanker og får samtidig ta del i samtalepartnernes tanker, kunnskap og erfaringer. Dette fører til at man utvikler og kanskje også endrer sin forståelse. For at dette skal være mulig må læreren kunne stille spørsmål på en slik måte at svaret ikke er noe gitt som står i læreboka, men noe elevene må komme fram til gjennom vurderinger og samtale med hverandre (Hoel 1993). Muntlighet etter Kunnskapsløftet, hva nå? Muntlighet er en grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet. Arbeid med muntlighet i skolen har først kommet inn de siste tiårene sammen med et utvidet tekstbegrep. Jeg har påpekt viktigheten av å fokusere på muntlig form og se muntlighet som noe dialogisk. Muntlige tekster som samtalen kan gi elevene utvidete perspektiv på fagstoff, men de er også en del av deres sosialisering. Jeg har vist til evalueringer 22 norsklæraren 4 I 09

av den forrige læreplanen som viste at det var lite systematisk arbeid med muntlighet. Det vil være spennende å se om dette har endret seg etter Kunnskapsløftet, siden det å innføre muntlighet som grunnleggende ferdighet i alle fag, har satt et fokus på produktiv snakkekompetanse. Samtidig er skolen i Norge påvirket av nasjonal og internasjonal testing. Det er ikke utviklet noen målbare indikatorer for å teste muntlig tekstkompetanse, dette kan ha ført til en nedprioritering. Norskplanen har en egen bolk med kompetansemål som helt eksplisitt er formulert som muntlige, dette kan virke begrensende for hvilke typer muntlige tekster og aktiviteter læreren fokuserer på. Samtidig er kompetansemålene i dagens læreplan åpne, og det er absolutt mulig å legge opp til muntlige aktiviteter og arbeide med muntlighet på måter som ikke er eksplisitt formulert. Det bør også vurderes om man skal etablere et nasjonalt senter for muntlighet, for å utvide forskningen på området og rette mer oppmerksomhet mot muntlighet som grunnleggende ferdighet. Litteratur Adelmann, K. 2009. Konsten att lyssna. Didaktisklyssnande i skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur. Aksnes, L.M. 1999. Muntligheten i norskfaget. I: F. Hertzberg og A. Roe (red.): Muntlig norsk. Oslo: Tano Aschehoug, s. 13 28. Berge, K.L. 2007. Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene. I: H. Hølleland (red.): På vei mot Kunnskapsløftet: Begrunnelser, løsninger og utfordringer. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, s.228 250. Dysthe, O. 1995. Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Dysthe, O. (red.): 2001. Dialog, samspill og læring. Oslo: Abstrakt. Dysthe, O. og M. Igland. 2001. Mikhail Bakhtin og sosiokulturell læringsteori. I: O. Dysthe (red.): Dialog, samspill og læring. Oslo: Abstrakt, s. 73 90. Gripsrud, J. 2002. Mediekultur og mediesamfunn. 2.utg. Oslo: Universitetsforlaget. Handagard, I. 2005. God i muntlig? Fortellerteknikk, retorikk og fremføringskunnskap. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Hertzberg, F. og A. Roe. (red.): 1999. Muntlig norsk. Oslo: Tano Aschehoug. Hertzberg, F. 2003. Arbeid med muntlige ferdigheter. I: K. Klette (red.): Evaluering av reform 97. Klasserommets praksisformer etter reform 97. Oslo: Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskaplige fakultet/norges forskningsråd, s. 137 172. (Rapporten ligger på http://folk.uio.no/khflyum/ arkiv/reform97-rapport-1-03.pdf.) Foto: A.E. Kleiveland Hoel, T.L. 1993. Språk som livsinstrument. Tale og samtale i klasserommet. Norsklæraren 1993/2, s. 16 23. (I PPU3120 Kompendium i norsk fagdidaktikk. Oslo: Unipub AS, s. 65 74.) Jahr, E.H. 1984. Talemålet i skolen. Oslo: Novus Forlag. Løvland, A. 2007. På mange måtar. Samansatte tekstar i skolen. Bergen: Fagbokforlaget. Matre, S. 2000. Samtalar mellom barn. Om utforsking, formidling og leik i dialogar. Oslo: Det Norske Samlaget. Otnes, H. 1999. Lytting en av de fire store i norskfaget. I: F. Hertzberg og A. Roe (red.): Muntlig norsk. Oslo: Tano Aschehoug, s. 159 176. Penne, S. og F. Hertzberg. 2008. Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. Smidt, J. 2001. Om ljod bed eg alle. Elevytringer i klasserommet og den store dialogen. I: O. Dysthe (red.): Dialog, samspill og læring. Oslo: Abstrakt, s. 289 308. Strømsø, H. og V.G. Aukrust. 2003. Lesing og kognitiv utvikling. Er det noen sammenhenger? Nordisk Pedagogikk 23 (2), s.65 77. (I kompendium NDID4020/4030 Språkdidaktikk 2. Oslo: Unipub AS (2007), s. 173 188.) Svennevig, J. 2001. Språklig samhandling. Innføring i kommunikasjonsteori og diskursanalyse. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Utdanningsdirektoratet (udir.no) Læreplanverket for Kunnskapsløftet, norskplanen. Lastet ned 19.05.09. CECILIE WEYERGANG går siste året på lektorutdanningen ved Universitetet i Oslo, der hun nå holder på å skrive masteroppgave. Temaet for masteroppgaven er Didaktisk arbeid med lesing av sakprosatekster i norskundervisningen. norsklæraren 4 I 09 23