FORMATERING Enhver form for teknologi, begyndende med skriften betragtet som en techne, er et artefakt, som gør det muligt for dens brugere at oplagre flere informationer, at styrke deres kompetence og optimere deres performanser. Lyotard Helt fra den klassiske tidssalder og frem til i dag har de intellektuelle moter hatt sine institusjoner: hoffene, salongene, avisene og tidsskriftene. I slike institusjoner settes nye begreper i sirkulasjon med stor hurtighet og bevegelse. Nye begreper oppsummerer samtiden, krystalliserer trender og skaper nye idéer og visjoner. Slike begreper gjør at brukerne for en periode kan skape seg et eget diskusjonsområde. Begreper kan fungere som øyeblikkets moteord og leve et kort liv som buzzword. Andre begreper kan skape en varig trend og fungere som passord til et nytt felt. Slike passord generer idéer, bidrar til nye tenkemåter og gir adgang til diskusjoner. Digital kompetanse er passordet til et nytt tverrfaglig forskningsfelt, veiviser i livslang læring og mål i utdanningspolitikken. Digital kompetanse er i ferd med å etablere seg som et samlebegrep for å forstå den komplekse sammenhengen mellom individer, organisasjoner, IKT og samfunn. Begrepet er i stigende grad sentralt i forskning, utdanningspolitikk, læring og samfunnsdebatt. I norsk offentlighet blir begrepet digital kompetanse presentert og problematisert i ITUs notat Digital kompetanse: fra 4.basisferdighet til digital dannelse (Søby, 2003). Begrepet presenteres som en del av basiskompetansen i Kvalitetsutvalgets I første rekke om grunnopplæringen (NOU, 2003:16). Utvalget foreslo at digital kompetanse må konkretiseres og bygges inn i læreplaner for fag og at IKT beskrives som del av «en samlet utviklingsstrategi». Utdanningspolitisk fester digital kompetanse seg som et sentralt begrep i det nasjonale Program for digital kompetanse 2004 2008. Videre inngår begrepet i St.meld.nr. 30 (2003 2004) Kultur for læring. digital kompetanse 1-2006 1
Visjonen om digital kompetanse for alle i Program for digital kompetanse 2004 2008 (UFD, 2004) og høye ambisjoner i enorge-2009 det digitale spranget (MOD, 2005) står i kontrast til skolens digitale tilstand. 620.000 elever i grunnskolen skal dele på rundt 65.000 PC-er med til dels svært dårlig linjekapasitet. Dette fører til lite tid for bruk av digitale verktøy og mye kø-ståing. 10.000 elever går på skoler uten Internett i det hele tatt, mens ca 200.000 av alle elever i grunnskolen har over 12 elever pr. maskin. I deler av grunnskolen kan elever få adgang til tekstbehandling, Internettsøk og dokumentutveksling via LMS. Dette avhenger av om kommunen, skoleleder eller lærer satser på IKT. Det finnes i dag ingen nasjonale anbefalinger for datamaskintilgang pr. elev eller ressursbruk til IKT-drift på skolene, noe som også bidrar til at skoleeiere og skoler kan tillate seg å nedprioritere utstyrssiden. I utredningen Digital skole hver dag (ITU, 2005) defineres digital kompetanse som ferdigheter, kunnskaper og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet. Tidsskriftet legger ikke opp til å definere begrepet én gang for alle. Digital kompetanse kan sies å være et begrep som har status som et «essentially contested concept» (Connolly, 1993). Det er et begrep med en vag konseptuell kjerne eller essens som er gjenstand for grunnleggende diskusjon. Slike begreper kan ha tre dimensjoner. For det første dreier det seg om vurderinger eller verdier. For det andre et komplekst spenn fra ferdigheter, kunnskaper til dannelse. For det tredje en åpenhet som gir et potensiale for flere mulige fortolkninger og bruksområder. Begrepets tre dimensjoner vil være problemstillinger for tidsskriftets artikler. I flere av EUs forsknings- og utdanningsprogrammer er digital literacy et nøkkelbegrep. I elearning program fra 2003 begrunnes digital literacy som en del av et e-borgerskap: «The ability to use ICT and the Internet becomes a new form of literacy digital literacy. Digital literacy is fast becoming a prerequisite for creativity, innovation and entrepreneurship and without it citizens can neither participate fully in society nor acquire the skills and knowledge necessary to live in the 21st century.» (European Commissioner for Education and Culture, 2003: 3). Digital kompetanse er et sammensatt og kompekst begrep som endres med utviklingen av digitale medier. Medieutviklingen er i seg selv tverrfaglig. Tidsskriftet bygger på en tese om at det i dag er et uutnyttet læringspotensial knyttet til faglig og pedagogisk bruk av digitale medier. Det betyr at digitale medier ikke utnyttes optimalt i læringssituasjoner i dag. I de nærmeste årene vil utviklingen av digitale medier skape nye muligheter og barrierer i forhold til implementering og innovasjon i læring. Det er derfor en utfordring å utvikle teoretisk, empirisk, eksperimentell og utviklingsorientert forskning som kan følge og legge premisser for utviklingen av digitale medier. I dette tidsskriftet oppfordres det til å samle kunnskap og perspektiver fra tidligere oppdelte fagdisipliner som informatikk, mediefag og kommunikasjon, psykologi, sosiologi, antropologi og filosofi. Det vil være en viktig intensjon at forskjellige vitenskapelige innfallsvinkler utnyttes som en styrke og 2 digital kompetanse 1-2006
bidrar til å generere nye begreper, teorier og metoder. Tidsskriftet ønsker bidrag innen læringsteorier med konstruktivistiske, situerte, aktivitetsteoretiske og systemteoretiske innfallsvinkler. Tema og problemstillinger innen digital kompetanse har en kompleksitet som krever bredde i teoritilfanget. I et historisk perspektiv ser vi at teknologi ofte blir oppfattet som en trussel før den overtas som kultur. I muntlige kulturer ble skriving møtt med skepsis og karakterisert som unaturlig noe ikke-menneskelig. Platon (Faidros-dialog) fryktet at skrivekunsten ville produseres utenfor bevisstheten og ødelegge hukommelsen. Imidlertid er skrivekunsten i dag blitt en del av oss noe naturlig. Gutenbergs omstridte trykketeknologi er i dag implementert i skolen. Bokens skrift er naturlig i skolen den er ikke lenger teknologi. Walter J. Ong viser i Orality and Literacy at skriving og bøker også er teknologi: «Technologies are not mere exterior aids but also interior transformations of consciousness...writing heightens consciousness. Alienation from a natural milieu can be good for us and indeed is in many ways essential for full human life» (Ong, 1982: 82). Ifølge Ong blir skrivingen interiorized. Det gjør det vanskelig å se skriving som teknologi. Det er en tett forbindelse mellom opplysningsfilosofi og boktrykkerteknikk. Ved eksempelvis å se bokens skrift som «naturlig» noe som har mistet sin tekniske karakter har pedagogikken glemt hvordan teknikk og kultur er vevd sammen. I den pedagogiske klassikeren Emile advarer Rousseau mot å gi barn tilgang til globus og kart. Ifølge Rousseau klarer ikke barn navigere etter kart. Han er skeptisk til denne teknologien og argumenterer for at læring og oppdragelse skal finne sted i naturlige omgivelser. Kart er gode eksempler på komprimerte representasjoner av omverden som er utviklet gjennom mange tusen år. Kart er kognitive proteser som vi kan lære å navigere etter. Dagens lærerutdanning preges fortsatt av forestillinger om at det er pedagogisk og politisk korrekt at barn skal lære å skrive med blyant og ikke via tastatur og tekstbehandling. Grunnlaget for etablert pedagogisk teori og praksis ligger forankret i muntlig og skriftlig kultur. Samtidig er Internett en naturlig del av barn og unges oppvekst. ITU Monitor 2005 viser at elever bruker flere og mer avanserte digitale verktøy hjemme enn på skolen. Mange elever utvikler digital kompetanse hjemme. Det chattes om matteoppgaver uten at læreren har oppfordret til dette, det lages fan fiction fortellinger, bilder og animasjoner, det skapes musikk og filmsnutter. Websider om en russebuss er avanserte i design, interaktivitet og bloggfunksjoner. Denne produktive og kreative digitale kompetansen kan brukes faglig i skolens læringssituasjon. Norge er først i verden med en læreplan basert på digitale ferdigheter. Læreplanens mål forutsetter bruk av digitale verktøy i de enkelte fag. For eksempel skal elever i norsk på første og andre trinn bruke «datamaskin til tekstskaping», mens i tredje og fjerde trinn skal de «foreta informasjonssøk, skape, lagre og gjenhente tekster ved hjelp av digitale verktøy». I femte, sjette og sjuende trinn skal elevene «bruke digitale skriveverktøy i skri- formatering 3
veprosesser og i produksjon av interaktive tekster». I videregående skal elever arbeide med sammensatte tekster; via digitale medier, i fordypningsoppgaven i VG3, allmennfag. En helhetlig utvikling av digital kompetanse krever FoU innsats nasjonalt og internasjonalt. I tidsskriftet vil vi rapportere om prosjekter, aktiviteter og nettverk som bidrar i det digitale kunnskapsløftet. morten søby Referanser Connolly, W.W. (1993): The Terms of Political Discourse. Oxford: Blackewell. Erstad, Ola (2005): Digital kompetanse i skolen en innføring. Oslo: Universitetsforlaget. Erstad, O., Kløvstad, V., Kristiansen, T., Søby, M. (2005): ITU Monitor 2005. På vei mot digital kompetanse i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. European Commission (2003) elearning: Better elearning for Europe Directorate- General for Education and Culture. Luxembourg. Office for Official Publications of the European Communities. European Commission (2004) Key Competences for Lifelong Learning: a European Reference Framework. Directorate- General for Education and Culture (online at: http://europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc/basicframe.pdf) Hermann, Stefan (2003): Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring. København:Learning Lab. ITU (2005): Digital Skole Hver Dag. Oslo: ITU. Moderniseringsdepartementet (2005): enorge-2009 det digitale spranget. Oslo: MOD. NOU 2003:16. I første rekke. Oslo: UFD. Ong, Walter J. (1982): Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. London: Menthuen. Platon (1962): Elskoven og sjelen: Faidros. Oslo: Aschehoug. Rousseau, Jean-Jacques (1962): Emile eller om opdragelsen. Ringkjøping: Borgens forlag. St. meld. nr. 30 (2003 2004): Kultur for læring. Oslo: UFD. Søby, Morten (2003): Digital kompetanse: Fra 4. basisferdighet til digital dannelse. Et problemnotat. Oslo: ITU, Universitetet i Oslo. UFD (2004): Program for digital kompetanse 2004 2008. Programbeskrivelse. Oslo: UFD. UFD (2005): Kunnskapsløftet Læreplan for grunnskoler og videregående opplæring. Oslo: UFD. Utdanningsdirektoratet (2005): Kartlegging og rapport om utstyrs- og driftssituasjonen i grunnopplæringen. Oslo: Utdanningsdirektoratet. 4 digital kompetanse 1-2006
digital kompetanse 1-2006 vol. 1 side 5 11 Kunnskapsminister Øystein Djupedal Digital kompetanse er viktigere enn noensinne Digital kompetanse har hatt et relativt kort liv som begrep i det offentlige ordskifte. Begrepet ble første gang brukt i en større sammenheng i forbindelse med Kvalitetsutvalgets lansering av begrepet «Basiskompetanse» i 2003. Før det hadde man anvendt beslektede begreper, men det er først de siste tre årene at begrepet har fått fotfeste i politiske og faglige kretser. Denne Regjeringen har som målsetting å gjøre digital kompetanse til alles eiendom. Både samfunnet og enkeltmennesket trenger det. Hvorfor er digital kompetanse så viktig? Det er flere forklaringer på det, men la meg trekke frem tre grunner: 1 Som nasjon er vi helt avhengig av at vi har en oppegående befolkning når det gjelder IKT. Internasjonale studier f eks fra OECD viser at IKT de siste 15 årene har inntatt en stadig større plass i OECD-landenes BNP. Ikke bare det, vår evne til innovasjon og nyskaping er avhengig av at vi har en livskraftig IKT-industri og vital IKT-forskning ved våre forskningsinstitusjoner. 2 IKT har blitt en del av vår hverdag. Uansett hvor vi snur oss hen, er vi omgitt av teknologi. Det finnes knapt det yrke der du ikke finner et eller annet innslag av teknologi, og i vårt sosiale liv har teknologien for alvor gjort sitt inntog. Særlig gjelder det barn og unge. 3 IKT brukt fornuftig gjør noe med måten vi lærer på og med kvaliteten på læringsarbeidet. Jeg er klar over at det ikke er mulig å dokumentere en entydig sammenheng mellom IKT-bruk og kvalitetsforbedring målt ut fra naturvitenskapens strenge metodekrav, men en rekke studier og praktiske eksempler dokumenterer at IKT har en positiv effekt på læringsarbeidet. Dette kommer jeg tilbake til i et senere avsnitt. digital kompetanse 1-2006 5
Hva er våre ambisjoner? Vår satsing på IKT i utdanninga må ses innenfor den bredere kunnskapspolitikken Regjeringen satser på. Utdanning og kunnskap er blant Regjeringens aller viktigste satsingsområder. Ved å sikre at utdanning og kunnskap er tilgjengelig for alle, kan vi, som nasjon og enkeltmennesker, skape nye muligheter. Vi har satt oss meget høye mål og disse er ikke mulig å nå uten en bred innsats fra mange. Fra dem som hver morgen sender sine barn til skolen til dem som tar imot elevene og gir dem mulighet til å lære og utvikle seg. Regjeringen har som ambisjon å styrke fellesskolen. Vi legger til grunn at alle mennesker er unike, og at de skal møtes av en skole som forstår og tar vare på deres individuelle forutsetninger. Utdanning er et mangfoldig gode: den tjener og beriker den enkelte, samtidig som samfunnet som helhet vinner. Utdanning styrker individuelle sjanser; den skaper felles verdier; den definerer normer og sprenger gamle forestillinger. Utdanningssystemet er samfunnets viktigste verktøy for sosial utjevning, men det kan også skape nye skiller. Fortsatt faller noen utenfor. Det må vi ta tak i. Vi vet heller ikke om vi klarer å få det beste ut av de gode, slik at vi videreutvikler dem. Vi trenger spisser og bredde. Her er det ikke bare individuell gevinst eller personlig tap: det gjelder det norske samfunn som helhet. På IKT-området varslet vi i Soria Moria-erklæringen at vi ønsker å forsterke satsingen på IKT og læremidler for øvrig i skolen. Skolene må få nok IKT-utstyr, og lærernes kompetanse må heves. Videre har vi pekt på behovet for at alle elever og lærere må få tilgang til PC og Internett. Disse ambisjonene kan vi selvsagt ikke innfri over natten, men vi er i gang. Utdanningsdirektoratet utreder nå hvordan vi kan bedre tilgang til PC og Internett i grunnopplæringa, og mitt departement jobber for fullt med mulige modeller for å sikre gratis læremidler i videregående opplæring. Vi har styrket kommuneøkonomien med 5,7 milliarder frie midler i 2006. Økte midler til kommunene muliggjør flere lærere og mer kvalitet i den offentlige skolen. For kvalitet i skolen koster, selv om den avgåtte regjeringen hevdet det motsatte. I tillegg er låneordningen for utbedring av skolebygg økt med 3 milliarder i 2006. De nye 5,7 milliardene er penger som også skal komme skolen til gode gjennom økt satsning på blant annet IKT. Slik kan vi unngå å skape nye klasseskiller i skolen. Teknologiledelse i skolen en utfordring for skolelederen I utviklingen av skolen som kunnskapsorganisasjon står skolelederen i alle henseender sentralt. De fleste vil være enige i at skolelederen også har en viktig rolle som leder av hvordan IKT skal integreres i undervisning og læring. Hvordan dette skal skje og hvordan skolelederne kan fylle denne oppgaven, er det flere svar på. Teknologi i skolen har både pedagogiske, organisatoriske og teknologiske sider. Jeg er opptatt av at skolelederne fremstår som tydelige pedagogiske ledere på IKT-området. De 6 digital kompetanse 1-2006
trenger innsikt i hvordan IKT kan styrke læringsstrategier og læringsutbytte. De bør også vite noe om hvordan IKT kan brukes til f.eks. administrativ forenkling og styrking av hjem-skole samarbeidet m.v. Ledelse i skolen har også en teknologisk side som skolelederen har et ansvar for. Hva ligger så i det? Mange kommuner utvikler seg som tonivåkommuner. Da er det skolelederen som skal tale skolens sak overfor kommunen sentralt. Skoleledere bør sørge for at skolen og kommunen har tilgang til tilstrekkelig bestillerkompetanse på IKT-området. Organisering av IKT ved skolen er også et skolelederansvar. Skolelederne skal ikke være ekspertene på disse områdene, men skolelederen har et ansvar for at hun finner og bruker den kompetansen hun trenger eller utvikler den i egen organisasjon. Skolelederne er ikke alene om denne jobben. Vi skal gjøre og gjør vårt: UNINETT ABC utformer veiledninger på flere områder Innkjøpsguiden som ble utviklet i samarbeid med KS er ferdig. KS har «verktøykasser» som også skoleledere kan gjøre bruk av. Vi har gitt Utdanningsdirektoratet i oppgave å oppdatere guiden. Tar vi ungdommens teknologibruk på alvor? Internett er en del av alles hverdag. Internetts raske utbredelse reiser viktige etiske og juridiske problemstillinger. Utviklingen forsterker utfordringene, og de omfatter stadig nye digitale medier, verktøy og tjenester. Mobiltelefoner med kamera og videokamera og tjenester som sms og mms har hatt en eksplosiv vekst. Dette må skolen i samarbeid med hjemmet ha et bevisst forhold til. Tjenestene utfordrer enkeltindividenes valg i forhold til anvendelsesområder. Samtidig kan moderne mobiltelefoner som er veldig utbredt blant ungdom være nyttige verktøy i læringsarbeidet. Digitale medier integreres på stadig nye områder og vil få større plass i opplæringen i framtida. Nye arenaer med nye muligheter for læring vokser fram i tillegg til og ved siden av grunnopplæringen. Stadig yngre barn bruker digitale tjenester på avanserte måter. Nivået på barnas kunnskap heves fra år til år nedover i klassetrinnene bl.a. gjennom at yngre lærer av eldre elever. Utviklingen går så raskt at skolen utfordres i forhold til å kunne følge med. Det er selvsagt positivt at barn og ungdom raskt tar i bruk tekniske nyvinninger, men de er ikke alltid i stand til å se konsekvensene av sine handlinger og valg. Som kunnskapsminister er jeg opptatt av at vi skolen, foreldrene, politikere og myndigheter tar ungdommens teknologibruk og digitale kultur på alvor. Dette stiller krav til alle parter. SAFT-prosjektet presenterte i anledning den europeiske Trygg Bruk-dagen digital kompetanse er viktigere enn noensinne 7
7. februar en foreldreundersøkelse som tar for seg foreldres bruk av Internett og dere holdninger til barnas bruk av og innstilling til nettet. Jeg synes det er positivt at stadig flere foreldre er på nett og at foreldrenes kompetanse er økende. Høyere internettkompetanse hos foreldrene gir en mer positiv innstilling til Internett. Andre funn i undersøkelsen gir grunn til både ettertanke og bekymring. Undersøkelsen viser at skolen har en særlig utfordring knyttet til utvikling av barn og unges kildekritiske kompetanse. Kildekritikk har alltid har vært et viktig tema i skolen. Enkel tilgang til ikke-kvalitetssikret innhold på Internett forsterker betydningen av kildekritikk. Tidligere var alt mye mer forutsigbart gjennom at det aller meste av stoff var samlet i godkjente lærebøker og oppslagsverk. Slik er ikke virkeligheten i dag. Det er også viktig å fokusere på at det er et mangfold av enkeltpersoner, grupper og institusjoner som tilbyr innhold på nett. Det er urovekkende at rasistiske organisasjoner tilbyr leksehjelp for ungdom. Undersøkelsen viser også at en økende andel foreldre ikke ser ut til å ha betenkeligheter med at barn legger ut bilder av seg selv på nettet. Når vi vet at mange barn og unge utsettes for til dels grov sjikane og direkte mobbing på nettsteder som er profilert direkte mot tenåringsgruppene er denne tendensen urovekkende. Foreldre, skole og myndigheter må her ta et klart standpunkt og være sitt etiske ansvar bevisst. Integrasjon av IKT i grunnopplæringa Opplæring i grunnleggende digitale ferdigheter vektlegges i enorge 2009, med tilhørende mål som omfatter hele utdanningssektoren og borgere i og utenfor arbeidslivet. Tiltak vil bli iverksatt for å nå mennesker i og utenfor arbeidslivet slik at de kan settes i stand å benytte seg av de mulighetene som finnes i informasjonssamfunnet. Kunnskapsdepartementet samarbeider med VOX, partene i arbeidslivet og forskningsmiljøer for å komme frem til nasjonale mål for digital kompetanse. I denne forbindelse vil det vil bli satt i gang et omfattende kartleggingsarbeid for å få bedre kunnskap om befolkningens kompetansebehov. Det nye læreplanverket i grunnopplæringen innføres fra høsten 2006. I de nye læreplanene for fag er grunnleggende digitale ferdigheter definert på linje med andre grunnleggende ferdigheter, som å kunne lese, skrive, regne og utrykke seg muntlig. Grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy defineres i grunnlagsdokumentene som det å kunne velge, vurdere og bruke informasjon. Elevene skal kunne søke, lokalisere, behandle, produsere, gjenbruke, presentere og kritisk evaluere informasjon, samt kommunisere og samhandle med andre. I tillegg er digitale ferdigheter inkludert i kompetansemålene i alle fag på alle nivåer, tilpasset det enkelte fag. Krav til digitale ferdigheter varierer fra fag til fag. Digitale ferdigheter i historie er ikke identiske med digitale ferdigheter i faget kunst og håndverk. Det legges også opp til økt bruk av IKT ved vurdering. Bruk av IKT skal bidra til å gjenspeile sammenhengen mellom læring/undervisning og vurdering. Elever som bruker 8 digital kompetanse 1-2006
digitale verktøy for å tilegne seg kunnskap og ferdigheter under læringsprosessen skal også kunne bruke de samme verktøyene når de skal vurderes. Utdanningsdirektoratet har en sentral plass i dette arbeidet, både når det gjelder integrasjon av IKT brukt i eksamen og vurdering samt gjennom å lage en 3-årig strategi for spredning av erfaringer og god praksis innenfor vår IKT-satsing, Program for digital kompetanse. Hvilken innvirkning har bruk av Informasjons- og kommunikasjonsteknologi på elevenes resultater i matematikk og andre fag? Teknologi har gjort utdanning til et globalt anliggende, og dette er anskueliggjort gjennom internasjonale undersøkelser som TIMSS og OECDs PISA-undersøkelse. Utdanningsspørsmål er satt på den internasjonale dagsorden. Nasjonalt må vi spørre, er vår utdanning god nok i en internasjonal sammenheng? Hva kan vi gjøre for å bedre undervisningen og øke elevenes og studentenes motivasjon og læringsutbytte? Norsk skole har god tilgang til IKT, men hvordan kan vi utnytte denne ressursen bedre enn vi gjør i dag? IKT har hatt en relativt kort levetid i norsk og utenlandsk skole. Det er derfor naturlig at det først var rundt år 2000 at vi virkelig begynte å se forskningsresultater knyttet til IKT og læring. Disse pekte i ulik retning. Mest kjent er nok ImpaCT2-undersøkelsen fra England. Denne studien viste at IKT bidro positivt til bedre læringsutbytte for elever innen flere fag. Bidraget var signifikant, men utgjorde ikke en stor forskjell. Det skal også nevnes at denne studien har vært noe omstridt i England. Tilsvarende resultater viser en undersøkelse fra USA, rapportert i The Journal of Technology, Learning and Assessment (januar 2005). Denne studien, «Learning with Technology, The Impact of Laptop Use on Student Achievement», omfattet elever i 6, 7. og 8. klasse i fagene matematikk og språk. Elevene fikk tilbud om å bruke bærbar PC, og både de elevene som mottok tilbudet og de andre ble fulgt av forskere som så på utviklingen i karakterer. I utgangspunktet var det ikke signifikant forskjell mellom de 2 gruppene. Allerede etter ett år var det signifikant bedre karakterer for de som benyttet bærbar PC, og denne forskjellen holdt seg også de etterfølgende år. Felles for begge disse studiene er at de gir indikasjoner på at bruk av IKT kan bidra positivt til elevenes utbytte av opplæringen. Imidlertid så foreligger det også andre studier som ikke tegner et like positivt bilde. Noen peker på en negativ sammenheng mellom bruk av IKT og læringsutbytte. Derfor er rapporten «Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us» både viktig og spennende. I denne studien er resultatene fra IKT-delen av PISA 2003 oppsummert. Elever og rektorer har svart på spørsmål om IKT og andre læringsressurser, og i tillegg har det vært en valgfri undersøkelse der elever ble stilt spørsmål om hvor fortrolig de var med hensyn til bruk av IKT, spesielt med bruk av PC. digital kompetanse er viktigere enn noensinne 9
Rapporten ser på tilgang til spesielt PC (men også Internett) hjemme og på skolen, og hvor fortrolige elevene er i bruke IKT. Disse resultatene blir så sammenlignet med hvor godt de presterer i matematikk (og i lesing), og avslutningsvis så analyseres forholdet mellom elevenes tilgang til og bruk av IKT og de faglige prestasjonene i PISA 2003. Her må det imidlertid understrekes at dette ikke gir noe sikkert grunnlag for å si noe om hvordan PC-bruk påvirker prestasjoner i matematikk. Resultatene må derfor leses med forsiktighet siden PISA ikke sier noe om hva som forårsaker hva. En slik undersøkelse reiser viktige spørsmålsstillinger for videre oppfølging, og noen av disse blir presentert her. Elever som sjelden aller aldri bruker PC hjemme, er blant de som gjør det dårligst i matematikk. Ser vi på bruk av PC i skolen, blir bildet langt mer komplekst. Det er liten forskjell mellom mye bruk og lite eller ingen bruk. Det kan være flere forklaringer til dette. En forklaring kan være at i noen land er det elever med problemer i matematikk som mest bruker PC på skolen. PC brukt i skolen kan virke som en distraksjon for noen elever, og det kan være at en del elever ikke bruker PC effektivt på skolen. IKT-bruk er sammenlignet med prestasjoner i både matematikk og lesing. Her ser vi at de elever som bruker PC verken mye eller lite, presterer bedre enn de andre for begge disse fagområdene. Denne rapporten peker på et annet veldig viktig aspekt, nemlig det at i en tidsalder hvor IKT blir en stadig større og viktigere del av dagligliv og utdanning, så vil de få elever som har dårlig tilgang til IKT, som bruker IKT lite og som ikke er fortrolig med IKT, prestere dårligere enn de andre. Da er det viktig å ta med i betraktningen at bruk av PC i skolen kan bidra til å jevne ut et slikt digitalt gap. Elever som bruker PC mye, bruker ikke nødvendigvis PC på best mulig måte, ifølge OECD-studien. Den tilsynelatende negative koblingen mellom prestasjoner og visse typer av bruk, bærer i seg en advarsel om at en ikke skal anta at mye bruk betyr bedre bruk. I tråd med undersøkelsen vil jeg si, det er kvaliteten på IKT-bruk, mer enn nødvendigvis kvantiteten, som vil bestemme om, og i hvilken grad, IKT vil bidra positivt til elevers læringsutbytte. Avslutning Jeg vil avslutte med å peke på noen viktige utfordringer jeg som kunnskapsminister vil ta tak i: 1 Vi ser en digital kløft i grunnskolen som vi må gjøre noe med. I Regjeringserklæringen har vi satt oss klare mål. Styrking av kommuneøkonomien og sikring av den digitale allemannsretten er viktige grep her. 2 Grunnleggende digitale ferdigheter i læreplanene og digital kompetanse for alle er vik- 10 digital kompetanse 1-2006
tige mål og virkemidler. Skolen har en jobb å gjøre i forhold til å integrere de positive sider ved den bruk av teknologi som vi ser i dagens ungdomskultur. Vi skal ikke rygge tilbake for den, vi skal lære av den og være bevisste på skolens viktige rolle med å utvikle ungdoms kritiske bevissthet i forhold til bruk av teknologi. Skolens teknologibruk må gi mening for ungdommen. 3 Som Kunnskapsdepartement er vi et fremtidsdepartement. Digital kompetanse er en kompetanse for fremtiden. Derfor er det viktig at vi nå får satt fart på IKT-satsingen. IKT spiller en så viktig rolle i vårt hverdagsliv, i arbeidet med å bedre tjenestekvaliteten i offentlig sektor og i arbeids- og næringsliv at vi ikke har råd til å la være. 4 Regjeringen ønsker å videreutvikle IKT-politikken, og vi vil komme tilbake til dette i løpet av 2006. Jeg ser Tidsskrift for digital kompetanse som et uttrykk for arbeidet med å utvikle digital kompetanse som en samfunnsbærende kompetanse. Jeg ønsker ITU og bidragsyterne lykke til med tidsskriftet. digital kompetanse er viktigere enn noensinne 11
digital kompetanse 1-2006 vol. 1 side 12 24 Colin Lankshear James Cook University (Australia) & Visiting Scholar McGill University (Canada) colin.lankshear@jcu.edu.au Michele Knobel Montclair State University, USA knobelm@mail.montclair.edu Digital Literacy and Digital Literacies: Policy, Pedagogy and Research Considerations for Education «Digital literacy» er i stadig større grad uttrykt som et utdanningspolitisk mål. Populære definisjoner varierer i innhold, men målsettingen for begrepet er sjelden problematisert. Denne artikkelen diskuterer «digital literacy» ut fra en forståelse om at begrepet ikke er lukket, entydig og selvforklarende. Snarere enn å forstå «digital literacy» som et enhetlig fenomen, er det bedre å tenke seg et spekter av «digital literacies». Artikkelen konkluderer med å synliggjøre dette argumentets mulige implikasjoner for utdanningspolitikk, pedagogikk og forskning. english abstract p. 81 Defining digital literacy Definitions of digital literacy are of two main kinds: conceptual definitions and standardized sets of operations intended to provide national and international normalizations of digital literacy. We will briefly survey examples of both kinds. (a) Typical conceptual definitions of «digital literacy» Richard Lanham (1995: 198) claims that «literacy» has extended its semantic reach from meaning «the ability to read and write» to now meaning «the ability to understand information however presented.» He emphasizes the multimediated nature of digital information, and argues that to be digitally literate involves «being skilled at deciphering complex images and sounds as well as the syntactical subtleties of words» (Lanham 1995: 200). Digitally literate people are «quick on [their] feet in moving from one kind of medium to 12 digital kompetanse 1-2006
another know what kinds of expression fit what kinds of knowledge and become skilled at presenting [their] information in the medium that [their] audience will find easiest to understand» (ibid.). Digital literacy enables us to match the medium we use to the kind of information we are presenting and to the audience we are presenting it to. Paul Gilster defines digital literacy as «the ability to understand and use information in multiple formats from a wide variety of sources when it is presented via computers» and, particularly, through the medium of the Internet (Gilster, in Pool 1997: 6). He emphasizes what he sees as inherent differences between digital information media and conventional print media. Digital literacy involves «adapting our skills to an evocative new medium, [and] our experience of the Internet will be determined by how we master its core competencies» (ibid.). These competencies are not merely «operational» or «technical» competencies, however. Digital literacy involves «mastering ideas, not keystrokes» (ibid.). Gilster identifies four key digital literacy competencies: knowledge assembly, evaluating information content, searching the Internet, and navigating hypertext. He describes each at length in his book, Digital Literacy (Gilster 1997). Gilster claims we need to teach and learn «how to use the Web properly and how to be critical» and that «we all need to learn that skill» (Gilster, in Pool 1997: 8). Citing the familiar image of students using the Internet to find information that they simply cut and paste into a «cobbledtogether collection of quotes or multimedia items,» Gilster argues that we need to teach students «how to assimilate the information, evaluate it, and then reintegrate it» (in Pool 1997: 9). (b) Some typical «standardized operationalizations» of digital literacy «Standardized operationalizations» refer to attempts to operationalize what is involved in being «digitally literate» in terms of certain tasks, performances, demonstrations of skills, etc., and to render these as a standard set for general adoption. Some are little more than codifications of sets of specific operations at the level Gilster refers to as «keystrokes.» Others are closer to Gilster s idea of «concern with meanings.» Toward the «keystroke» end of the spectrum is the approach of the Global Digital Literacy Council (GDLC). One of the Council s core objectives is to «review and update the Digital Literacy Standards based on input from subject matter experts worldwide.» (gdlcouncil.org) Current GDLC standards are reflected in the Internet and Computing Core Certification (IC³) program provided by Certiport (certiport.com). This covers Computing Fundamentals, Key Applications, and Living Online. The Computing Fundamentals test items involve tasks like asking learners to click on all the «output devices» from a list containing items like joystick, monitor, speakers, keyboard, etc.; to choose among four items (one thousand, one million, one billion, one trillion) for the number of bytes in a megabyte; to create a new folder on the C drive within a simulated file manager; and to match «operating system,» «application» and «utility program» to three provided defini- digital literacy and digital literacies: 13
tions. The items testing Key Applications use a range of simulations and ask learners to insert content from the clipboard at the designated insertion point, and exit Word without using the close box. Items assessing knowledge and skills related to Living Online use simulations to have respondents enter a subject in an email message and send the message, go to a specified address on a web page, and locate the history of sites visited in a web browser. Toward the «concern with meaning» end of a spectrum is an operationalization developed by the US Educational Testing Service for higher education environments. According to the ETS, digital literacy is «the ability to use digital technology, communication tools and/or networks appropriately to solve information problems in order to function in an information society,» (ets.org) and comprises the ability to use technology as a tool to research, organize, evaluate, and communicate information, and the possession of a fundamental understanding of the ethical/legal issues surrounding the access and use of information. (ibid.) The ETS operationalization comprises 12 15 real time tasks that are «scenario-based» (for examples of tasks see <ets.org/media/tests/ict_literacy/pdf/ict_literacy_task_matrix.pdf>). Tasks include subject matter from the areas of humanities, natural science, social studies, popular culture and practical affairs, and use a generic version of one or more of 12 named ICT tools (e.g., a word processor, presentation software, a web browser, an email client). Test takers perform a range of «information management tasks,» including «extracting information from a database, developing a spreadsheet, or composing an e- mail based on research findings.» The seven competencies are: Define, Access, Manage, Integrate, Evaluate, Create and Communicate. Key features of mainstream definitions of digital literacy There are many other conceptual definitions and standardized operationalizations of digital literacy than those sketched here. Our examples are typical, however, and they exemplify what we think are three key features of mainstream accounts of digital literacy. First, they confine «digital literacy» to roles concerned with information. This tendency is well illustrated by the ETS operationalization, where potentially expansive competencies like «Create» and «Communicate» are described purely in terms of information. Create: The ability to generate information by adapting, applying, designing or inventing information in ICT environments. Communicate: The ability to communicate information properly in its context of use for ICT environments. This includes the ability to gear electronic information for a particular audience and to communicate knowledge in the appropriate venue. (ets.org/media/ests/ ICT_Literacy/pdf/ict_literacy_task_matrix.pdf) 14 digital kompetanse 1-2006
Second, typical definitions of digital literacy conflate interaction with information with epistemic engagement with information. Digital literacy involves interacting with information, and interacting with information is about assessing its truth (or validity), credibility, reliability and so on. Digital literacy is constructed in what we might call «truthcentric» ways, and as some kind of defence against being manipulated, improperly persuaded, or duped. It is invested with values and orientations associated with liberal and «critical» conceptions of media awareness and the like. Third, most definitions construct digital literacy as an «It» as some kind of a «thing:» a capacity or ability, a skill (or set of skills), or «master competency» (composed of more specific competencies and dispositions). It is something you «have,» or lack, and anyone who lacks it «needs» to get it. Accounts differ about what is actually «in» this thing. Some accounts include respect for property rights as a necessary facet. Others do not. Some accounts insist on «Internet safety» while others are satisfied with the ability to discriminate credibility of (re)sources. Such differences aside, the assumption is that when people have this «thing» they can handle information effectively and use it to consume and produce information in all kinds of settings and roles as private citizens, workers, parents, teachers, learners. As has been claimed for conventional literacy, digital literacy is seen to have causal efficacy, to generate outcomes in the world. For example, a digitally literate population will function better in a knowledge economy and be better equipped to promote their best interests and those of others who depend upon them. When one «has» digital literacy good things can happen; when one lacks digital literacy one is vulnerable and undesirable things can happen. Critique of «digital literacy» There are three strong grounds for rejecting mainstream approaches to conceptualizing and defining digital literacy. First, outside of a purely technical definition of information (as «anything transmitted in a signal that is not noise»), text-mediated interactions like communicating and relating cannot be reduced to transmitting and receiving information. To define digital literacy purely or predominantly in terms of interacting with information distorts social practice and human intent (cf., Schrage 2001). Second, we dispute a truthcentric stance toward information in the digisphere, and the way the ideals of «credibility» and «validity» are rendered in terms of conventional norms of epistemic authority that we associate with academic veracity. We are not saying these are not important. Rather, we are saying that defining digital literacy in such delimiting ways by fiat needs to be seen for what it is: namely, an artificial and arbitrary constriction, with deep modernist trappings. Much of what many people are doing with digital literacy and digital literacies: 15
information on the Internet does not bespeak concerns for truth or about being manipulated or duped. Instead, information increasingly becomes a resource for participation in affinity practices where concerns about «truth» and manipulation risks are replaced by concerns for social relations and participation. For example, a blogger cited by Dana Cammack (2005) invited her readers to post «memories» of time spent with her that were complete fabrications. The resulting list of invented memories was clearly much more about signaling current friendships and alliances than about «truth» or «reality.» Third, conceiving digital literacy as some kind of «thing» an «It» is misguided, and open to the critique sociocultural theorists have advanced against the prevailing tendency to conceive conventional (alphabetic/print) literacy as an autonomous entity. According to what sociocultural theorists call the «autonomous» model of literacy (Street 1984), literacy consists in a skill, tool, technique, or set of (mainly cognitive) competencies that can be applied in diverse contexts and put of a range of uses and applications. Western alphabetic literacy is seen to comprise mastery of letters and phonemes such that one can encode and decode print. Armed with this «capacity,» people apply a «neutral» technology in different ways and for different purposes. Within this model «literacy» refers to abstracted «skills» or «techniques» mastery of the technology of alphabetic text/print and learners are taught to encode and decode as preparation for reading and writing in diverse settings. This autonomous model resonates with the different accounts of digital literacy described above. «Digital literacy» consists in so many lists of abstracted skills and techniques that a proficient person can «do.» Once they «have» these «skills» they can use them purposefully at work, at home, at school, etc., and function «competently.» Courses are created to teach learners these tools/techniques/skills, and certify them when they are finished. (This logic is almost the exact reverse of what young people do when they set about learning how to play an online game and become part of an online gaming community.) Sociocultural critique of the autonomous model of literacy does not deny that social practices of reading and writing involve elements of skill and technique. Clearly, they do. The point is, however, that these «skills» and «techniques» take on very different forms when embedded in different social practices involving different purposes and where different kinds of meaning are at stake. Moreover, the skills and techniques of decoding and encoding do not help very much on their own with explicating «reading» and «writing». This is because reading and writing are always «reading and writing with meaning» and this meaning is not primarily, or even substantially, a function of some «skill» or «technique» that might be called «comprehension.» It is predominantly a function of social practice, social context, and Discourse (Gee 2004). From a sociocultural perspective, there is not just literacy. Rather, there are very many qualitatively different social practices of reading and writing, and many different conceptions of what is involved in reading and writing. There are very many cultural ways in which people read and write. Individuals move in and out of multiple ways of reading 16 digital kompetanse 1-2006
and writing. In other words, there are very many literacies. This is what Brian Street (1984: 1) means when he says that the word «literacy» should be understood as «a shorthand for the social practices and conceptions of reading and writing.» Writing a doctoral thesis is a radically different practice from writing a shopping list. The element they seem to have in common encoding text is the least important consideration. To think of these practices as different manifestations of some «thing» called literacy is like thinking of building a bridge and building a warehouse as different manifestations of mixing cement. The same applies to «Internet searching.» To think of online searching to do a scholarly literature review and searching online for a recipe to mix a margarita as different manifestations of keying words into a search engine is to miss almost all of what is important to different social practices of online searching. This argument has crucial implications for «digital literacy.» It means we should think of «digital literacy» not as something unitary, and certainly not as some finite «competency» or «skill» or even as a set of competencies or skills. Rather, it means we should think of «digital literacy» as shorthand for the myriad social practices and conceptions of engaging in meaning making mediated by texts that are produced, received, distributed, exchanged etc., via digital codification. Digital literacy is really digital literacies. Indeed, each of the «things» that is named from an «It» perspective as a discrete «skill» splinters into multiple social practices. There are many different social practices and conceptions of searching, of navigating links, of evaluating credibility of sources, of «posting,» and so on. These vary according to how people «identify» themselves: that is, according to the values they have, the social groups they relate to, the affinities they invest in and attach themselves to, the purposes they see themselves pursuing, the kinds of images they seek to project, and so on. Digital literacies in everyday life In this section we illustrate our argument by brief reference to weblogging and fan fiction writing. It will soon become apparent that even digital literacies falling under one name, like «blogging» or «fanfiction,» are profoundly multiple. The names do not each refer to a unitary digital literacy. The social practices of any two bloggers may seem as different from each other as writing an academic paper is from emailing a parent, spouse or sibling. (a) Weblogs/blogging A weblog or «blog» is «a website that is up-dated frequently, with new material posted at the top of the page» (Blood 2002: 12). Blogs began in the early 1990s as websites that listed annotated hyperlinks to other websites containing interesting, curious, hilarious or digital literacy and digital literacies: 17
otherwise noteworthy content recommended by the publisher of the weblog. Early blog publishers «bloggers» tended to be computing «insiders» because some knowledge of webpage and hyperlink coding was needed to post material to the Internet. Since 1999, however, easily-used weblog publishing tools and readily available web hosting have spawned a new mass generation of bloggers that is much more diverse than the original blogging generation. On 7 October, 2005, the weblog search engine Technorati.com claimed to be searching 19 million weblogs worldwide. Many bloggers use weblogs as a medium more like regularly updated journals than indices of hyperlinks, and postings can document anything and everything from what the blogger had for lunch that day; movie and music reviews; descriptions of shopping trips; through to latest illustrations completed by the blogger for offline texts; and the like. Posts may combine photographs and other graphics along with text, hypertext and audio. Weblogs are largely interestdriven and many weblogging practices are primarily concerned with creating social alliances (Blood 2002). Some bloggers update several times a day, while others may update every few days, once a week, or even less regularly. Blogs are created and maintained for diverse purposes and as part of diverse social practices. These include, but are far from exhausted by (combinations of) the following: as personal diaries/journals; to provide alternative accounts of events and other phenomena to those of mainstream media as part of a citizen journalist practice; to critique mainstream broadcasting of news events as part of a «news watch» affinity space; to sell products or distribute corporate news as part of commercial practice; to express personal opinions as part of one s alliance with particular points-of-view or perspectives; to archive memories (e.g., photo blogs, audio blogs, video blogs); to parody other blogs and other media; to augment fanfiction writing or drawing; to archive or index professionrelated materials (e.g., hyperlinks to relevant policy documents and news reports etc.); to augment hobbies and pastimes (e.g., collecting items, techno-gadgetry, genealogy studies, sport); to notify fans of popular culture events and information (like band tour dates, author readings and book events, art and design world developments), and so on. The sheer diversity of weblogs and weblogging practices cautions against conceiving blogging as a specific singular digital literacy. (b) Fanfiction In fanfiction or «fanfic» to aficionados devotees of a television show, movie, book, video game etc. write stories (or songs, poems, or create drawings) about its characters. In the main, fanfictions chronicle alternate adventures, mishaps or even alternate histories/futures for main characters, relocate main characters to a new universe altogether, fill in plot holes, or realize relationships between characters that were only hinted at, if that, on screen, and so on. Fanfiction writing practices have really come into their own as distinct, recognized social practices since the advent of serialized television shows like «Star 18 digital kompetanse 1-2006
Trek.» This began in 1966 and rapidly gained a cult following of fan fiction writers who distributed their narratives at Star Trek fan conventions, fan club meetings, or via postal mail. Since then, fans of any number of popular media texts have generated countless volumes of fanfic writing in a range of forms and media. The Internet has played a prominent role in the proliferation of fanfic writing and has enabled more people than ever before to actively participate in contributing and critiquing fanfic. A Google.com search in October 2005 for the term «fan fiction» returned 3,700,000 hits, which can be read as a barometer of the popularity of this practice online. Fanfic itself can be classified into a number of different types. These include, for example, «in-canon» writing, which maintains as much of the original media text as possible; «crossovers,» where characters from two different media texts (e.g., from a video game and a movie) are brought together in a new story; «(relation)shipper» narratives, that focus on establishing or exploring an intimate relationship between two characters (this includes heterosexual and homoerotic or homosexual relationships); «alternative universe» stories, where the characters from an original text are transposed into an entirely new or different «world»; and «self insert» fanfic, where the writer inserts herself as a recognizable character into the narrative. Most fanfic writers value good quality writing, which for them includes well-developed characters, engaging and logical plotlines, and good grammar and spelling. For example, many fan-produced online guides to writing good fanfic stories warn writers of falling victim to the «Mary Sue» syndrome. «Mary Sue» (along with her male counterpart) is a character who embodies the author s all-too-charming-and-perfect alter ego, and as such, tends to dominate the entire story and squeeze the lifeblood out of it. Online fanfic writing groups come in a variety of forms, but perhaps the most common is the searchable archive-plus-discussion board format typified by Fanfiction.net. Fanfiction.net hosts tens of thousands of fanfics, which are organized into 8 categories (i.e., Anime, Book, Movie, Cartoon, Comic, Game, Television Show, and Miscellaneous). At the start of October, 2005, for example, clicking on the sub-category entry for Inuyasha a popular anime television series takes the reader to a listing of 51,788 fanfic narratives based on this series. Clicking on any one of these listed narrative opens a fan-produced text, with many of these texts running into multiple chapters. Once a particular story has been accessed it is possible to read all of the reviews posted for this story. The stories themselves can become serialized, with chapters written over the course of a number of years and each new chapter or installment often responds to reviewer feedback and suggestions for future storyline or character developments. In this way, fanfiction writing online is often a highly collaborative act. Collaborative writing seems to be especially prized among adolescent female writers in particular, who often draft or rehearse written stories via role-plays and plot discussions conducted using instant messaging or blogs (cf., Black 2006; Thomas 2005). Fans digital literacy and digital literacies: 19
writing fiction based on a favourite movie, book, television series, or video game are not only prolonging the pleasure they obtain from these original media texts, but also actively writing themselves into the picture by appropriating characters, motivations, and settings, and shaping these within personally interesting and satisfying narratives. In short, fanfic is more than simply «writing stories.» The kind of collaborative appropriations found in fanfic practices clearly challenge the commercial media s hold over everyday textual narratives (Jenkins 1992). What is central to «digital literacy» is marginal in digital literacies One major implication of focusing on digital literacies as social practices of reading and writing (keying, imaging, etc.) is that «the digits» in the sense of knowing how to «operate» bits of hardware and software are in most cases the least part of what the social practices involve. Most of what participants bring to digital literacy practices are cultural and critical «ways of doing things» rather than «operational» techniques (Lankshear & Snyder 2001). If we look, for example, to award winning weblogs like Ernie Hsiung s little.yellow.different or BoingBoing.com it is obvious that most of what constitutes these blogs and their success are the cultural/aesthetic/literary «ways» and «experiences» their creators bring to the blogosphere. Someone like an Ernie Hsiung could very quickly and easily acquire or hire the operational facility needed to publish their point of view, «take» on life, humour and style in weblog format. The value lies in the point of view and style almost infinitely more than in the operational aspect. Such ideas are well understood by young people who are digitally literate in the social practice sense we advocate here. Two examples from online interviews with adolescent «insiders» to online role-playing communities (Thomas 2005) affirm our point. In the first, a 14 year old male informant speaking in role as Percirion (President of the United Federation of the Planets) provides insights into his experiences of digital literacy instruction from an «It» perspective, while a second young informant (Hobbitness) «looks» on: President Percirion (UFP): My school is most certainly teaching us about Technology We have a «Computer lab» with enough electricity flowing through it to power a small African country Anya [researcher]: so what computer skills / knowledge are you getting at your school perc? President Percirion (UFP): Typing... I m a 42-words-per-min typer President Percirion (UFP): How to Use the Internet How Not To Use the Internet Hobbitness: lol Anya: but you already know... laugh really? they re giving you rules? President Percirion (UFP): We usually... have free reign on the Internet President Percirion (UFP): But there s a boundary Anya: yes? 20 digital kompetanse 1-2006